Clase 9 - Infancias y Familias

Clase 9: Infancias y Familias
.
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Educación inicial y primera infancia Cohorte 8
Clase: Clase 9: Infancias y Familias
Impreso por: Claudia Alejandra Giuliani
Día: jueves, 31 de diciembre de 2015, 19:28
Tabla de contenidos
Introducción
Los grupos familiares en las representaciones de los docentes
Pasado y presente de los grupos familiares
Encuentros y desencuentros: figuras de la relación entre familias y escuelas
Tensiones y desafíos para seguir pensando
Bibliografía citada
Notas ampliatorias
Introducción
Siede, Isabelino
La relación entre las escuelas y los grupos familiares es uno de los temas de preocupación más
recurrentes en las instituciones y suscita manifestaciones de fastidio y malestar. Frecuentemente,
ese sentimiento da sustento a juicios de valor que se pretenden indiscutibles o a diagnósticos
lapidarios, que dificultan la problematización de esta relación, al mismo tiempo que obturan la
posibilidad de encontrar modos más pertinentes, creativos y eficaces de operar desde las escuelas
hacia y con las familias. En esta clase, nos proponemos pensar esa relación como problema: como
un problema de conocimiento y de reflexión pedagógica, más allá de los problemas puntuales de
cada escuela con cada familia. Para eso, nos interesa trabajar en torno a cuatro preguntas:
¿Qué imágenes tenemos de los grupos familiares y cuánto ha aportado la escuela para
construir esas imágenes?
¿Qué ha sucedido en la historia y qué sucede hoy con los grupos familiares?
¿Qué figuras orientan la relación entre familias y escuelas?
¿Qué tensiones y desafíos se abren en el presente y el futuro de la relación entre
familias y escuelas?
Dedicaremos un apartado a cada una de esta preguntas, aunque dentro de ellos habrá también
referencias cruzadas e invitaciones a profundizar la cuestión en textos complementarios.
Los grupos familiares en las representaciones de los docentes
¿Por qué conviene empezar analizando las imágenes que pueblan nuestras cabezas? Porque
incluso antes de empezar a pensar sistemáticamente sobre la relación entre familia y escuela, hay
un conjunto de representaciones que circulan cotidianamente en la sala de maestros o en la cocina
del jardín, cuando estamos esperando para empezar a trabajar en la sala. Y esas representaciones
son el punto de partida, el caldo del cultivo, desde el cual podemos después sistematizar algunas
ideas. Ahí hay comentarios habituales como, “ya no hay familia”, “se ha perdido la familia” o
“familias de verdad eran las de antes”. El primer punto para analizar es cómo fuimos
construyendo esas representaciones y qué relación hay con algo de la realidad.
Tapa de Billiken de la década del sesenta. En un libro reciente, La infancia en
dictadura. Modernidad y conservadurismo en el mundo de Billiken (2008, Prometeo) la
socióloga Paula Guitelman publicó una investigación sobre la revista infantil y su línea
editorial durante los años de la dictadura militar argentina.
Guitelman destaca allí, por ejemplo, el uso de metáforas bélicas tales como “guerra
contra las caries” o “disparen contra la gripe” propias de un discurso higienista y
violento, similar a la retórica del estado terrorista. Asimismo, la imagen de la familia
representada carece de abuelos (una figura que podía invitar a comparar el presente de
la lectura con mejores tiempos) y es visiblemente estereotipada, libre de cualquier tipo de conflictos.
Muchos de los textos de la primera mitad de siglo XX hablaban sobre los grupos familiares. Este
es un texto de los libros de lectura de tercer grado de 1910 (lo que ahora sería cuarto grado):
“El padre es el jefe de la familia, el que la dirige o gobierna, y la madre es su compañera.
El padre, la madre y los hijos, que se hallan unidos por lazos naturales, forman la familia,
que habita el hogar doméstico. El amor que los buenos hijos tienen a sus padres, es lo que
se llama amor filial, amor que no consiste sólo en palabras de agradecimiento, promesas y
actos de sumisión y respeto, sino en hacer por inclinación propia todo lo que les evite
fatigas y disgustos, y les proporcione, en cuanto sea posible, alegría y bienestar. Cuando
una familia vive en buena armonía, todo marcha bien en la casa, como en una máquina
bien construida. Cada cual trabaja con gusto y empeño, ayudando complacido a los
demás. El padre y la madre indican, disponen y dirigen; los hijos y las hijas ejecutan. Todo
se hace a tiempo, sin descuido ni aceleramiento.”
(García Purón, Juan; 1910: 49.Itálica en el original)
El texto condensa algunas de las imágenes hoy habituales acerca de las familias de aquella época,
es decir, un grupo familiar estable, unido por lazos naturales, con un padre y una madre que se
habían elegido para toda la vida, con claras diferencias entre géneros (porque había
responsabilidades del padre diferentes de las responsabilidades de la madre) y entre generaciones.
El lugar de los padres era muy distinto al de los hijos: se esperaba de ellos el ejercicio de la
autoridad (disponer, dirigir) y de los hijos, sumisión y respeto. Buena parte de la imagen que
nosotros tenemos de las familias de esa época es la de una familia “ordenada”. Si miramos los
libros de texto de la primera mitad del siglo XX, encontramos casi siempre la figura de un padre
sentado, leyendo el diario (una referencia a su contacto con el mundo externo y lo público) a sus
pies los hijos jugando, el varón con autitos, trencitos y la nena con muñecas o utensilios de
cocina, y detrás, la madre abnegada cosiendo, bordando, cocinando, planchando sonriente... Y
¿por qué detenernos en esa imagen? Porque detrás de muchas frases actuales sobre las familias,
hay una connotación de pérdida o de desvío respecto a las familias de antes que, según creemos,
eran así. ¿Por qué creemos esto? Básicamente, porque lo contaba el libro de texto. Pero el libro de
texto no tenía ninguna intención de “describir” las familias de la época, sino de prescribir su
funcionamiento correcto. El texto es tan prescriptivo que ni siquiera dice “las familias deberían
ser así”, dice “las familias son así”. Si un alumno o alumna que leían este texto miraban a su
alrededor y encontraban otra cosa, no tenían una familia, una familia “de verdad”, una “familia
bien constituida”. Sin embargo, esta imagen que se postula como caracterización universal y
esencial de familia tiene bastante poco que ver con las familias argentinas del siglo XIX y
principios del siglo XX, como veremos en el apartado siguiente.
Imagen tomada del libro de lectura para primer grado Evita, de Graciela Albornoz de
Videla. Durante el gobierno peronista, la escuela primaria se extendió ampliamente y
nuevos sectores populares accedieron a la lectoescritura. Reconociendo el potencial
que ofrecían los textos, el gobierno los utilizó como vehículo de diseminación de la
ideología oficial. Si por un lado, estos libros son, al igual que libros de épocas
anteriores, mayoritariamente prescriptivos en el modelo de familia y los roles que proponen (la madre es
siempre ama de casa y el padre, jefe de la familia; la nena juega con muñecas y el nene con trencitos)
también introducen ciertas innovaciones en tanto que colocan al obrero y su familia en un primer plano, al
mismo tiempo que incorporan ciertas tensiones en lo que hace al rol tradicional de las mujeres. En otro
libro de lectura, por ejemplo, se hace referencia a la importancia del voto femenino. Asimismo, resulta
interesante destacar el intercambio de significados entre Estado, familia, y nación que opera en estos
textos: la familia aparece como representante de la nación en su conjunto, al mismo tiempo que Perón y
Evita funcionan como el padre y la madre del pueblo.
Podría alegarse que el texto seleccionado es demasiado antiguo y ya no quedan en las escuelas

docentes que hayan leído ese texto como alumnos o los hayan utilizado en la enseñanza. Sin
embargo, algunas de sus características son recurrentes en textos posteriores, tratando de hacer
perdurar la misma concepción moral. Veamos un ejemplo de fines de los años ’70:
“Para que un hogar sea feliz, toda la familia tiene que colaborar. Papá es el jefe del
hogar. Él colabora con su trabajo. Es quien trae el dinero a casa para poder comprar todo
lo que se necesita. Mamá limpia la casa, atiende a los chicos; a veces, sale a trabajar fuera
de casa. ¿Y los abuelos? Ellos ya han trabajado mucho. Se merecen un descanso. Pero
también les gusta colaborar. Por eso la abuela nos teje abrigadas bufandas, y el abuelo
nos entretiene contándonos cuentos.”
(Equipo didáctico de Editorial Kapelusz; 1978: 2)
“La familia tiene comienzo con el casamiento o matrimonio. El casamiento es un
compromiso muy importante, por él un hombre y una mujer resuelven y se obligan a vivir
juntos, amarse durante toda la vida y formar una familia. El hombre casado se llama
marido de la esposa, que es su mujer. El casamiento es un acto muy importante porque la
familia es la base y fundamento de toda sociedad. Sin familia no habría pueblos ni
naciones. El matrimonio es la obra de Dios. Por eso todos los pueblos tienen al casamiento
como una cosa sagrada, un acto religioso, en el que piden las bendiciones de Dios. […] Si
los esposos no se aman y se separan, hacen un gran daño a toda la familia, a sus hijos y la
sociedad entera.”
(Ibidem: 1213)
No hace falta aclarar que a esa altura del siglo XX, este texto describía poco de la realidad: unas
cuantas madres merodeaban la Plaza de Mayo reclamando la aparición con vidas de sus hijos,
muchos huían o se escondían, gran cantidad de niños eran apropiados por un plan sistemático de
sustitución de identidades, la economía arrasaba con el empleo y había pocas chances de
resistencia sindical, gran cantidad de parejas se separaban y formaban nuevas, pero no podían
divorciarse legalmente. El discurso de la escuela y de los medios no reflejaba lo que ocurría, sino
que construía anteojeras para mirar sin ver… Quienes leyeron a los ocho años la primera edición
de este texto, alcanzaron los treinta en el año 2000.
La familia protagonista de Far from Heaven (2002, dir. Tod Haynees, “Lejos del
paraíso”), film ambientado en un pueblito de Conneticut durante los años cincuenta,
parece, a primera vista, haber sido extraída de un catálogo de objetos para el hogar o
uno de los libros escolares que nos enseñan que mientras mamá cocina y cuida a los
chicos papá trabaja para velar por la armonía del hogar. Pronto, no obstante, se nos
revela que nada es lo que parece y que lejos estamos de la imagen de la familia modelo
que los medios insisten en divulgar.
