Psicología Evolutiva I
UNIDAD III
APORTES DE LA PSCIOLOGÍA GENÉTICA
Según Piaget, el niño construye el mundo que lo rodea. El
autor tuvo un gran impacto en el contexto científico. Va en
contra del perjuicio respecto a que la institución es quien
permite pensar y construir el mundo a partir de la intervención
de un adulto. El pensamiento lógico del niño precede al ingreso
a la escuela. Sujeto teorizante de la realidad.
El conocimiento se construye en la interacción del sujeto con
los objetos.
Teoría de la inteligencia de Piaget. Conceptos
generales.
Piaget trabaja con niños desde que se interesa por el
conocimiento, cómo se alcanza el conocimiento.
Piaget nace en Suiza en 1896 y muere en 1890. Fue un niño y
joven genio. Se inició trabajando en biología y estudió filosofía.
A los 11 años, publica su 1er artículo sobre una observación
biológica de un gorrión. A los 13 años realiza sus 1eras
publicaciones sobre investigaciones por él realizadas en
relación a los moluscos.
Comienza a investigar psicología experimental con la intensión
de revisar las relaciones entre la vida orgánica y el
conocimiento.
Trabajó con Binet en la estandarización de los test de
inteligencia. Se interesa por las RTAs erróneas de los niños a
esos test. Investiga qué mecanismos subyacen a esas RTAs. Da
origen al ‘método clínico’, y a partir de aquí considera que el
estudio de la psico infantil puede ser útil y comienza
desarrollos en ese sentido.
En 1929, regresa a Ginebra como catedrático de Historia de la
Ciencia.
Nunca su objetivo central: construir una epistemología
genética, por medio de la cual integraría la bilogía y la psico.
Demostró en su epistemología que era interdisciplinaria. La
interdisciplinaridad fue su modalidad de trabajo (en ese
momento eso no era común).
En 1956 crea el ‘Centro de Epistemología genética’, en Ginebra:
brindó la oportunidad a los científicos de aprender de todo el
mundo.
La epistemología del conocimiento
¿Cómo los sujetos conocen?
Piaget apuntó al estudio de los mecanismos del conocimiento,
buscando qué compleja organización se desarrollaba en el acto
de conocer. Describe a su Epistemología Genética como la
ciencia que estudia las condiciones que posibilitan el desarrollo
del conocimiento.
Según el autor, para concoer, “el sujeto necesita de una
experiencia activa sobre los objetos que lo rodean”. El
conocimiento no es el resultado de una serie de registros
perceptivos como copia figurativa de la realidad; no es una
copia funcional de los objetos.
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Jimena Sandmeier
Piaget critica tanto una perspectiva empirista (ya que
enfatizaba demasiado el objeto y el mundo exterior), como una
innatista (se privilegiaba al sujeto).
En su teoría el desarrollo del conocimiento tiene un significado
biológico profundo: el propio organismo no es un simple reflejo
de las propiedades de su ambiente, sino que desarrolla una
estructura que se construye en el curso de la epigénesis.
Postulados epistemológicos
Interaccionismo
Para Piaget, el origen del conocimiento no está ni en el sujeto
ni en los objetos, sino en las interacciones entre sujeto y objeto.
Para conocer los objetos, el sujeto debe actuar sobre ellos,
transformarlos (separarlos, conectarlos, etc). el conocimiento
está vinculado a acciones y transformaciones.
Relación didáctica entre sujeto y objeto, donde en el acto de
conocer ambos se funde y relacionan. El conocimiento no está
ni en uno ni en otro, sino en la interacción de ambos.
Constructivismo
El sujeto se vuelve progresivamente capaz de conocer objetos
cuando realiza una serie de construcciones sucesivas que le
permiten pasar de un estado menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento. El conocimiento depende de la
coordinación de las acciones y de la interrelación con los
objetos. Estas actividades se inician mediante la acción.
El proceso de construcción tiene que ver con 2 mecanismos:
• Asimilación: de los objetos/eventos a los esquemas del
sujeto. Se integran elementos exteriores a estructuras ya
acabadas o en evolución.
• Acomodación: de los esquemas o estructuras en función
del objeto a asimilar.
Ambas son invariantes porque van a estar presente en todo
conocimiento.
Cuando hay equilibrio entre asimilación y acomodación
aparece la adaptación cognitiva o CTA inteligente. El equilibrio
es móvil y transitorio, e implica que no hay asimilación sin
acomodación y viceversa. El sujeto es capaz de acomodación
por la necesidad de preservar la estructura asimiladora
correspondiente.
Si predomina la asimilación, el sujeto difícilmente progresaría;
si predomina la acomodación habría una copia de la realidad
(imitación).
Todo conocimiento implica una parte provista por el objeto y
otra por el sujeto (esquemas de asimilación). Como estos
esquemas se organizan en la acción, ésta aparece como el
origen de todo conocimiento.
La acción conlleva la transformación del objeto y del sujeto, ya
que éste amplía el dominio de sus esquemas, los modifica. En
la construcción del conocimiento se van construyendo
Psicología Evolutiva I
estructuras cognitivas, y el sujeto de pasa de estados de menor
conocimientos mayor conocimiento y más avanzado.
La permanencia de un objeto empieza con la acción de
buscarlo. Para establecer el esquema de un objeto permanente
debe constituirse una nueva estructura: la del ‘grupo de
desplazamiento’. Esta estructura se logra mediante la
coordinación progresiva de sus acciones sobre el objeto, y la
info. proveniente de la experiencia física con ellos.
Dichas coordinaciones estarán controladas por factores como la
maduración, el ejercicio voluntario, y una autorregulación
continua y activa.
Realismo crítico
El conocimiento es la acción que el sujeto proyecta sobre la
realidad. Ésta es independiente del sujeto y se vuelve
significativa para él, constituyéndose en objeto de
conocimiento (al interaccionar con los objetos, éstos se
significan, pasando a ser objetos de conocimiento. El sujeto no
construye la realidad, construye el objeto de conocimiento.
Conocemos el mundo cuando lo construimos.
“Conocer el mundo no es contemplarlo, lo conocemos en la
medida en que lo transformamos, que le damos significaciones
que no estaban en la realidad. Lo construimos.”
Equilibración
El sujeto construye conocimientos pasando de estados de
menor conocimiento a estados más avanzados. Se produce una
modificación: el sujeto transforma al objeto para poder
asimilarlo, y el sujeto cognoscente está sufriendo una
transformación (debe acomodar sus estructuras cognitivas). Es
un proceso de reconstrucción progresiva, paulatina y
permanente que dura toda la vida que da cuenta de la
equilibración.
Ésta es concebida como una autorregulación. Consiste en una
serie de reacciones activas del sujeto en RTA a perturbaciones
exteriores. Hace que avancemos en nuestras estructuras
cognoscitivas. Es un equilibrio entre funciones, que es
provisional/transitorio, ya que ante cada situación de
equilibrio se produce una crisis/conflicto, que generará
desequilibrio.
Como ya se dijo, para la adaptación cognitiva debe haber
equilibrio entre las invariantes. El proceso de equilibración
debe ser optimizador, el sujeto debe poder adaptarse mejor a
su entorno.
Para Piaget, una mejor adaptación significa que el organismo
tiene más posibilidades de interactuar con un entorno más
amplio.
El proceso de equilibrio-desequilibrio-equilibrio marca el pasaje
de un nivel de – conocimiento a otro más superior. Constituye
la hipótesis fundante de la Epistemología Genética.
La equilibración es una serie de autorregulaciones, cuyos
procesos retroactivos desembocan en la reversibilidad
operatoria. Esto implica que la transición de una estructura
cognoscitiva. Es el factor fundamental para que se constituya
el desarrollo. Piaget concibe al conocimiento como un proceso,
no como un hecho.
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Conceptos fundamentales
• Acción: toda CTA que se ejerce sobre los objetos
modificables. Incluye las acciones directas e interiorizadas.
• Esquema de acción: estructura cognoscitiva que refiere a
una clase de secuencias de acción, que resultan
totalidades integradas, y cuyos elementos están
interrelacionados. Cuando los esquemas se coordinan,
constituyen las 1eras estructuras lógico-matemática
(operaciones).
• Estructura: totalidad que se transforma (es una operación
que cambia de un estado a otro) y autorregula (se dan
transformaciones), contiene elementos que se
interrelacionan. Las estructuras son organizaciones
creadas por el funcionamiento que se manifiestan a través
del contenido.
• Función: actividad de las estructuras. Acción ejercida por
el funcionamiento de una sub-estructura sobre el de la
estructura total. Ej. función simbólica.
• Asimilación: incorporación o integración de objetos en
esquemas de acción, en un sistema ya existente.
• Acomodación: modificación de un esquema de acción para
posibilitar la asimilación. El equilibrio entre ambas se
denomina adaptación (que implica enriquecimiento hacia
nuevas estructuras).
• Organización: acción ejercida por la totalidad de sus
estructuras.
INTELIGENCIA
Hay una continuidad entre la inteligencia y los procesos
biológicos de morfogénesis y adaptación al medio. Todos los
organismos mantienen interacciones (intercambio funcional) y
buscan equilibrio con el medio.
Piaget hace referencia a un montaje hereditario que tiene que
ver con la existencia de los reflejos. El ejercicio de los reflejos
dará origen a los hábitos por la repetición de la CTA.
A partir de éstos, se origina la inteligencia práctica o sensorio-
motriz, vinculada a la acción inmediata sobre los objetos. Ésta
dará lugar por la representación a la inteligencia verbal o
reflexiva, vinculada con el lenguaje. La inteligencia intenta
llegar a un equilibrio, y lo logrará mientras más cerca esté del
mayor desarrollo. Son integrativos y dan lugar a los distintos
momentos del desarrollo cognitivo.
INT
VERBAL
INTELIGENCIA
PRÁCTICA
HÁBITOS
REFLEJOS
ORGANISMOS
Psicología Evolutiva I
La adaptación no es pasiva. Para lograrla, supone los procesos
de asimilación y acomodación.
Factores hereditarios que condicionan el desarrollo
intelectual
• Factores estructurales (herencia específica): sistema
nervioso, órganos de los sentidos. Proporcionan a la
inteligencia estructuras útiles, a la vez que la limitan.
Supone determinados niveles de inteligencia para el ser
humano.
• Factores de funcionamiento (herencia general): la
actividad deductiva y organizadora de la razón es
ilimitada y conducen a generalizaciones que superan lo
estructural; determina el modo de funcionamiento
intelectual.
Las estructuras cognoscitivas varían, las funciones no. Las
estructuran se irán complejizando gracias a las invariantes
funcionales (asimilación y acomodación). Son procesos
necesarios para la adaptación cognitiva, y facilitan la
complejización de la estructura.
Definición de inteligencia
Es el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las
adaptaciones sucesivas sensorio-motoras y cognoscitivas, así
como todos los intercambios asimiladores y acomodadores
entre organismo y medio. Prologa y concluye el conjunto de
procesos adaptativos por medio de sus operaciones lógicas. Es
la adaptación mental más avanzada. Su formación debe
buscarse a través de la percepción y el hábito. La inteligencia
intenta llegar a un equilibrio, y lo logra cuanto mayor sea el
desarrollo.
La inteligencia no sería algo dado, se desarrolla desde que el
niño nace.
Para diferenciar la inteligencia y pensamiento.
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• Inteligencia: implica la solución de un problema nuevo
para el sujeto, y la coordinación de medios para llegar a
un fin, no accesible de manera inmediata.
• Pensamiento: es la inteligencia interiorizada que no se
apoya en la acción directa sino sobre la representación de
esa acción a través del lenguaje, del juego simbólico, de
las imágenes mentales, etc.
Conceptos centrales sobre inteligencia
• Invariantes funcionales: estas características del
funcionamiento intelectual tienen validez para el
funcionamiento biológico en general. Para Piaget, la
inteligencia es una adaptación, por lo tanto. Una
organización y su función es estructurar el universo.
o Organización: aspecto interno
o Adaptación: aspecto externo
▪ Asimilación
▪ Acomodación
• Estructuras variables.
El conocimiento siempre va a estar bajo las acciones de la
acomodación y la asimilación.
Periodos del desarrollo intelectual
Los periodos tienen un orden de sucesión constante, son
integrativos y no se sustituyen.
• Periodo sensorio-motriz (0-2 años). Hay 6 estadios.
Éstos se deben suceder en orden constante, y cada uno
forma una totalidad (estructuras de conjunto integrativas
que permiten explicar las CTAs y son sucesivas)
• Periodo preoperacional (2/3-5/6 años)
• Periodo de las operaciones concretas (6/7-10/11 años)
• Periodo de las operaciones formales (11/12 años en
adelante).
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PERIODO PRE-OPERATORIO
La imitación diferida ocurre en ausencia del modelo. Es el
• El niño tiene una diferenciación cada vez mayor.
punto de culminación de la imitación sensorio-motora. Permite
• Representa las acciones que antes ejecutó.
evocaciones aún gestuales, pero también simbólicas.
• Las acciones inminentemente prácticas (directas) en el
Representación en actos materiales, todavía no en
sensorio-motor son ahora acciones interiorizadas.
pensamiento.
• La imitación en este periodo es diferida; el niño imita sin el Por ej. el niño ve el modelo de otro niño llorando y haciendo
modelo presente. berrinche, al llegar a la casa lo imita. Puede representar el
• La inteligencia implica la coordinación de medios para hecho sin tenerlo presente.
llegar a un fin a diferencia del pensamiento.
• El pensamiento es una inteligencia/acción interiorizada. El niño demuestra que ya existe representación mental con tan
solo dibujar algo que no está presente.
Representación pre-operatoria
La imitación, que se enriquece por vía diferida, se prolongará
Capacidad de representar algo por medio de otra cosa. Indica la
en imitación interiorizada, punto de partida de la
adquisición de la función semiótica o simbólica. Ej. jugar a ser
representación en imágenes.
doctora.