Si las series televisivas tipo Family Ties (19821989)o Full House (19871995) llevaban hasta el extremo
los estereotipos de familias tradicionales, este film, tal como sucede con American Beauty (1999, dir. S.
Mendes, “Belleza americana”), opera a la inversa al buscar, por todos los medios, desmistificarlos.
Pasado y presente de los grupos familiares
La historia de las familias en nuestro país no ha sido estudiada desde hace mucho tiempo. Si la
sociología de Germani empieza a trabajar sobre ellas a mediados del siglo XX, recién en las
últimas décadas empiezan a producirse mayores investigaciones específicas acerca de cómo eran
los grupos familiares del pasado. Y esas investigaciones no muestran la misma imagen de familia
que los textos escolares, sino algo bastante distinto. ¿Por qué no se investigaba sobre el pasado de
las familias? Porque no era un tema que preocupara a los historiadores, más interesados por
procesos institucionales, estructurales, económicos, políticos. Hacia los años `80 empieza a
abrirse el campo de la historia de la vida privada, la historia de los ámbitos domésticos, y es
entonces cuando, primero en Europa y después, en América aparecen investigaciones puntuales,
específicas, que muestran cómo fue la historia de los grupos familiares en nuestros países. [Véase,
por ejemplo, Cicerchia (1998), Moreno (2004) y Torrado (2003).]
Charles Ray, Romance familiar (fibra de vidrio pintada y cabello artificial), 1993. El
arte contemporáneo no ha permanecido indiferente a los cambios que se han producido
dentro del ámbito de la familia. En esta obra, el artista norteamericano Charles Ray
(1953) altera la escala habitual de la figura humana –adultos, niño y bebé tienen todos
la misma altura— para aludir a los cambios en la jerarquía y en la dinámica de las
relaciones dentro de la familia nuclear prototípica. Asimismo, a través del título (un concepto de Freud), la
precisión en la anatomía de los cuerpos y el hecho de que todas las figuras sean del mismo tamaño, la obra
se pregunta por el lugar de la sexualidad dentro de la familia, sugiriendo posibilidades siempre suprimidas,
y generando de este modo extrañeza e incomodidad en el espectador.
Si nosotros nos remontamos a doscientos años atrás, las familias que encontramos eran bastante
diferentes según los lugares de residencia y los sectores sociales. Por ejemplo, había gran
cantidad de hijos en las familias de las ciudades, de las elites, y en las familias de las zonas
rurales, pero había menor cantidad de hijos en las familias de los alrededores, las orillas de las
ciudades. Pensemos que Rosas tenía veinte hermanos, Belgrano tenía doce hermanos, es decir, las
familias de la elites tenía gran cantidad de hijos. En cambio, en las “orillas”, lo que llamaríamos
ahora los suburbios de las ciudades, el promedio era de dos o tres hijos. Y no hay explicaciones
plausibles sobre esta diferencia, salvo que haya habido infanticidios o abandonos de chicos (Hora;
1998: 295) (1). También hay registros de muchas casas de niños expósitos, es decir, de niños
expuestos a la buena voluntad pública. En diferentes ciudades, había casas donde se podía dejar
una cunita con un bebé y retirarse a las sombras de la noche sin saber quién había dejado al chico.
Muchas de las familias de las elites aportaban a esas casas, que daban cuenta de los nacimientos
naturales o fuera del marco matrimonial (Cicerchia; 1998: 7586), probablemente de las mismas
familias...
Había sí familias ordenadas con una estructura patriarcal, aunque algunos datos muestran el lento
ingreso a una crisis de aquel modelo. Recordemos la historia de Mariquita Sánchez, la hija de un
comerciante importante de la ciudad, que a los catorce años recibe de su padre la indicación de
que ya ha elegido a su futuro marido. Era una práctica frecuente que, en las familias de la elite, el
padre eligiera al novio de la hija, generalmente una persona bastante mayor. El problema era que
Mariquita estaba enamorada de su primo, Martín Thompson, y entonces le dijo a su padre que no
quería casarse con la persona que le había indicado. ¿Qué hizo el padre? Algo que podía hacer el
padre de esa época: encerrarla en un convento. El padre era la continuidad de la autoridad pública
dentro de la familia y podía apelar a la fuerza pública para castigar a sus hijos o a su mujer
(Moreno; 2004: 3945 y 145148). Mariquita tiene que pasar un tiempo en la Casa de Ejercicios
Espirituales (Ref: Actualmente museo, en Independencia y Salta (Ciudad de Buenos Aires).), para
que decida entre las dos opciones posibles para las mujeres de la elite: o se casaba con quien
indicaba su padre o se quedaba en el convento toda la vida. Ahí recibe consejo de su confesor,
fray Cayetano Rodríguez, un cura ya influido por el pensamiento romántico de la época, quien
acompaña la voluntad de Mariquita, por lo cual ella inicia un “juicio de disidencia (Ref: Véanse
ejemplos de juicios de disidencia en Cicerchia (1994: 6365).)”: le manda una carta al Virrey
solicitando permiso para casarse sin la autorización de su padre. Esto genera un enorme disgusto
en Don Sánchez, quien muere poco tiempo después. Sobremonte contestó finalmente que
autorizaba el casamiento con Martín Thompson y ellos se casaron (Sáenz Quesada; 1995: 2841 y
Fradkin y Garavaglia; 1992: 187204).
Lo que vemos en la situación es una figura paterna fuerte con muchos atributos sobre la vida de
sus hijos y su cónyuge, pero al mismo tiempo en crisis, porque puede ser cuestionada por su hija.
Otro ejemplo es el relato sobre la historia familiar de Juan Manuel de Rosas (Ref: De Rosas, Juan
Manuel (17931877). Militar y político argentino. Fue gobernador de Buenos Aires con
facultades extraordinarias durante treinta años.). Él era el segundo de veinte hermanos y estaba
destinado a ser un comerciante como su padre, Don León Ortiz de Rozas. ¿Cómo era la
formación de un comerciante? La práctica habitual era que el padre mandaba al hijo al negocio de
un colega para que se formara desde abajo, porque si se formaba en el propio negocio del padre
era siempre “el hijo del patrón...” Según los relatos familiares, cuando su hermano Gervasio
empezó a formarse para el comercio, lo primero que hizo su tutor fue mandarlo a lavar los platos,
a empezar desde bien abajo. Gervasio se negó porque un Ortiz de Rozas no iba a hacer eso y
volvió a la casa de su padre, pero sus padres lo obligaron a pedir perdón de rodillas y volver a la
casa del comerciante para aprender de verdad a hacerse desde abajo. Según la leyenda familiar y
los relatos orales, cuando a Juan Manuel le tocó lo mismo, él se negó a hacer un trabajo de
sirviente. Don León Ortiz quiso imponer su voluntad, encerrándolo en su cuarto, pero se dice que
Juan Manuel se escapó desnudo de la casa y dejó una carta cortando relaciones con su padre
(Rosasco: 1993: 6163). Lo cierto, más allá del relato familiar, es que él tomó mucha distancia de
su padre y cambió su apellido (se sacó el Ortiz y cambió la z del Rozas original). También en ese
tiempo él necesitaba la autorización de sus padres para casarse con Encarnación Ezcurra, otra
chica de alta sociedad. Pero la negociación entre los Ortiz de Rozas y los Ezcurra no era sencilla;
entonces decidieron una artimaña, dijeron que ella estaba embarazada. Rápidamente las dos
familias aceleraron el trámite y ambos se casaron (Rosasco: 1993: 79). Estas anécdotas muestran
los matices de la autoridad paterna y las maneras de soslayarla en aquel momento.
Imagen tomada de la película El castillo de la pureza (1972) del director mexicano
Arturo Ripstein (1943). Durante décadas, el melodrama familiar fue menospreciado por
la crítica y por las distintas vanguardias cinematográficas como una forma de
entretenimiento escapista y sentimental, creado para un público inculto y
mayoritariamente femenino. Esta percepción, sin embargo, se ha modificado radicalmente gracias a la
revalorización que directores como el mexicano Arturo Ripstein han hecho del género.
En películas tales como El castillo de la pureza o Principio y fin (1993), Ripstein utiliza los tópicos y
estructuras propios de este género para dar cuenta de una crisis contemporánea en la constitución de la
familia tradicional/patriarcal. En el primero de estos films, un padre de familia decide encerrar a su familia,
cortando todos los vínculos de ésta con el mundo exterior, al cual él considera amoral, y pernicioso para la
formación de sus hijos. El film, de perturbador parecido con el reciente “caso Fritzl” en Austria, puede
leerse como un comentario sobre la inestabilidad de las identidades masculinas en la actualidad.
Si esto era medianamente ordenado no pasaba lo mismo a medida que uno se alejaba de los
centros urbanos. Las uniones de hecho constituían un porcentaje considerable y hay registros de
una enorme cantidad de hijos naturales (Moreno; 2004: 102103). Hay también investigaciones
que muestran cómo los reclamos judiciales hablan de maridos que exigen que la justicia traiga de
vuelta a su mujer, o mujeres que exigen que la justicia le haga pagar al marido los alimentos
porque se fue con otra, y ya no mantiene a los hijos. Estos hechos se encuentran registrados en
buena parte de las memorias judiciales de la época, junto con unos cuantos casos de lo que hoy
llamamos violencia doméstica (Cicerchia; 1994).
Los cambios en el orden familiar comienzan a acelerarse a partir de la Revolución de
independencia. En la primera mitad del siglo XIX se desarrolla una larga serie de guerras civiles
en nuestro país; a partir de las invasiones inglesas y alrededor de cincuenta años continuos hay
guerras de independencia y guerras entre diferentes sectores tratando de establecer el nuevo
proyecto de país. Y si hay algo que se resiente cuando hay una guerra son los grupos familiares.
A estas familias que ya están mostrando ciertos indicios de crisis, les agregamos ejércitos que van
de un lado a otro del territorio, tomando a los varones para incorporarlos a la tropa. Esto implica
que el padre de familia y los hijos más grandes tienen que irse, no siempre de manera voluntaria.