Función simbólica/semiótica “La acomodación como imitación es la funcion que proporciona

Permite representar algo (significado) como un objeto, un
hecho, por medio de un significante diferenciado, que sería el
medio del cual se vale el niño para esa representación. Se
instala la capacidad de distinguir los significantes de los
significados y así evocar a uno para referirse a otro.
Esta función es una adquisición general y básica que, al
generar representación, hace posible la adquisición de símbolos
y signos, de ella deriva el lenguaje. éste es una forma
particular de función semiótica.
Capacidad de evocar objetos o situaciones no percibidos en el
momento mediante significantes diferenciados.
Se pasa de la indiferenciación a la diferenciación. Toda
cognición supone una significación, y toda significación supone
un significante y una realidad significada.
En el desarrollo de la función simbólica, la asimilación aporta
los significados, el niño da significación a sus significantes al
asimilarlos a los hechos. El juego es asimilación pura.
→ Símbolo (individual): relación de semejanza entre el
significante y el significado. Es elaborado por el individuo.
→ Signo (colectivo): es arbitrario, no hay relación de
semejanza entre el significante y significado y reposa
sobre una convención. Requiere de la vida social para ser
elaborado.
Ante la pregunta de ¿cómo el niño sensorio-motor se
transforma en un manipulador de representaciones? Piaget
destaca que la función simbólica se adquiere por desarrollos
especializados de la asimilación y acomodación. Es aquí donde
adquieren especial importancia la imitación y el juego,
particularmente la primera.
La función simbólica se adquiere por desarrollos de asimilación
y acomodación. Adquieren especial importancia la imitación y
el juego.
Imitación
Es la prefiguración sensomotora de la representación. Es el
paso entre el nivel SM y las CTAs representativas. Al término
del PSM, el niño ha adquirido capacidad suficiente en el
dominio de la imitación generalizada, lo que prepara para que
se haga posible la imitación diferida.
al niño sus 1eros significantes. El crecimiento de la capacidad
de imitar permite al niño hacer imitaciones tanto internas
como externas. Puede evocar en el pensamiento imitaciones
hechas en el pasado sin realizarlas concretamente”.
Juego simbólico
Cumple una función esencial en la vida del niño. Éste tiene que
adaptarse a un mundo de adultos donde sus intereses y reglas
son exteriores a él. El niño no llega a satisfacer las necesidades
afectivas e intelectuales de su yo en esas adaptaciones; es por
eso que resulta indispensable la asimilación de lo real al yo.
El juego transforma lo real por asimilación a las necesidades
del yo. Es indispensable que disponga de un medio propio de
expresión, de un sist. de significantes construidos por él y
adaptables a sus deseos.
Dibujo o imagen gráfica
Es una forma de la función simbólica que se inscribe a mitad de
camino entre el juego simbólico (placer funcional) y la imagen
mental (imitación de lo real).
Imagen mental
Aparece como una imitación interiorizada. Existen 2 tipos de
imagen mental:
• Imagen reproductora: se limita a evocar espectáculos ya
conocidos ya conocidos. A nivel preoperatorio las IM son
casi exclusivamente estáticas con dificultad para
reproducir movimientos y resultados.
• Imagen anticipadora: reproducciones anticipadoras de
movimientos. Imaginan movimientos o transformaciones y
resultados, sin haber asistido anteriormente a su
realización. Esto se consigue en las operaciones concretas.
Lenguaje
Con su aparición las CTAs resultan modificadas, tanto en su
aspecto afectivo como intelectual. El niño adquiere la
capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de
relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la
representación verbal.