Quedan las mujeres con los hijos más chicos. Entonces esa mujer tiene que convertirse en una
jefa de hogar, tratar de hacer producir el campo o lo que tenga para mantenerse. Bastante tiempo
después vuelve el marido y la encuentra con otro hombre, con el cual se había unido para poder
sostener la casa. O el marido ya no vuelve, porque se queda cerca de la zona de operaciones del
ejército con una nueva familia o un nuevo vínculo de pareja. También el mismo ejército vuelve
festejando la victoria o lamentándose por las derrotas y esto implica que viene saqueando,
robando, violando, secuestrando. A la inestabilidad económica de los años posrevolucionarios,
agreguémosle el alto grado de violencia e inestabilidad institucional que opera sobre la
cotidianeidad doméstica.
Esto nos muestra que esas familias se habían empezado a transformar fuertemente, y ya a
mediados del siglo XIX no hay grupos familiares tan ordenados como los de principios del siglo
XIX. El censo de Sarmiento, en 1869, muestra un alto porcentaje de mujeres jefas de hogar en el
interior del país, es decir, mujeres que mantienen la casa, generalmente, sin un hombre al lado:
“El hecho más sorprendente y significativo respecto de la composición de las familias del
interior argentino lo constituye el elevado por centaje de jefas mujeres que encabezaban los
distintos tipos de arreglos familiares. Algo que es inusual en toda la región de llanura
pampeana, no sólo de Buenos Aires, sino de Santa Fe, el sudeste de Córdoba, Entre Ríos,
en las que la proporción de unidades domés ticas con jefatura femenina difícilmente
alcance el 7% u 8%, y en la mayoría de los casos se trata de viudas. En cambio, en el
interior llegaba al 52% de los hogares, y en algunas provincias como Co rrientes, muy
afectada por la guerra del Paraguay, se elevaba al 72%. Y en estos casos no se trata de
viudas solamente, sino de hogares con mujeres casadas y solteras al frente. El gran
interrogante es: ¿dónde se encontraban los hombres? Podría argüirse que la leva de los
varones en la guerra había provocado la ausencia de muchos jefes de familia. Pero en el
momento en que se efectuó el censo de 1869 el evento bélico había llegado a su fin, y la
gran mayoría de las tropas, tal como en el mismo censo se manifiesta, se había
desmovilizado”
(Moreno; 2004: 177).
Pensemos que, además de que la guerra aumenta la mortalidad por efecto de las balas, disminuye
mucho la natalidad, precisamente porque separa a varones de mujeres. Entonces, eso lleva a
Alberdi (Ref: Alberdi, Juan Bautista (18101884). Político, jurista y escritor argentino.) a
considerar a mediados del siglo XIX que había que poblar el país. Él decía:
“Nuestras llamadas masas, lejos de ser masas son gases, por lo raro de su densidad en el
espacio, apenas poblado de tres almas por legua cuadrada. […] Sin grandes poblaciones
no hay desarrollo de cultura; todo es mezquino y pequeño.”
(Alberdi; 1984)
La preocupación de Alberdi formaba parte de la agenda política posterior a Caseros (Ref: En la
batalla de Caseros (1852), después de largos años de guerra civil el ejército de Buenos Aires fue
derrotado por el Ejército grande, compuesto por fuerzas del Brasil, Uruguay y Corrientes.) y
devino en las políticas migratorias que cambiaron la composición demográfica pocos años
después. A este enorme “desorden” de los grupos familiares, habrá que sumarle un nuevo
desorden con las oleadas migratorias. Y así como a mediados de siglo había un bajo índice de de
masculinidad por efecto de las guerras, pocas décadas después hay un altísimo índice de
masculinidad por la llegada de los grupos inmigrantes. Ya en el censo de 1914 había 119 varones
por cada 100 mujeres. De eso nos habla el tango. ¿Dónde se inicia el tango? En los prostíbulos,
porque si había tantos más varones que mujeres, empieza a haber organizaciones que satisfacen
las necesidades de estos hombres trabajadores y entonces en las grandes ciudades hay redes de
prostíbulos de las que se habla en la tradición del tango (Guy; 1994). En el paseo de Julio, lo que
ahora se llama Leandro Alem, funcionaban los prostíbulos portuarios y había una enorme
cantidad de travestis y transexuales que circulaban por la noche de Buenos Aires del 1900. La
policía los perseguía y los encerraba para que después los estudiara José Ingenieros (Ref:
Ingenieros, José (18771925). Médico, docente, filósofo y sociólogo ítaloargentino.) y viera
dónde estaba el defecto orgánico congénito... Luego, la mentalidad higienista de la medicina va
transformando en criminales y delincuentes a aquellos que tenían orientación sexual diferente, lo
que promueve que, en las décadas posteriores, se vaya invisibilizando la diferencia en las
masculinidades (Bazán; 2006 y Salessi; 2000).
Esta diversidad de grupos familiares y de modos de expresión de los afectos y la sexualidad era
una preocupación política para las elites del siglo XIX que entendían que había que moldear al
ciudadano argentino. Si bien la discusión de la ley 1.420 había dejado en claro que no iba a haber
enseñanza religiosa, esto debía tener en su reemplazo una enseñanza moral que estableciera un
único modo de ser varón, un único modo de ser mujer, un único modo de configurar una familia,
porque se suponía eso daría un sustento homogéneo a la nacionalidad argentina. Y entonces
comienza a cobrar forma un discurso público que sustentarían la escuela, el hospital y la
asistencia social, desde el cual el Estado opera sobre los grupos familiares para producir la
sujeción a un “modelo” allí donde no lo había.
Con una estética típicamente costumbrista, desde La familia Falcon, pasando por Los
Campanelli, Son de diez hasta Los Benvenuto y Los Roldán, la televisión argentina ha
contribuido a fijar estereotipos de familia que ya no convencen a nadie. Los enredos por
los que atraviesan los personajes de la serie, siempre en clave de comedia, no alcanzan a
poner en jaque la estructura familiar de base y solo sirven para fortalecer
representaciones prototípicas de aquello que, según las premisas de estas series,
deberíamos encontrar en casa si todo funcionara “como debiera”.
Así, la publicidad de la pionera de estas series rezaba:
LA FAMILIA FALCON. Una familia como todas, como la de usted, como cualquiera de su barrio, que vive
la existencia de todas las familias porteñas. Usted sabrá de los sueños, de las alegrías, de los problemas
de cada uno de los miembros de esta familia, que estarán frente a usted conviviendo la vida de todos los
días bajo el techo común del cariño familiar... ¡Ábrale su corazón a ... LA FAMILIA FALCON!
La enorme diversidad de los grupos familiares de principios de siglo XX comienza a esconderse
en el fondo de cada casa, en el silencio de las conciencias, en la vergüenza de la diferencia.
Comienza a hablarse con sigilo de los nacimientos fuera de matrimonio, de las uniones de hecho.
No porque dejen de existir, sino simplemente porque se retraen al ámbito de lo prohibido, de lo
no mencionado. Por ejemplo, hace décadas que se discute dónde y cuándo nació Gardel, o las
condiciones de nacimiento de Perón y Evita, entre tantos otros personajes quel al alcanzar
notoriedad, se ocuparon de ocultar sus orígenes. ¿Por qué se discute todo esto? Precisamente,
porque hubo un movimiento de ocultamiento de estas irregularidades que tendían a recibir el
escarnio de una sociedad cada vez más pacata y reprimida, más aun a partir de los años treinta.
En ese entonces, los libros de texto hablaban de que las mujeres eran aseadas, modositas y
discretas, y los varones, intrépidos, aventureros, valientes, atribuyendo rasgos diferenciados con
el fin de construir también identidades claramente diferenciadas y complementarias. No caben
dentro de esa imagen ni Juana Azurduy (Ref: Juana Azurduy fue una líder guerrillera argentina
en las luchas por la emancipación latinoamericana.), ni Macacha Güemes (Ref: Magdalena
Macacha Güemes fue una mujer salteña, incansable colaboradora del General Güemes en las
guerras de independencia.), ni Cecilia Grierson (Ref: Cecilia Grierson fue la primera médica
argentina, graduada en la Universidad de Buenos Aires y destacada feminista.), ni Julieta Lanteri
(Ref: Julieta Lanteri fue una de las primeras médicas argentinas, además de activa feminista.), ni
Alicia Moreau (Ref: Alicia Moreau fue médica y política argentina, figura destacada de feminismo
y del socialismo), ni Trinidad Guevara (Ref: Trinidad Ladrón de Guevara fue la primera mujer en
cursar estudios universitarios en Perú y en Sudamérica, famosa por su aptitud para el estudio,
precursora del discurso de género y altamente comprometida con la clase proletaria.). Muchas
de las mujeres que fueron jalonando la historia de la Argentina no muestran esa imagen aniñada y
obediente. De este modo, todo esto nos puede llevar a pensar que el discurso que les leí al
principio fue una construcción prescriptiva precisamente para dar forma a aquello que no tenía
esa forma. Y es tan prescriptivo el texto que no dice que las familias “deberían ser” así, sino que
las familias “son” de este modo, allí donde la realidad de muchos grupos familiares estaba muy
lejos de parecerse a la imagen del libro.
La serie Mad Men, que va por su segunda temporada, sigue las vidas de los integrantes de una agencia de
publicidad en la Nueva York de comienzos de los años sesenta. Lejos de contentarse con realizar una
recreación banal de la época, la serie revela la contracara de esos mundos perfectos y estilizados que la
publicidad, cada vez con mayor agresividad, se viene encargando de transmitir.
En la serie, nada es lo que parece y todo tiene un precio, y esto es especialmente cierto en el caso de la
familia. Los hogares de apariencia publicitaria se sostienen con la frustración de mujeres encerradas en la
casa con sus hijos, hombres descontentos con su profesión pero obligados a ganar dinero, y sirvientas
explotadas, que son siempre negras.
A la izquierda, una publicidad de mobiliario de cocina de los años sesenta. A la derecha, Betty Draper,
esposa y madre perfecta, se desmorona en su dormitorio de diseño al enterarse de la infidelidad de su
marido, y tomar conciencia de lo poco que su vida se asemeja a ese mundo de felicidad y armonía que los
objetos en las publicidades que su marido crea, prometen.
La primera conclusión a sacar es que, si creemos que las familias de antes eran ordenadas,
armónicas, estables y jerárquicas es porque la escuela nos lo enseñó. Y nos lo enseñó a través de
un modelo didáctico que podemos llamar “Familia: partes y funciones” (Siede; 1998). Durante la
primera mitad del siglo XX se enseñaba una familia que era normal, una familia “bien
constituida” (una frase que todavía recorre muchas de nuestras escuelas).
Desde mediados del siglo XX en adelante empieza a crecer enormemente la visibilidad de la
diversidad existente en los grupos familiares; particularmente esto ocurre desde los años ‘80 en
adelante, cuando empieza a revisarse el derecho de familia y se aprueban leyes emblemáticas
como el divorcio vincular y la patria potestad compartida. Cada vez más, aparecen grupos
familiares distintos, que además reclaman sus derechos ante las instituciones públicas, de ser
diferentes y de tener su propio modo de circulación de la sexualidad y afectividad. A partir de
estas familias que empiezan a mostrarse distintas del patrón, se registran también otras
modalidades de enseñanza. Una que podríamos llamar “ese tema lo salteamos”, que consiste en
que, si la maestra ve que los chicos tienen padres separados, prefiere silenciarse para no afectar la
sensibilidad de los chicos. Hay una buena intención en ese gesto, pero fíjense que no se diferencia
demasiado de “familia, partes y funciones”, porque sigue pensando que estas familias de los
chicos son deficitarias, deformes, no bien constituidas... Entonces para “cuidar a los niños que son
víctimas inocentes de este grave problema de los padres que no pueden contenerse, evitemos
explicarles que tienen una familia anormal”.
“Ryan en la bañadera”, de la fotógrafa norteamericana Nan Goldin (1953). Conflictos
dentro de la familia tradicional muchas veces dan lugar al surgimiento de otros modelos
de familia, construidos desde la elección. Los vínculos afectivos pueden ser tan
potentes como los existentes en una familia tradicional; sin embargo, la ausencia del
lazo sanguíneo, si bien liberadora, es también causa de inseguridad. La obra de la
fotógrafa norteamericana Nan Goldin (1953), mayoritariamente autobiográfica, puede
leerse como una mirada sobre estas nuevas familias: sus fotografías, por lo general autorretratos, o retratos
de amigos cercanos con los que ella ha convivido en distintos momentos de su vida, registran tanto el
afecto desde el cual se construyen estas relaciones, como la incertidumbre ante la transitoriedad y
fragilidad de los vínculos.
Poco después aparece otra modalidad de enseñanza que podríamos llamar “construyamos la idea
entre todos” que consiste en pedir a cada chico que cuente cómo es su grupo familiar o que traiga
una foto de sus vacaciones, o que la dibuje, y, a partir de lo que traen, sacar conclusiones sobre
cómo son los grupos familiares. Aquí hay un intento democratizador, de incluir las familias de los
chicos, pero aparecen, a mi modo de ver, nuevas dificultades. En primer lugar, porque hay es una
fuerte invasión de la privacidad de cada alumno, porque antes el objeto de estudio era el deber ser
y ahora el objeto de estudio es la familia de cada uno de ellos. En la trastienda, pervive el intento
de seguir normalizando a las familias a través de una mirada evaluadora, pero ya no se presenta
un modelo único con rasgos universales. Por otra parte, cuando los chicos cuentan cómo es su
familia, ¿qué conclusión válida podemos a sacar entre todos? Ninguna. Esto es como una ronda
donde nos juntamos a tomar el té y nos contamos cómo es la familia de cada uno, pero no hay
aprendizaje de algún contenido vinculado con las Ciencias Sociales.
La película danesa Festen (1998, dir. T. Vinterberg,La celebración), del grupo Dogma
’95 presenta a una familia disfuncional. Si bien todo parece “normal” en las primeras
escenas, pronto un oscuro secreto guardado con celo por algunos de los integrantes se
revela para dejar al descubierto la hipocresía que se esconde debajo de la superficial
calma del hogar.
Como todas las películas de este proyecto, La celebración se propone como una crítica
a la moral burguesa que, en este caso, tiene a la familia como su principal vehículo de
principios y valores.
¿Qué ocurre hoy con los grupos familiares en la Argentina? No quisiera que quede la idea de que
no ha habido cambios a lo largo de la historia argentina. Ha habido cambios, más allá de que las
familias del 1900 eran muy diferentes entre sí y muy diferentes del modelo que plantea el libro de
texto. A lo largo del siglo XX también ha habido fuertes transformaciones. Elizabeth Jelin
sintetiza buena parte de las investigaciones recientes sobre los grupos familiares:
"Las transformaciones de la familia a lo largo del siglo XX han sido muy profundas:
1. La gradual eliminación de su rol como unidad productiva, debido a las
transformaciones en la estructura productiva.
1. Los procesos de creciente individuación y autonomía de jóvenes y de mujeres, que
debilitan el poder patriarcal, provocando mayor inestabilidad temporal de la
estructura familiar tradicional y mayor espacio para la expresión de opciones
individuales alternativas.
1. La separación entre sexualidad y procreación, que lleva a una diversidad de formas de
expresión de la sexualidad fuera del contexto familiar y a transformaciones en los patrones
de formación de las familias.
Todo esto apunta a una institución que va perdiendo funciones, que va dejando de ser una
'institución total'. Desde la perspectiva del individuo y de su curso de vida, más que hablar de 'la
familia' lo que permanece es una serie de vínculos familiares [...]" (Jelin; 1998. Págs. 136137).
¿A qué se refiere? A que la Argentina del 1900 era una sociedad predominantemente rural, con un
modelo agroexportador, donde la mayoría de la población vivía en el campo. Las unidades
productivas eran, en muchos casos, grupos familiares donde el trabajo colectivo de la tierra,
garantizaba la continuidad del grupo social. En los años ‘30, con la crisis del modelo
agroexportador, hay un desplazamiento migratorio hacia los grandes centros urbanos (lo que
genera, por ejemplo, todo el conurbano en torno a la Capital Federal) y se produce un cambio en
la inserción productiva de la familia, porque cada miembro de la familia en las ciudades se inserta
en un trabajo diferente; cada uno tiene un ingreso que aporta al hogar. Se pasa entonces de la
unidad productiva a la unidad de consumo. Y ya no hay un trabajo en torno a la tierra, sino
diferentes inserciones laborales que no generan mayor cohesión dentro del grupo familiar, sino
mayor autonomía de cada uno.
A esto alude el segundo proceso del texto de Jelin. Jóvenes y mujeres eran los sectores menos
privilegiados en la imagen del libro de texto que leyeron al principio. Si nosotros veíamos una
familia “cuadriculada”, donde estaban los adultos por sobre los niños y los varones por sobre las
mujeres, el sector más desfavorecido era la mujer niña, y los jóvenes sobre los adultos y las
mujeres sobre los varones. La mayor individualización y autonomía de jóvenes y de mujeres
refiere a que, en buena medida, el ingreso al mercado de trabajo de jóvenes y mujeres les da cierta
capacidad de tomar decisiones. Lo que ha aumentado en las últimas décadas es el divorcio
decidido por la mujer. Separaciones decididas por el varón ha habido durante toda la historia. Lo
que genera novedad ahora es que la mujer también puede decir “no lo soporto más, nos
separamos”. Esta autonomía es producto de cierto sustento económico que en algunos casos no es
solo parejo al del varón sino que, sobre todo en los años recientes, en muchos casos las mujeres
tienen mayor posibilidad de inserción laboral que los varones. Al mismo tiempo, los jóvenes
tienen mayor posibilidad de inserción laboral que alguien de cuarenta años o más, lo cual va
debilitando el poder patriarcal y, efectivamente, en muchos grupos familiares, el lugar del varón
adulto empieza a ser cada vez más golpeado, más lastimado. Los libros de texto hablaban de que
para ser varón había que ser trabajador. ¿Qué hace un varón cuando no tiene la posibilidad de ser
el sustento del hogar? En muchos casos se desarma, no tiene posibilidades de regenerar una nueva
subjetividad, de estar como padre de familia fuera de ese lugar del “macho proveedor y
protector”. Y creo que ahí también tenemos que hacernos cargo, desde las instituciones
formadoras, de esa imagen del varón que fuimos construyendo a lo largo de las décadas y que hoy
funciona como un corsé difícil de superar. Eso provoca mayor inestabilidad temporal de los
grupos, porque las familias hoy están y mañana pueden no estar. Si el amor es el sustento del
vínculo, cuando el amor no está, también el vínculo puede desaparecer. Esto genera también
mayor espacio para la expresión y opciones individuales alternativas. También los hijos pueden
irse a vivir fuera del hogar o encontrar otros modos de vincularse que no sea estar bajo el ala del
padre.
El tercer fenómeno que plantea Jelin es la separación entre sexualidad y procreación. Pensemos
que hasta los años 50, existía lo que se llamaba “la prueba de amor”, que eran las relaciones
sexuales cuando los novios estaban próximos a casarse. Confiando en su enamorado, la
costurerita “daba el mal paso y lo peor de todo, sin necesidad”. Después quedaba embarazada, el
“tránsfuga” se iba y la dejaba a ella “para vestir santos”, como se decía en esa época, para
mantener a su hijo porque había quedado “madre soltera”. En los años 50, aparece la llave mágica
que es la píldora anticonceptiva, el primer método anticonceptivo en manos de la mujer. Y eso
hace que iniciarse en la relación sexual en la pareja no conlleve tanto riesgo de tener hijos.
Entonces, se diferencia el momento de decidir el inicio sexual y el momento de decidir tener
hijos. Esto no quiere decir que en todos los casos se prolongue el inicio de la maternidad, pues
también hay registro de que en los últimos años hay nuevamente un reflujo a maternidades muy
tempranas. Digo reflujo porque, si bien en sectores medios y medioaltos se ha ido postergando el
inicio de la maternidad, en los sectores populares tanto como en los sectores de elite hay largas
tradiciones de maternidad a los catorce ó quince años (recordemos que Remedios de Escalada se
casó con San Martín cuando tenía dieciséis años, los mismo que Pueyrredón o Eduardo Wilde,
que tenían esposas quinceañeras). Es decir, que la idea de una niñaadolescentemadre no es un
invento de la Argentina reciente, sino en todo caso un reflujo de tradiciones, de tendencias en el
inicio de la maternidad. La posibilidad de diferenciar cuándo iniciarse sexualmente y cuándo
tener hijos implica otros patrones de formación de las familias.