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Psicología Evolutiva I Jimena Sandmeier

Facilita el intercambio entre individuos (socialización), como sí
también la internalización de la palabra (aparición del
pensamiento propiamente dicho).
Es el vehículo de los conceptos y nociones que pertenece a todo
el mundo y refuerzan el pensamiento individual con un sist. de
pensamiento colectivo. El sujeto debe ir incorporando los datos
a su yo, y esta asimilación caracteriza los inicios del
pensamiento y socialización.
El lenguaje permite, a diferencia de las CTAs sensomotoras,
referirse a extensiones espacio-temporales más amplias.
Pensamiento intuitivo (4/5-6/7 años)
El niño afirma todo el tiempo y no demuestra nunca.
Incapacidad para explicar sus afirmaciones. Hasta los 7 años, el
niño sigue siendo pre-lógico, y suple la lógica por el mecanismo
de intuición.
La intuición es una interiorización de las percepciones y los
movimientos en forma de imágenes representativas y
experiencias mentales, que prolongan los esquemas
sensomotores. Piaget distingue dos momentos del pensamiento
intuitivo: intuición simple; intuición articulada.

Inteligencia pre-operacional
En el pensamiento durante este periodo se distinguen 2
momentos:
Periodo del pensamiento pre-conceptual (2-4 años)
Se caracteriza por la existencia de preconceptos y el
razonamiento por transducción.
Ambas están sometidas a la primacía de la percepción, se
caracterizan por un pensamiento rígido e irreversible. La
diferencia sería que el niño, en la int. Articulada, pareciera
estar en un estado de transición más cercano a las
operacaiones concretas. Su razonamiento oscila entre la
intuición simple y las operaciones concretas.
Experimento de fichas

Los preconceptos son nociones que el niño liga a los 1eros Consigna: poner la misma cantidad de fichas azules (8) que
signos verbales, es una mezcla de la individualidad del símbolo rojas (10).
y de la generalidad del signo, combinan la generalidad del
concepto y la individualidad de los elementos que la Niño entre 4-5 años:
componen.
Ej. no maneja clases generales, no distingue entre todos y
algunos.

Los preconceptos pueden ser: No tiene en cuenta la cantidad. Forma primitiva de intuición
• Individuales con respecto al significante: el significante no que valora solo las cualidades perceptivas de la colección, sin
coincide con el resto de la comunidad lingüística. preocuparse por las relaciones. INTUICIÓN SIMPLE.
Por ejemplo, el niño inventa la palabra “ta” para pedir.
• Individual con respecto al significado Niño de 5-6 años:
o Por extensión: el significado es más amplio que el
acordado. Ej. perro para todos los animales.
o Por reducción: significado menos amplio que el
acordado. Ej. Delia es la tía y no puede haber nadie
Hace una correspondencia término a término y concluye la
más con ese nombre.
igualdad de ambas colecciones.
El razonamiento transductivo va lo de singular a lo singular,
Ahora el experimentador separa las fichas rojas haciendo que
de lo particular a lo particular. Ésta antecede a la inducción y
la fila quede más larga. El niño, aunque vio que no se agregó
deducción. A veces da lugar a conclusiones correctas.
ni quitó nada, ahora considera que no son iguales y que no
tienen la misma cantidad.
Este razonamiento está hecho por analogía. Centrado en un
aspecto sobresaliente de un hecho, el niño extrae otro hecho
que se impone a su percepción. Las conexiones causales y
espacio-temporales rebasan esos dominios de la acción
(espacio lejano, efecto del viento, etc) y dan lugar, en
Solo hay equivalencia mientras hay correspondencia óptica,
articulación con los ‘por qué’ y las preguntas de origen, que el
pero no se conserva la igualdad por correspondencia lógica.
lenguaje permita multiplicar en una abundancia
INTUICIÓN ARTICULADA. Sigue sometida a la primacía de la
representaciones espaciales y temporales, así como mitos
percepción.
pseudo-educativos.
Conclusión del pensamiento pre-operacional
Se diferencian:
→ Artificialismo: suposición infantil donde todas las cosas → Egocéntrico: incapacidad para tomar el papel de otras
han sido creadas por el hombre. personas, de ver entre otros puntos de vista además del
Ej, el humano creó las montañas. suyo.
→ Animismo: asimilación de lo no-humano a lo humano.
→ Centrado: centra la atención en un solo rasgo del objeto,
Ej. las nubes se mueven porque están vivas.
en dezmero de los demás y así distorsiona el pensamiento.