Concluye Elizabeth Jelin que, cada vez más, los vínculos familiares son vínculos que se
construyen desde la elección, desde el afecto, desde el recontrato permanente, pero no son algo
que esté predeterminado. Aunque también es bueno recordar que en la legislación avanza en que
ningún padre está obligado a querer a sus hijos, pero sí hay obligación jurídica de mantenerlo, de
cuidarlo, de educarlo. Entonces, si hay vínculos familiares que son inestables desde el punto de
vista de la configuración y los afectos, hay mayor presencia de la ley, sobre todo la legislación
que ha habido de los años ‘80 en adelante, para garantizar la continuidad de la vida de los hijos
(Grosman; 1998).
Los grupos familiares se han ido transformando para poder mantenerse vivos. En tiempos de la
dictadura militar, los partidos políticos y los sindicatos tenían poca capacidad de resistencia, y
fueron las madres, los familiares y las abuelas los que salieron a reivindicar esos vínculos por
sobre otros vínculos electivos, los de la militancia o de la participación política. Ya en los años 90
se registran muchos casos de reorganizaciones de la convivencia familiar, en donde no
necesariamente viven la madre, el padre y los hijos, sino que viven los chicos con un abuelo, los
lleva a la escuela la vecina, el que “para la olla” es el hermano del medio, la que trabaja es la hija,
se juntan los primos, etc. Hay muchas maneras de organizar la convivencia tratando de sostener el
vínculo familiar para tratar de llevar la vida adelante.
La serie Twin Peaks, dirigida por David Lynch, fue un inmediato éxito de la pantalla
chica cuando se estrenó en la década de los ’90 y llegó a convertirse en un objeto de
culto para los cinéfilos de todo el mundo. La historia se teje alrededor del asesinato de
Laura Palmer, una popular estudiante de la secundaria local. Capítulo a capítulo se
descubren las vidas secretas de los protagonistas y los lazos con la víctima. Casi todos
los personajes, sugiere la serie, son potenciales asesinos.
Al menos en los primeros episodios, la escuela a la que asistía Laura y a la que aún asisten sus amigos
cumple un papel perimetral, casi prescindible en la historia. Todo lo importante sucede de sus puertas para
afuera: en los clubes, en las casas, en los trabajos, en los bares del pueblo.
En la imagen, los padres de Laura Palmer.
Podemos afirmar que las familias están en crisis, si al mismo tiempo sostenemos que lo propio de
los grupos familiares es entrar periódicamente en crisis, es acomodar sus estructuras para darle
continuidad al conjunto de sus funciones básicas. Esto puede y suele ser vivido con angustia e
incertidumbre dentro de las familias, aunque también puede verse desde fuera como coraje y
tesón. En un reportaje del año 2000, Susana Torrado destacaba la creatividad de las familias
argentinas, que les ha permitido perdurar, reciclarse, regenerarse en un contexto de cambios, de
cimbronazos fuertísimos que va atravesando la sociedad y en resistencia a las presiones
institucionales:
[…] “cuando uno ve la presión ideológica y legal que ha habido para determinar nuestras
conductas respecto a la pareja, a la vida en familia y a los hijos, y comprueba el poco
efecto que han tenido esas presiones sobre los comportamientos de la gente, confirma
hasta qué punto la población de este país tomó a su cargo, y a pulmón, la construcción de
su propio modelo de familia.”
(Roffo; 2000)
Encuentros y desencuentros: figuras de la relación entre familias y
escuelas
Avancemos hacia la tercera pregunta que es: ¿Qué figuras orientan la relación entre familias y
escuelas? ¿Cómo pensar la relación entre familias y escuelas? La figura característica es la de la
alianza, sobre todo cuando se afirma que “se ha roto la alianza entre familias y escuelas”,
“debería haber alianza entre familias y escuelas”, etc. Quizá debería atravesarse esa imagen de la
alianza con otras alianzas posibles. ¿De qué hablamos cuando hablamos de alianzas? En general
se habla de coherencia, de convergencia de intereses. La palabra nos remite a la “alianza bíblica”,
que alude a la revelación divina y el compromiso de los fieles a seguir el mandato divino. La
alianza nos remite a la alianza matrimonial, al anillo, que simboliza la fidelidad entre los
cónyuges. La alianza, a su vez, nos remite a las uniones bélicas, la reunión de ejércitos para el
ataque o la defensa, como “la triple alianza”. ¿Qué entendemos por alianza entre familias y
escuelas? En muchos casos, quizá juntarnos contra un enemigo común, un matrimonio que va a
ser para siempre, o la idea de alguna revelación que nos ha asegurado que escuela y familias
deben aliarse. Yo creo que es una imagen demasiado difusa como para poder entender la relación
entre familias y escuelas. Y creo que a veces nos deja atrapados en la expectativa de una unión
mítica que es poco prolífica para pensar los vínculos reales entre familias y escuelas.
Podemos recorrer textos pedagógicos de diferentes épocas, para ver qué otras figuras ha habido
en la relación entre familias y escuela a lo largo de la historia del sistema educativo. No se trata
de modelos que se desplazan o reemplazan unos a otros, sino de figuras que se yuxtaponen y se
ensamblan en discursos que perduran más allá de sus contextos de enunciación. Proponemos,
entonces, analizar las figuras de “la cuña”, “la criada”, “la prótesis”, “el depósito”, “el guante” y
“la yunta”.
Figura de la cuña
En 1849, desde el exilio Sarmiento enarbolaba la propuesta de instaurar un Sistema Educativo
que tendría, según sabemos, un carácter significativamente igualador e inclusor:
“La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias ajenas a la
voluntad. Un padre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos; pero la
sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse de que todos los individuos que han de
venir con el tiempo a formar la nación, hayan, por la educación recibida en su infancia,
preparádose suficientemente para desempeñar las funciones sociales a que serán
llamados” (Sarmiento; 1915: 23).
La educación de las nuevas generaciones debía ser una preocupación central de la
sociedad para subsanar los infortunios de quienes están atrapados en condiciones que no
les permitían ocuparse de la formación en sus hogares, pero también debía tener un
ingrediente novedoso, vinculado con la provocación de un cambio cultural:
“No es posible decir cómo se trasmite de padres a hijos la aptitud intelectual, la morali dad
y la capacidad industrial, aún en aquellos hombres que carecen de toda instrucción
ordenadamente adquirida; pero es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus
padres, y que el cambio de civilización, de instintos y de ideas no se haga sino por cambio
de razas”
(Sarmiento; 1915: 26).
Cambio de razas implicaría pocos años después la inmigración de otros grupos raciales, pero
también el exterminio de los sectores disolventes del gauchaje (pensemos el caso del Chacho
Peñaloza (Ref: Ángel (Chacho) Peñaloza fue un caudillo y militar federal argentino. Fue
asesinado en 1863.). Y también, el cambio interno de la raza, donde podemos ver el deseo de
meter una cuña para interrumpir el pasaje entre las generaciones: había que lograr que los chicos
no recibieran el legado cultural de sus padres. En este enfoque de la relación, las escuelas no
necesitan a las familias, sino que, por el contrario, trabajan a contrapelo de los padres, tratando de
evitar que eduquen a sus hijos, tratando de añadir otra voz en la transmisión entre generaciones:
“La concurrencia de los niños a la escuela, trae el efecto moralizador de absorber una
parte de tiempo, que sin ella sería disipado en la ociosidad y en abandono; habituar el
espíritu a la idea de un deber regular, continuo, le proporciona hábitos de regularidad en
sus operaciones; añadir una autoridad más a la paterna, que no siempre obra
constantemente sobre la moral de los niños, lo que empieza ya a formar el espíritu a la
idea de una autoridad fuera del recinto de la familia; últimamente la reunión de masas de
individuos, la necesidad de contener entre ellos sus pasiones, y la ocasión de estrechar
relaciones de simpatía, echa sin sentirlo los primeros rudimentos de moralidad y de
sociabilidad tan necesarios para prepararlos a las obligaciones y deberes de la vida de
adultos”
(Sarmiento; 1915: 39).
Es decir, es importante extraer a los chicos de sus casas, del flujo paterno, porque la escuela va a
enseñarles la moralidad que efectivamente se necesita en la sociedad. La enseñanza escolar
funcionaría entonces como una cuña que la sociedad mete en el vínculo entre padres e hijos; un
invasor externo que intenta interrumpir las relaciones para que el bárbaro no eduque al bárbaro,
sino que el hijo pueda ser civilizado a contrapelo de la barbarie de sus padres. Esta es una figura
diferente de la “alianza” y yo creo que nos ayuda a pensar que buena parte de las tradiciones
pedagógicas también están sustentando aquella idea de estar educando a los hijos de los bárbaros,
los hijos de los ignorantes, los brutos, los salvajes, con lo cual, nosotros somos portadores de la
civilización que interrumpimos el legado entre generaciones. La idea de cuña creo que estuvo
muy presente y tuvo éxito, entre otras cosas, porque permitió que los hijos de los vencidos
empezaran a pensar con la mentalidad de los vencedores. La escuela fue, en la historia de nuestras
guerras civiles, la continuación de la guerra por otros medios, la manera de cultivar en las mentes
de los hijos otros relatos, otros modos de pensar su propia sociedad.
Dirigida y protagonizada por Jodie Foster, Little Man Tate (1991, “El pequeño Tate”)
trata sobre un niño superdotado cuya educación se debaten su madre soltera, que insiste
en la importancia de las emociones en la crianza de su hijo, y la directora de una escuela
especial que se atribuye el derecho sobre el intelecto del niño. Tanto la figura de la
cuña como la de la yunta podrían ayudar a pensar las relaciones entre escuela y familia
en esta película.
Figura de la criada
Otra figura posible que aparece hacia principios del siglo XX es la que podríamos llamar la
“figura de la criada”, que consiste en considerar que la familia tiene que acompañar la tarea de la
escuela, como la criada con su ama y la escuela tiene que ir dándole órdenes de cómo la familia
tiene que hacer las cosas. Es opuesta a la idea de la cuña, ya que aquí se trata de sumar a las
familias en una tarea enunciada y dirigida por la escuela, que funciona como “patrón”. Al mismo
tiempo, la escuela tiene que estar vigilando si la criada cumple las órdenes que se le dan. Aunque
también suele ocurrir, como ocurre entre criada y ama, que la criada espía qué es lo que hace la
señora cuando puede revisar entre sus cajones. Esta imagen es la que se puede observar, por
ejemplo, en el pensamiento de Rodolfo Senet, uno de los pedagogos del positivismo argentino de
principios del siglo XX. Dice así:
“La acción del hogar debe auxiliar y robustecer a la de la escuela; si esto acontece, los
resultados son rápidos. Si el hogar y la escuela están en pugna, si los pa
dres se oponen a
la última, la educación de sus hijos se desvía y se retarda.
Cuando el hogar, la escuela y el ambiente social que rodea al niño concurren a un mismo
Cuando el hogar, la escuela y el ambiente social que rodea al niño concurren a un mismo
fin, los resultados que se obtienen son rápidos y positivos. El ambiente social que rodea al
niño es un factor digno de tenerse siempre en cuenta. El puede auxiliar o en
torpecer la
acción del hogar y de la escuela. […]
La sociedad que frecuenta fuera de su casa y de la es cuela debe preocupar seriamente a
los padres, como también preocuparán al maestro las compañías de los alumnos dentro del
recinto de la escuela. En consecuencia, los padres no sólo deberían conocer las tendencias
e inclinaciones de los amigos de sus hi jos, sino ir más allá, conocer también las
costumbres de su hogar.”
(Senet; 1918: 37)
Fíjense que el texto plantea que la familia tiene que colaborar con la escuela, la escuela tiene que
controlar si la familia colabora pero, además, la familia tiene que controlar la familia de los
amigos de sus hijos, no vaya a ser que reciban una mala influencia en la casa de otros, y el
maestro debe controlar quién se vincula con quién para que no haya malas influencias de unos a
otros. Esto remite a aquella frase de principios de la dictadura militar, cuando Bernardo Neustadt
decía en la televisión: ¿usted sabe donde esta su hijo a esta hora? Fíjense que la idea del control,
“no vaya a ser que su hijo esté pensando algo que usted no controle”, está ya anticipada en el
pensamiento de Senet. Y sigue un poco más:
“Las sugestiones recibidas de malos compañeros se arraigan con facilidad en el niño, y
más tarde su extirpación se hace difícil.
En la escuela debe, dentro de lo posible, establecerse una selección de niños buenos, y si
existiesen alumnos para los que todos los procedimientos de corrección hubiesen
fracasado, es preferible eliminarlos, para que no contaminen a los demás; es decir, se
sacrificará a uno por la salud de todos. La vigilancia del maestro debe ser de todo
momento, en los recreos, en sus juegos, etc., para descubrir las tendencias e inclinaciones
de sus alumnos.
Si el niño frecuenta una sociedad de viciosos, concluirá por serlo también; si los que le
rodean son gro seros e incultos, él también los imitará. Los padres por una parte y
elmaestro dentro de su esfera de acción, tratarán de que el ambiente social que rodea al
niño sea propicio para una buena educación.
La acción del maestro es directa en la escuela; allí estudia y trata de penetrar en la
psicología íntima de cada niño; es indirecta en el hogar, pero como la mala con ducta de
un alumno fuera del recinto de la escuela re fluye en ella, perjudicando la buena educación
de los sentimientos de sus compañeros, se ve en la obligación de extender más allá su radio
de acción, tratando dé co rregir la conducta del niño fuera dé la escuela; pero si el hogar
no coadyuva en esta obra y fomenta su mala conducta, no queda más recurso que
sacrificar al malo por la salud de todos”
(Senet; 1918: 3738).
O sea, si la familia no colabora y el chico anda cada vez peor, habrá que sacrificar a uno por la
idea de la manzana podrida: “hay que sacar a ese chico porque es un problema en el grupo y va a
generar efectos negativos”. Si antes estaba prefigurando la frase de Neustadt, ahora podemos ver
también el preludio de un discurso político que pregona “exterminar a los agentes del mal”. Es
una idea que dio sustento a la dictadura militar: “hay que extirpar a aquellos que son enemigos de
la sociedad”. No es fácil interpretar cómo la sociedad argentina toleró miles de desapariciones
durante la dictadura militar, pero algo de esto puede darnos una pista, viendo cómo se fue
configurando un discurso de la manzana podrida, de que “a alguien hay que sacrificar para no
echar a perder al resto”. Aquí se anticipa un destino para aquel que no tiene una familia que sirva
a los intereses del jardín.
Publicada en 1886, la novela Corazón. Diario de un niño, del italiano Edmundo de
Amicis, ya es un clásico de la literatura juvenil. La historia relata las desventuras de un
niño de clase media, Enrique, en un colegio de varones a través de su propio testimonio
y de cartas que escribe mensualmente a sus padres donde les cuenta los episodios más
sobresalientes de su vida en el colegio.
La relación de Enrique, sus profesores y sus padres es amable y respetuosa. Puede leerse
en la interacción entre la familia y la escuela que ofrece la novela la imagen de la criada
que propone la clase, en tanto la segunda aparece subordinada al rol de la primera en la
educación del joven. Incluso hay en la historia un ejemplo de “la manzana podrida”,
personificada por Franti, expulsado de la institución por su indócil y rebelde
personalidad. Hay en el libro, no obstante, ejemplos de otras figuras tales como la del
depósito. Uno de los compañeros de Enrique, por ejemplo, encuentra en la escuela
tranquilidad y equilibrio, dos de los atributos ausentes en la violenta atmósfera de su
propia casa, donde convive con un padre golpeador.
Muchas veces, todavía hoy nos encontramos con familias que, cuando hay un problema en la sala,
vienen a pedir “que se saque a ese chico, porque le está haciendo daño al resto”. Más allá de
entender que ese reclamo replica un discurso aprendido en la misma escuela, hoy la
responsabilidad de la escuela es responder: “no solo no voy a sacar a este chico, sino que acá
necesitamos que su hijo aprenda a convivir con este chico, y que él aprenda a convivir con su
hijo. Nuestro trabajo es generar la convivencia sin sacrificar a nadie. No estamos trabajando con
manzanas estamos trabajando con personas, y esto no es un cajón, es una escuela. Entonces, si
esto es una escuela, cada uno tiene derecho a estar acá”. La figura de la criada induce tanto al
control de la escuela sobre las familias, como pedidos de las familias hacia una escuela mandona
y exclusora. ¿Cuánto de esto perdura tanto en representaciones de la familia como en
representaciones de la escuela?
Figura del guante
Otra figura es la que podríamos llamar la “figura del guante”, que concibe a la familia como
agente principal de educación pero sin los conocimientos técnicos necesarios. Entonces la escuela
es la institución que mejora, que de alguna manera asiste técnicamente a la educación de las
familias. Uno con la mano no sostiene la asadera, no puede estar en contacto con ciertas
sustancias, entonces el guante lo que hace es mejorar la acción en la productividad de la mano.
Algo de eso hay en un texto de Ricardo Nassif de mediados del sigo XX que dice:
“[…] Cuando las condiciones normales están dadas, la familia es un agente y una
comunidad educadora de primer orden. Es el núcleo donde se presentan a las
generaciones jóvenes los primeros elementos educativos. Mediante ella actúan las
costumbres, la tradición, la moral; es ella quien crea los primeros lazos que unen al
hombre con su comunidad.”
No está describiendo algo diferente de lo que describía Sarmiento, pero Sarmiento lo describía
como una fatalidad y Nassif lo describe como un deseo. En su planteo, es la familia la que educa
a los hijos y, asimismo, es deseable que la familia eduque a los hijos, y es bueno que la familia
sea el agente principal de educación de los hijos. Todo lo contrario a lo que Sarmiento planteaba
como “ley fatal de la naturaleza”: que los hijos salgan como los padres. Pero sigue Nassif:
“Es muy difícil encontrar estas condiciones pedagógicas ideales en una familia
determinada. La situación en que se encuentra la familia contemporánea le impide
reunirlas, pero esto no significa que no sean necesarias para la completa formación del
hombre. Mas como no se dan en la familia, la escuela busca colaborar con ella en la
educación de sus hijos, e incluso busca convertirse cada vez con mayor intensidad en un
‘ambiente formativo’ total que satisfaga las necesidades materiales y espirituales del
educando”.
(Nassif; 1958: 257258)
La escuela está para ayudar al trabajo de la familia porque la familia no está en condiciones de
llevar adelante esta tarea. Algo invertido a lo que planteaba la “figura de la criada”: así como en
la criada la familia tenía que estar al servicio de la escuela, acá la escuela tiene que estar al
la criada la familia tenía que estar al servicio de la escuela, acá la escuela tiene que estar al
servicio de los propósitos de la familia y le brinda orientación, plantea los mejores modos de
crianza y de educación. Esto plantea Ricardo Nassif a mediados del siglo XX en Pedagogía
general, un libro que circulaba en la formación docente, y tiene bastante relación con cierto
contexto cultural de los años ‘50 en Argentina. No sólo en nuestro país, sino en buena parte de
Occidente, había habido unas fuertes transformaciones culturales en el período de posguerra y ya
en esa época encontramos padres que quieren educar a sus hijos de un modo diferente a como
fueron educados ellos en su familia. Esto se expresa, por ejemplo, en cierto crecimiento de un
discurso de una pediatría social que aparece en los medios de comunicación enseñando los
nuevos modos de crianza. El doctor Spock en Estados Unidos, o Florencio Escardó (Ref: Escardó,
Florencio (19041992). Destacado pediatra argentino.) en Argentina, expresan esta idea
renovadora de los modos de crianza. Y también —como se mencionó en la clase anterior— la
“Escuela para padres”, los textos que Eva Giberti publicaba en el diario y después compiló como
libro, pero que hablaban de padres que necesitaban formarse técnicamente, pedagógicamente,
para una crianza adecuada (Giberti; 1961).