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Psicología Evolutiva I
→ Atiende a los estados: se concentra más en los aspectos de
una cosa que en las transformaciones que puede sufrir.
→ Desequilibrio: relativa ausencia de equilibrio entre
asimilación y acomodación.
→ Respecto a la acción: tiende a operar con imágenes
concretas y estáticas y no con signos abstractos.
→ Irreversible: no permite recorrer un camino cognoscitivo y
hacer el camino inverso para hallar nuevamente el punto
de partida.
→ Preconceptual y razonamiento transductivo
→ Animista y artificista
PERIODO OPERACIONAL (6/7 años)
Cerca de los 7 años se produce un cambio decisivo en el
desarrollo mental. En los aspectos complejos de la vida
psíquica (inteligencia, afectividad, vida social) aparecen
nuevas formas de organización que aseguran un equilibrio más
estable.
Luego de desarrollarse los esquemas sensomotores y elaborada
ya la función semiótica, sería posible una interiorización
directa y rápida de las acciones en operaciones; es una
inteligencia lógica.
La constitución del esquema del objeto permanente y la del
grupo práctico de los desplazamientos prefiguran la
reversibilidad y las convenciones operatorias; pero hay que
esperar hasta los 7/8 años aprox. para que esa conquista se
realice.
Hay 3 niveles en el paso de la acción a la operación:
→ Nivel sensomotor de acción directa sobre lo real
→ El nivel preoperatorio no es de simple transición, hacen
falta 5/6 años para pasar de la acción a la operación.
→ Nivel de las operaciones que afectan a las
transformaciones de lo real, pero por acciones
interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y
reversibles (reunir, disociar, etc.).
Las relaciones que el niño primero manifiesta (sensoriomotor)
y luego interioriza (intuición) comienzan a formar un sistema
organizado. Las relaciones intuitivas se agrupan, hay
conservaciones y el sujeto afirma con certeza y puede justificar.
Las distintas transformaciones (identidad, reversibilidad) se
apoyan unas a otras en un todo organizado y aparece la
operación.
Las operaciones son acciones interiorizadas, ejecutadas
interiormente, simbólica y materialmente. El pensar es
clasificar, ordenar, poner en correspondencia; aparece la lógica
concreta que se aplica a objetos manipulables (no a enunciados
verbales).
En este periodo aparece ya una lógica de clases (reúne los
objetos de conjunto) y de números (permite enumerar
materialmente los objetos). No se apega a los estados
particulares del objeto, sigue las transformaciones sucesivas y
coordina los distintos puntos de vista.
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Operaciones concretas
El nivel de las operaciones concretas se alcanza cuando se
producen las siguientes transformaciones:
• Transitividad: dos acciones sucesivas pueden coordinarse
en una sola. Ej. si A > B, y B > C, entonces A > C.
• Reversibilidad: el esquema de acción se vuelve reversible.
Ej. 10+5=15, entonces 15-5=10.
• Asociatividad: un mismo punto puede alcanzarse por dos
caminos diferentes. Ej. 15+15=30, 10+10+10=30.
• Identidad: el retorno al punto de partida permite
encontrar a este idéntico a sí mismo. Ej. 3km al norte +
3km al sur = 0km.
• Tautología lógica: al repetir una acción no agrega nada a
sí misma. Ej. junto violetas y rosas (flores), agrego fresias
y siguen siendo flores. Una clase sumada a sí misma sigue
siendo la misma clase.
• Descentración: el pensamiento ya no depende de estados
del objeto, sino que sigue transformaciones sucesivas.
Coordina todos los puntos de vista.
La nueva capacidad de operar permite una serie de
adquisiciones que posibilitan organizar una realidad
conceptualmente concebida. Puede seriar, clasificar, tener
noción de conservación.
La agrupación realiza por 1ra vez el equilibrio entre asimilación
y acomodación. Este se completa en el pensamiento operatorio.
Cuando el niño considera los elementos en su diversidad
cualitativa puede reunirlos según sus similitudes (clases), y,
separadamente, según sus diferencias (series).
La construcción de agrupamiento (clases y series) trae la
aparición del sistema de números. El número es una colección
de objetos concebidos como equivalentes y diferentes.
La reunión de la diferencia y la equivalencia supone la
eliminación de las cualidades, que conducirá a la constitución
de la unidad homogénea y el paso de lo lógico a lo
matemático.
Las agrupaciones lógico-aritméticas o espacio-temporales no
constituyen aún la lógica formal. Los niños que llegan a las
operaciones mencionadas se muestran incapaces cuando se los
hace razonar solo por proposiciones verbales y dejan de
manipular los objetos. Por eso operaciones concretas y no
formales. Las OC siempre están ligadas a la acción.
Las operaciones formales se alcanzan alrededor de los 11-12
años.
Adquisición de la noción de conservación de materia
Cómo el niño construye la noción de materia.
El objeto es aprehendido gracias a 3 cualidades principales:
sustancia (puede ser tomado y reencontrado tal cual), el peso
(puede ser alzado), y el volumen (puede ser envuelto).
Para saber cómo se construyen las distintas nociones, se usa el
Método Clínico o de Exploración Clínica, el cual presenta
variaciones según la noción que se estudie de Piaget.
Psicología Evolutiva I
Donde se le entrega al sujeto una bola de arcilla y se le pide
que haga otra del mismo tamaño. Luego de hacerlo y reconocer
la igualdad de materia, se aparta una de las bolas para usarla
como modelo de comparación y se va cambiando la forma de la
otra.
De esa forma el examinador determina si el niño piensa que, al
producirse transformaciones, la cantidad de arcilla ha variado
o permanece igual, si se conserva o no ante los diferentes
cambios de forma.
Cuando el niño adquiere la noción de conservación, descubre
que determinados atributos de un objeto permanecen
invariables ante los cambios de otros atributos.
Conservación: “invarianza de una característica a pesar de las
transformaciones del objeto o de la colección de objetos que
poseen dicha característica”.
Piaget determina 3 tipos de concepto de cantidad:
A) Ausencia de conservación
El niño retiene una cualidad dominante (grosor, longitud), sin
coordinar las demás. La cantidad de materia es considerada
como aumentando o disminuyendo. Ej. “tiene más porque es
más larga”.
La explicación de la no conservación se busca en la primacía de
la percepción actual sobre las operaciones intelectuales, o sea,
en la falta de coordinación de as relaciones y de la
reversibilidad operatoria.
Al justificar, los niños evocan solo una de las relaciones en
juego, sin tener en cuenta las demás, y sin comprender que las
diferencias se compensan cuando se las coordina en un sistema
total.
Cuando el niño compensa dirá: “Esta es más gorda, pero esta
es más larga. Es la misma cantidad” (se emplea la
reversibilidad por reciprocidad. El niño compensa las diferentes
relaciones).
Por otra parte, el niño no está seguro de la posibilidad a un
retorno al estado inicial, o no lo concibe más que
empíricamente (retorno empírico).
El niño no puede emplear la reversibilidad operatoria
(reversibilidad por inversión). Ej: a la salchicha puedo volverla
a la bola.
B) Estadio entre la conservación y la no
conservación
Esta es un tipo de conservación momentánea. El niño sostiene,
provisoriamente, la hipótesis de la conservación de algunas
transformaciones.
Este estadio de transición se caracteriza porque el niño
presenta reacciones intermedias entre la ausencia de
conservación y la afirmación de la invariabilidad. Esto implica
que comienza a descubrir la conservación.
El problema de la misma es el conflicto entre la experiencia
inmediata o los datos de la percepción, por una parte, y las
operaciones racionales, por otra. Mientras se sitúan
únicamente desde el punto de vista de la percepción, los niños
de esta etapa razonarán como los de la época precedente.
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Jimena Sandmeier
Ej. “Hay más pasta en la bola porque está apretada y menos en