Entre les murs, dirigida por Laurent Cantet y basada en una novela homónimafue
estrenada en 2008 y traducida al español bajo el título de Entre los muros. Ese mismo
año el film (un híbrido entre ficción y documental), que trata sobre la relación entre un
profesor, Françoise, y sus alumnos en una escuela de Paris, recibió la Palme d'Or en el
Festival Internacional de Cannes.
Una escena interesante a destacar para los propósitos de esta clase es la reunión de padres con Françoise.
Cada uno parece tener una perspectiva diferente de lo que la escuela debería hacer con sus hijos. Los padres
de Burak, por ejemplo, creen que debería concentrarse en la exigencia académica por sobre otras tareas.
Otro caso es el de la madre de Soulemayne, quien desconoce la situación delicada de su hijo en la escuela y
no parece interesarse demasiado por las notas de advertencia que le envían los profesores. En este caso,
escuela y familia parecen ir por andariveles separados.
Si hasta ese momento se venía sosteniendo esa continuidad de la que hablaba Sarmiento, de que
uno se hacía padre repitiendo las modalidades, los mecanismos de crianza que había recibido, se
empieza a pensar que hay que educar a los padres para que hagan las cosas de manera
conveniente. Creo que algo de esto también perdura hoy, cuando se habla de que son los padres
quienes necesitan orientación y, a veces, la escuela trata de explicarles a los padres cómo deben
educar a sus hijos y muchos padres se acercan a la escuela pidiendo orientación para la crianza de
sus hijos, particularmente en nivel inicial. Muchos papás, sobre todo papás primerizos, se acercan
a la escuela y preguntan “¿qué hago cuando llora?”, “¿qué hago cuando quiero que haga algo?”,
etc. Puede ser un contrato interesante, que es un contrato de circulación de saberes, pero teniendo
en cuenta también que ahora hay otros saberes que circulan sobre crianza, más allá del saber del
jardín. A veces los docentes estamos convencidos de que nosotros estamos preparados para
decirles “la verdad” de cómo deben criar los padres a sus hijos, hasta que la experiencia nos da
cierta humildad, cierta posibilidad de mensurar un poco las palabras que uno tiene para decir.
Figura de la prótesis
La figura de la prótesis es la que uno puede encontrar por ejemplo, en el pensamiento de María
Montessori, y me parece importante pensarlo porque ha influido mucho en el nivel inicial. María
Montessori trabajó con los que llamábamos niños expósitos, niños huérfanos, niños abandonados,
y su trabajo se implementó en tiempos de guerra, porque efectivamente Italia estaba repleta de
chicos sin hogar. ¿Por qué hablo de la imagen de la prótesis? Porque en la pedagogía de
Montessori, la escuela tenía que ser lo que la familia no era, había chicos sin familia, entonces
todo el trabajo de la escuela era el reemplazo en suplantación de las familias que esos chicos no
tenían. El problema se transforma en tal cuando los padres sí están y la escuela actúa en su
reemplazo. Más allá de lo loable que haya sido el trabajo de María Montessori y la vigencia de
sus enfoques, una pregunta para hacernos es ¿cuánto perdura en el trabajo cotidiano de las
escuelas la idea de que “cubramos nosotros todas las funciones como si pudiéramos reemplazar a
las familias”? Ahí hay una expectativa de que la escuela cumpla una función nutricia, una función
de crianza, una función de cuidado, como si la familia no estuviera. Yo creo que esta imagen de la
prótesis también es importante para pensar por qué en muchos casos nos encontramos con
docentes que se exigen “reemplazar a las familias”. A veces la maestra, “juega a la mamá” con
sus alumnos, lo cual le dificulta asumir su rol de docente. Y la realidad es que una escuela nunca
reemplaza a una familia en su totalidad. Hay hogares u otras instituciones que puede intentarlo,
pero no un jardín que recibe a los chicos tres horas por día o poco más. Esa expectativa de un
reemplazo imposible genera una sensación de frustración permanente en las escuelas que intentan
funcionar como prótesis.
Figura del depósito
Otra figura posible es la “figura del depósito”, y esto aparece usualmente como queja en las
escuelas: “las familias se sacan de encima a los hijos”, “los traen acá porque no quieren tenerlos
en la casa”, etc. Parece una novedad, pero ya lo planteaba un inspector de escuelas a principios
del siglo XX, Julio Barcos. Él escribió un libro que se llamaba Cómo educa el estado a tu hijo
denunciando buena parte de la educación de la época, como rígida, disciplinaria y despótica.
Barcos hizo críticas muy lúcidas a la escuela de su tiempo, aunque, mi modo de ver, con un
olvido reprochable, que es no hacerse cargo de que él era inspector de escuelas... Hablaba, como
muchos docentes, del “sistema”, como si el sistema estuviera fuera de lo que nosotros hacemos
construyendo el sistema. En ese texto el decía:
“La ley de la educación común obliga a los padres a mandar a sus hijos a la escuela desde
los seis hasta los catorce años de edad. Estos aceptan entre displicentes y complacidos
dicha compulsión; primero, porque es obli gatorio hacerlo; segundo, porque el Estado
corre con los gastos de la enseñanza; tercero, porque casi todos ellos aspiran a deshacerse
de un estorbo en la casa; y en úl timo término, porque no hay otro camino para darle ca
rrera o profesión a los hijos.
Pero indudablemente que lo que más preocupa a los padres, sobre todo si son pobres, es
librarse de un estor bo en la casa.
—‘No veo la hora que vayas a la escuela para que me dejes en paz.’ Es el ritornelo de los
padres cuando se sienten incomodados por los hijos.
Y si éstos son ingobernablemente traviesos, entonces las mamás les amenazan con el ogro
del maestro. ‘Ya te arreglará las cuentas el maestro cuando vayas a la es cuela.’ Y en
efecto, el niño es zampado en la escuela co mo el reo en la cárcel. El pobre chico se salva
momen táneamente del infierno del hogar para caer en el infier no de la escuela. A fuerza de
oír estas amenazas ya va sabiendo desde antes de trasponer los umbrales de la es cuela,
que el maestro es otro verdugo”
(Barcos; 1928: 126127).
Él describe una familia que se saca a los chicos de encima y los mete en la escuela. ¿Para qué?
Para que la escuela haga con los hijos lo que ellos no son capaces de hacer, que es doblegarlos,
dominarlos, y además esto conlleva darles rienda suelta a los docentes: “si le tiene que pegar,
péguele un buen coscorrón”. Es curioso, porque hoy esta figura del depósito aparece con dos
sentidos muy distintos. Por un lado, como queja porque “nos depositan a los chicos, se los sacan
de encima” y, por otro lado, con cierta nostalgia, “qué lástima que ahora las familias nos
controlan todo el tiempo; antes lo que decía el maestro era verdad y nos daban piedra libre para
tenerlos cortitos”. Esa figura de la escuela como lugar de corrección y de encuadre, funciona
como amenaza y como concesión de las familias a las escuelas. Se lo entregan como materia
inerte para que la escuela lo moldee, lo trabaje como lo que hay dentro de un depósito. Estas dos
modulaciones perduran y la idea de que la escuela tiene que “domesticar” al niño que le entregan
funda una relación de complementariedad en el terror de los chicos.
En la serie televisiva Boston Public (20002004) los profesores de una escuela pública
norteamericana deben lidiar a diario con alumnos de hogares humildes y dificultades
varias. Muchas veces sin la ayuda de los padres (que tienen que sobrevivir a sus propios
problemas personales), y sin un Estado que acompañe la tarea, la escuela es para la
mayoría el único lugar de contención posible. La figura del depósito, una vez más,
parece tener en los casos de este programa un ejemplo paradigmático.
Figura de la yunta
La yunta es ese par de bueyes unidos por una madera sobre sus cabezas para tirar de la carreta y
es, probablemente, la figura más antipática de todas las que proponemos: la idea de dos animales
que están atados en yunta y tienen que seguir adelante. Como pasa en una yunta de bueyes, si uno
de los dos falla, el otro tiene sobrepeso; si uno de los dos gira, al otro le resulta difícil mantener la
dirección. Yo creo que es la figura más antipática pero al mismo tiempo, es una figura muy rica
para pensar lo que efectivamente nos ocurre entre familias y escuelas. No elegimos estar ahí: la
escuela no elige a las familias y las familias no eligen si quieren o no mandar a sus hijos a la
escuela, tienen que mandarlos (o bien porque los obliga la ley o bien porque los empuja la
necesidad de la organización doméstica). Entonces, estamos de alguna manera atados como en
una yunta y por lo tanto sentimos que cuando vamos para el mismo lado, descansamos y cuando
alguno de los dos afloja, el otro empieza a sentir sobrecarga. Nos vemos compelidos a acordar
para seguir adelante, en un vínculo obligado con períodos de convergencia o divergencia, con
recelos y tironeos que alivian o sobrecargan el trabajo del otro.
Quizá sea esta también la imagen que mejor refleja nuestro malestar y nuestro desconsuelo
cotidiano, pero eso proviene de nuestra expectativa insatisfecha de que haya alianza armónica y
elección mutua. Hay algo de esta figura que es la idea de la alianza impuesta por necesidad, que
se inicia con mucho desagrado pero no impide que podamos construir acuerdos: ya que nos
pusieron a tirar del mismo carro, tratemos de hacerlo lo más llevadero posible...
Tensiones y desafíos para seguir pensando
¿Qué tensiones y desafíos se abren en el presente y el futuro de la relación entre familias y
escuelas? De alguna manera, sintetizamos en esta pregunta algunas de las cosas que fuimos
abriendo con las preguntas anteriores. Vimos que la familias se transforman y se adecuan al
contexto a un ritmo quizá más rápido que la escuela. La escuela de hoy se parece a la escuela de
cien años atrás más de lo que las familias de hoy se parecen a las familias de cien años atrás. Pero
no porque las familias se hayan disuelto o hayan dejado de funcionar, sino porque han buscado
modos de configuración más creativos, más ricos, para sostenerse. Y, a veces, las escuelas
perduramos mucho en el error y sobre todo perduran en nosotros las representaciones de otras
épocas que nos impiden dialogar con los que vemos, con lo que percibimos o con lo que nos pasa.