el rulo porque está esparcido, alargado, etc.”
En este estadio intermedio, los niños admiten un simple retorno
empírico al estado inicial, retorno empírico al estado inicial,
retorno que se presenta como posible pero no como necesario,
porque solo se trata de una sucesión intuitiva de estados físicos
caracterizadas, únicamente, por sus cualidades perceptivas.
Aquí se pone el acento sobre el estado y no sobre las
operaciones de transformación. No hay aún reversibilidad
operatoria sino un simple desarrollo intuitivo o una sucesión de
estados.
En un 2do momento de esta etapa, se da la verdadera
reversibilidad. El niño comienza a comprender que cada acción
de deformación o fraccionamiento puede ahora ser convertida
por una acción de tipo contraria.
C) Conservación lógica
El niño reconoce la conservación de la sustancia como
necesaria en todos los casos. Ya se ha construido la operación,
que ahora define las transformaciones.
Las operaciones tienen dos características esenciales:
→ Identidad: “No se le ha agregado ni quitado nada”.
Se reconoce igual cantidad de material en dos objetos de
diferente forma. Ha construido la conservación a través de
un sistema de operaciones componibles y reversibles.
→ Reversibilidad: la verdadera reversibilidad consiste en que
el pensamiento realiza una operación inversa o contraria.
Ésta marca el paso del pensamiento intuitivo al
pensamiento operatorio y trae como consecuencia el
comienzo de la conservación.
La conservación de materia (8-10), del peso (10-12) y del
volumen (12 o +) no se alcanzan en un mismo momento.
Al principio, el niño tiene una representación confusa del
mundo, donde nada se conserva. Las cosas no se han
construido en objetos. Cuando las cosas que manipula el niño
adquieren permanencia, éste puede comenzar a cuantificar
esas propiedades.
Cuando algo se deforma ante la vista de un niño, surge el
problema de si hay algo que se mantiene invariable. La
conservación marca la culminación de la construcción de
objeto. También marca el momento de la cuantificación de
cualidades, en el sentido que el niño puede componer que la
suma de los pedazos es igual a la bola, y compensar el
aumento de longitud con la disminución de espesor.
A partir de que el niño ha adquirido la invarianza
(invariabilidad) de la materia, no puede hacerla extensiva al
peso y al volumen. Los mecanismos relativos a la densidad y a
la composición-descomposición son posteriores.
Los hallazgos de Piaget brindan conocimientos fundamentales
acerca de dos esquemas evolutivos, que juntos contribuyen
para que el sujeto adquiera la conservación de la materia.
→ Multiplicar relaciones: aquello que se pierde en longitud,
se gana en grosor por ej (longitud x grosor).
→ Atomismo: puede concebir a la arcilla como un todo
compuesto por pequeñas partes o unidades.
Psicología Evolutiva I
EDAD INTELIGENCIA
Estadio 1: Ejercicios reflejos. Egocentrismo.
El recién nacido dispone solo de los reflejos para la
0-1 adaptación. La inteligencia parte de ellos.
mes Posee un equipamiento hereditario: actos innatos e
involuntarios como la succión.
La CTA refleja posee comienzos de las invariantes
funcionales. La acomodación está en forma embrionaria.
Estadio 2: 1eras adaptaciones adquiridas y Reacciones
Circulares Primarias (RCP)
Se adquieren respuestas que se repiten y que están
centradas en el propio cuerpo. El niño busca repetir un
1-4 resultado que le interesa y descubrió por casualidad.
meses Comienzan los 1eros hábitos simples, adquisiciones
motoras elementales.
El ejercicio de la prensión, succión, visión, audición, etc.
permite al niño perfeccionar estas funciones y comenzar
la coordinación con ellas.
Estadio 3: Reacción Circular Secundaria (RCS) o
procedimientos para prolongar espectáculos
interesantes.
RCS repite la acción, pero ya no dirigida a su cuerpo, sino
al mundo exterior. Hay interés por conservar un
espectáculo (ej sonajero). Se consolidan hábitos por la
repetición de CTAs. La RCS permite iniciar la 1era
4-8 exploración real del mundo exterior.
meses
Se constituyen los 1eros pasos hacia la intencionalidad.
Lo intencional es un acto que constituye una adaptación
deliberada a una situación nueva.
Interés/Motivación/Intención.
Se adquiere la coordinación de 2 esquemas: visión y
prensión. Puede actuar sobre los objetos (tomarlos,
manipularlos).
Coordinación mano-boca. Se lleva objetos a la boca.
Actuando sobre las cosas, comienza a considerarlas como
resistentes y permanentes.
Ya puede sentarse. Adquirió cierto control del tronco y de
los músculos.
Estadio 4. Coordinación de esquemas secundarios y su
aplicación a situaciones nuevas.
Logra la posición erecta. Visión del mundo diferente.
Primeros comportamientos verdaderamente inteligentes;
intencionalidad y diferenciación de medios a fines. Algo
que hizo y le resultó exitoso vuelve a aplicarlo.
Los esquemas de acción se coordinan de manera
8-12 intencional. Se subordinan los medios a los fines.
meses La meta se establece desde el principio y los medios son
puestos a juego.
El niño está mas orientado hacia las características del
objeto que le permiten hacerlo
18
Jimena Sandmeier
ORGANIZACIÓN DE LA REALIDAD
• Objeto: sensaciones e imágenes. No distingue el objeto del acto de
ver. Cuando desparece un objeto, fija la vista donde estaba el
objeto.
• Espacio: existe un espacio específico para el dominio sensorio
motriz (espacio bucal, táctil, visual, etc). Aún no se coordinan
entre sí.
• Causalidad: sentimiento de eficacia (todavía puede atribuir nada a
él ni al objeto). Fenomenista.
• Tiempo: duración psicológica. Tiempos experienciales del niño
(tiempo de dormir).
Espacio y tiempo no se diferencian. El universo del niño hasta los 3-4
meses está compuesto de cuadros perceptivos móviles.
• Objeto: acomodación visual a movimientos rápidos. Prehensión
interrumpida, pero puede reconstruirla.
Imitación diferida: reconstrucción del todo a partir de una parte
visible. Supresión de obstáculos que impiden la percepción de
objetos.
Aún no tienen permanencia ni sustancialidad, dejan de existir
cuando salen del campo perceptivo del niño.
• Espacio: manipula objetos y comienza a advertir las relaciones
espaciales. Comienza a distinguir cerca/lejos. Espacio lejano
difuso; espacio cercano accesible. Rota objetos si ve la parte a
encontrar, distingue la posición adecuada del objeto que conoce
(mamadera).
Relaciona el espacio táctil con el visual y el bucal, y asegura al
objeto un comienzo de permanencia.
• Causalidad: mágico-fenomenista: cree que puede actuar a
distancia y está ligada a la propia acción. La única causalidad que
existe es la que él puede manejar a través de la acción. Comienza
la diferenciación medio-fin (1eras CTAs inteligentes).
• Tiempo: noción de un antes y un después, en la sucesión acción-
resultado.
• Objeto: constitución del objeto permanente. Busca objetos ocultos
sin necesidad de ver una parte del mismo, pero privilegia una
posición (siempre lo busca en el mismo lugar). Aun no tiene en
cuenta la sucesión de desplazamientos visibles. El objeto tiene una
posición privilegiada, ligada al éxito de la 1ra búsqueda.
• Espacio: descubre que la forma y el tamaño de los sólidos es
constante. Adquiere la perspectiva y las relaciones de profundidad
entre los objetos. Ej. acomoda bien la mamadera incluso sin ver la
tetina.
1era relación espacial entre objetos. Considera con qué medios
cuenta para alcanzar un objeto deseado. Las cosas cercanas las
puede alcanzar, las lejanas no.
Rotación manual de los objetos: son tridimensionales con un
reverso invisible. Observa la trayectoria de objetos que él mueve.
Noción de distancia.
• Causalidad: deja de considerar su acción como única fuente de
causalidad y atribuye a otras personas u objetos poderes. Todavía
no se desliga de lo mágico. Otorga a la actividad ajena una
causalidad independiente.
El niño es el propio actor, que antes requería de otro para realizar
la acción.
• Tiempo: relación medio (1ero en el tiempo) y fin (2do en el
tiempo). Retiene sucesión de hechos.
Psicología Evolutiva I Jimena Sandmeier