Las familias presentan una diversidad enorme y cualquier generalización las empobrece. Uno de
los desafíos de la escuela es revisar los modos de enseñanza para dar cuenta de la diversidad: hay
maneras de enseñar algo relevante sobre las familias hablando de otras familias y no de las
propias, y mostrando los grupos familiares reales. Para los chicos puede ser un aprendizaje muy
rico ver cómo es la configuración en la India, cómo es una configuración familiar en Brasil, cómo
es la configuración familiar de las tradiciones islámicas, o en un kibutz de Israel, porque esa
enorme variedad de configuraciones familiares le puede permitir a él ver que su familia es una
entre otras posibles, y cuando van viendo grupos muy distintos, tendencias muy distintas, en
algún momento quizá dicen: “seño, yo quiero contar que mi familia también es así”. Pero no es lo
mismo que un chico, en el contexto de enseñanza de un contenido externo a él, quiera agregar su
propia experiencia a que el contenido de enseñanza sea la intimidad de cada cual. Este viraje en
los modos de enseñanza sería una primera señal de que la escuela empieza a percibir de otra
manera a los grupos familiares.
Otro desafío es el reconocimiento de las condiciones sociales en que vivimos, porque, en algunos
contextos, el desamparo de las familias hoy es mayor que el de las escuelas y este es un indicador
importante a tener en cuenta. Los maestros recibimos a las familias y nos quejamos mucho de lo
que le falta, lo que no hacen, lo que no dicen, lo que no pueden, pero realmente hay familias que
atraviesan situaciones muy complejas, muy difíciles, muy dolorosas y el trabajo de las escuelas,
con todas las dificultades que tiene, suele estar más protegido que muchas familias que están a la
intemperie. Tenemos un sueldo a fin de mes, tenemos un lugar donde estamos enseñando, y
también tenemos un lugar adonde ir cuando salimos de la escuela. Muchas de las familias que
mandan a sus hijos a la escuela están atravesando situaciones muy críticas. Necesitamos salir del
lugar del juez acusador y ponernos en el lugar de alguien que puede entender que del otro lado
hay una familia que vive en la Argentina de hoy en la que no es fácil vivir.
Imagen tomada de la cuarta temporada de la serie norteamericana The Wire
(habitualmente traducida como “La escucha”), emitida por HBO entre 2002 y 2008.
La serie, que en cada temporada enfoca un aspecto diferente de la vida en las ciudades
del presente, dedica su cuarta y penúltima temporada al tema de la educación y al papel
que tiene la escuela en la vida de un grupo de chicos de un área de bajos recursos en la ciudad de
Baltimore. Con desgarradora inteligencia, la serie se pregunta por el rol de la escuela y maestros allí donde
la familia es prácticamente inexistente, analiza la inadecuación de los contenidos del material educativo en
relación las experiencias (muchas veces brutales) que estos chicos padecen, discute la efectividad de
distintas metodologías para lidiar con la violencia y la disciplina en el aula, y realiza una crítica feroz de
los modos de evaluar el aprendizaje que los maestros se ven obligados a seguir.
La serie está lejos de ser optimista en sus conclusiones: de los cuatro amigos, sólo uno logrará escapar a un
futuro de drogadicción y/o delincuencia, gracias, significativamente, al apoyo afectivo y económico de
una familia adoptiva.
Recién entonces podremos pensar diferentes alternativas de contrato con los grupos familiares
reales y quizá nos sirva resignificar algunas de las figuras que usamos para entender nuestras
representaciones. En la sociedad argentina actual, necesitamos revisar las condiciones de igualdad
y el respeto a la diversidad. Estuvimos hablando de modos diferentes de vivir la sexualidad,
modos diferentes de configurar las estructuras familiares, modos diferentes de crianza, modos
diferentes de vínculos entre padres e hijos, pero eso no quiere decir que el jardín acepte cualquier
cosa. El jardín es un agente de denuncia del maltrato, de abandono, del descuido. Es un agente de
interrupción de las violaciones y los daños a la dignidad de los chicos en la familia. En ese punto
creo que necesitamos resignificar la “cuña”. Nuestra tarea no es interrumpir el pasaje de padres
bárbaros a hijos bárbaros, pero allí donde hay maltrato, el jardín tiene la responsabilidad de
funcionar como una cuña, como intromisión externa para interrumpir la secuencia de violencia.
Tiene que asumir su rol de agente público y poner en funcionamiento a las nstituciones
responsables de asistir y acompañar a los grupos familiares para que salgan del maltrato. También
funciona el jardín como cuña cuando el cariño o el respeto que los hijos no reciben en la casa lo
reciben en el jardín. Para los chicos que son poco cuidados dentro de su hogar, las horas de jardín
son muy pocas y realmente la expectativa de eficacia que tenemos es mínima, es muy pequeña,
pero si esos chicos en algún momento pueden salir adelante, quizá sea por lo que el jardín les
ofreció. Entonces, es muy importante que el jardín esté ahí para ofrecerles lo que el grupo
familiar no le está ofreciendo, sin intención de suplir, pero tratando de mostrar otros modos de
relacionarse.
Del mismo modo, a veces, el jardín puede funcionar como “guante” ofreciendo orientaciones para
la crianza familiar, teniendo en cuenta también que no somos portadores de todo el saber. Cada
vez más el jardín está entrando (y debe entrar) en diálogo con toda la circulación de saberes
pedagógicos, médicos, psicológicos que hay en los medios de comunicación y en la ciencia. Y el
jardín es una voz más que entra en diálogo con las familias, pero con una modalidad
argumentativa, no como imposición o como traspaso. Allí tiene sentido que funcione como
“guante”, como espacio de circulación, difusión y recreación de saberes sobre la crianza, que
contribuya a mejorar el difícil desafío de ser padres en la actualidad.
Y muchas, la mayoría de las veces, seguiremos funcionando como “yunta”, encontrándonos
obligadamente entre escuelas y familias, tratando de tirar para el mismo lado con un peso que a
veces no es sencillo, pero que es más sencillo si logramos construir algunos acuerdos. La yunta
nos obliga, la yunta nos atrapa, y eso hace que empecemos el vínculo con cierto malestar. De la
inteligencia, la creatividad y la prudencia que pongamos en juego dependerá que encontremos
nuevos modos de relacionarnos y quizás logremos que la yunta se torne un poco más agradable,
un poco más productiva para los chicos y un poco más llevadera para los adultos que atravesamos
los jardines.
Bibliografía citada
Alberdi, Juan Bautista (1984). Bases y puntos de partida para la organización política de la
República Argentina. Buenos Aires: Plus Ultra. 13ª edición.
Barcos, Julio (1928). Cómo educa el estado a tu hijo. Buenos Aires: Acción, 2ªed.
Bazán, Osvaldo (2006). Historia de la homosexualidad en la Argentina De la conquista de
América al siglo XXI. Buenos Aires: Marea.
Calvo, Silvia; Serulnicoff, Adriana y Siede, Isabelino (1998). Retratos de familia… en la escuela.
Buenos Aires: Paidós.
CEPAL (1993). Cambios en el perfil de las familias; la experiencia regional. Santiago de Chile:
Publicación de las Naciones Unidas.
Cicerchia, Ricardo (1998). Historia de la vida privada en la Argentina. Buenos Aires: Troquel.
Cicerchia, Ricardo. “Familia: la historia de una idea. Los desórdenes domésticos de la plebe
urbana porteña. Buenos Aires, 17761850” en Wainerman, Catalina (Comp.) (1994).
Equipo didáctico de Editorial Kapelusz (1978). Manual del alumno 3. Buenos Aires: Kapelusz.
Garavaglia, Juan Carlos y Fradkin, Raúl (1992). Hombres y mujeres de la colonia. Buenos Aires,
Sudamericana.
García Purón, Juan (1910). Lector Nacional de Estrada. Curso completo, graduado y metódico de
lectura. Libro Tercero, ilustrado con numerosos grabados y láminas en colores. Buenos Aires:
Estrada.
Giberti, Eva (1961). Escuela para padres. Buenos Aires: Esecé.
Grosman, Cecilia. “El derecho de familia en la Argentina en los umbrales del siglo XXI” en
Calvo y otros (1998).
Guy, Donna J. (1994. El sexo peligroso. La prostitución legal en Buenos Aires. 18751955.
Buenos Aires, Sudamericana.
Hora, Roy (1998). “La familia en los tiempos virreynales y las primeras décadas de vida
independiente” en Calvo y otros (1998).
Jelin, Elizabeth (1998). Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires: FCE.
Moreno, José Luis (2004). Historia de las familias en el Río de la Plata. Buenos Aires:
Sudamericana.
Nassif, Ricardo (1958). Pedagogía general. Buenos Aires: Kapelusz.
Roffo, Analía (2000). “La familia argentina se rediseñó contra toda presión”. Entrevista a Susana
Torrado. Diario Clarín, 27 de febrero.
Rosasco, Eugenio (1993). Color de Rosas. Buenos Aires: Sudamericana.
Sáenz Quesada, María (1995). Mariquita Sánchez. Vida política y sentimental. Buenos Aires:
Sudamericana.
Salessi, Jorge (2000). Médicos, maleantes y maricas. Rosario: Beatriz Viterbo.
Sarmiento, Domingo Faustino (1915 [1949]). Educación popular. Buenos Aires: Librería de La
Facultad.
Senet, Rodolfo (1918). Apuntes de Pedagogía. Buenos Aires: Cabaut y Cia, 6ª ed.
Siede, Isabelino A. (1998). “Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseñanza”
en Calvo y otros (1998).
Torrado Susana (2003):Historiadela Familia en la Argentina Moderna (18702000). Buenos
Aires: De La Flor.
Wainerman, Catalina (Comp.) (1994). Vivir en familia. Buenos Aires: UnicefLosada.
Wainerman, Catalina y Heredia, Mariana (1999). ¿Mamá amasa la masa? Cien años en los libros
de lectura de la escuela primaria. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
Notas ampliatorias
(1) Moreno (2004: 104) discute que haya habido controles de la natalidad y enfatiza las
posibilidades de abandono.

Clase 9 - Infancias y Familias

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Clase 9 - Infancias y Familias

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Clase 9: Infancias y Familias

Podría alegarse que el texto seleccionado es demasiado antiguo y ya no quedan en las escuelas

También podría gustarte