Estadio 5. Reacción Circular Terciaria (RCT) y

descubrimiento de nuevos medios a través de
experimentación activa.
Repeticiones de actividades que el niño encontró
interesantes. En la repetición, el niño introduce
variaciones y graduaciones para descubrir fluctuaciones
en el resultado. “Experiencias para ver lo que pasa”.
Forma más avanzada y efectiva de explorar las
propiedades de los nuevos objetos. Descubre nuevos
12-18 medios a través de una experimentación activa. El uso de
meses soportes, piolas y palos son las formas más elevadas de
actividad intelectual ante de la aparición de la
inteligencia representativa.
El niño se ingenia para resolver problemas que requieren
medios nuevos y nada familiares. Coordinación entre
medios y fines como de medios entre sí. Inventa medios
por los que puede acercarse un objeto mediante
manipulaciones de un palo.
• Objeto: permanencia del objeto. Búsqueda de objeto desaparecido,
lo busca donde ha sido dejado, siempre que sea visible el
desplazamiento. Objeto permanente independiente de la propia
acción, únicamente en el campo de la percepción.
• Espacio: descubre la relación de objetos entre sí. Conductas que
muestran interés por el espacio: vaciar, poner un objeto dentro de
otro, etc. Llegar al mismo lugar por dos caminos distintos.
Medio homogéneo que envuelve al sujeto y a los objetos. Las
acciones del niño no están solo centradas en su propia actividad.
• Causalidad: ya no se atribuye únicamente al sujeto, se enfrenta
con causas independientes de él mismo. Los otros son centros
autónomos de la causa. Objetivación y espacialización de la causa
(él es causa y receptor de causas).
• Tiempo: hechos independientes de su acción. Más capacidad de
retener hechos en la memoria.

Es alocéntrico. Conducta soporte frente a obstáculos.

Estadio 6. Invención de nuevos medios a través de
combinaciones mentales.

El niño inventa nuevos medios mediante combinaciones

mentales para alcanzar fines. Comienzo de la
representación e invención.
Representación: esquemas interrelacionados
representados interiormente por el niño antes de ser
18-24 aplicados a la realidad. El niño se representa hechos por
meses medio de imágenes simbólicas.
Invención: interrelación de las representaciones. Se
combina interiormente como totalidad representaciones
de esquemas que participan en el acto a ejecutar.
• Objeto: noción de objeto permanente. Se representan los
desplazamientos invisibles. Se representa al objeto con existencia
son propia, separado del sujeto.
• Espacio: es capaz de representar el recorrido de los objetos. Puede
realizar rodeos.
• Causalidad: a partir del efecto reconstruye/evoca la causa. Prevé
el efecto a partir de la causa. Puede anticipar mentalmente los
efectos cuando las causas se dan en su campo perceptivo.
• Tiempo: recuerdos de sucesos pasados cada vez más fácil.

Antes del lenguaje, el infante dispone de recursos

simbólicos, motores e imaginativos que le permiten la
manipulación interna de la realidad.
La capacidad de representar acciones pone fin al periodo
sensorio-motor. Las adaptaciones ocurrirán en el ámbito
simbólico-conceptual (periodo pre-operacional)

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