TEORÍA GENÉTICA COGNITIVA

Desde la teoría genética cognitiva, una buena educación parte de que el

conocimiento no se adquiere de forma única con la interiorización de lo que me
rodea, sino que lo que predomina es la construcción que pueda realizar la persona.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET.

1. Biografía de Jean Piaget.

(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo

cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño
ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la
pedagogía moderna. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la
Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones
psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del
conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una
inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos
incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo
y de la causa.

2. El aprendizaje según Piaget

La concepción del conocimiento de Piaget lleva consigo una noción concreta

de la inteligencia y del aprendizaje. Estos tres elementos están perfectamente
relacionados en una teoría coherente, en la que cada uno tiene un enlace y
responsabilidad clara en los otros. Así, el modo de aprendizaje es una
consecuencia de las peculiaridades del intelecto, que cristaliza en un tipo de
conocimiento. Igualmente, las características del conocer han de explicar la
situación intelectual y los caminos del aprendizaje. Esos tres aspectos se apoyan
en su teoría, en conceptos originales cuya explicación es fundamental para la
comprensión de la misma y que exponemos a continuación.

1
 APRENDIZAJE

INTELIGENCIA CONOCIMIENTO

2.1. Inteligencia.

La inteligencia es concebida como una capacidad en continua evolución,

con una serie de transformaciones que la enriquecen y potencializan. Se trata
de una facultad en progreso desde el nacimiento hasta la madurez. Los
cambios que experimenta no son solo cuantitativos, sino también cualitativos,
lo que hace que la mente vaya adquiriendo propiedades diversas con el
desarrollo.

La descripción de las singularidades de la inteligencia, en cada una de las

etapas evolutivas, constituirá una gran fracción del aporte de sus
investigaciones. Esta propiedad del intelecto hace que no sea posible una
definición definitiva adecuada de la inteligencia, puesto que su continuo
cambio hace difícil una concepción unívoca. Una solución podría ser optar por
varias definiciones; sin embargo, los cambios cualitativos indicados harían
que se usara un mismo término para actividades diversas y que resultara un
apelativo equívoco. Ya vimos las distintas maneras de conocer que se nos
presentaron en el estudio del conductismo; entre ellas y las que aparezcan
más adelante, hay que escoger aquello por lo que podamos hablar con
propiedad de inteligencia humana. Piaget cree encontrar una clave en el
concepto de reversibilidad. Se trata de la propiedad de la mente de desandar
lo andado, de poder realizar un mismo camino en todas las direcciones.

2.2. Aprendizaje.

El aprendizaje para Piaget es diverso del modo en que el conductismo lo

entiende. Concibe el mundo como una ocasión de la actividad del individuo y
el aprendizaje, como su consecuencia. La acción de aprendizaje origina el

2
 dominio de la realidad y es promovida por una fuerza interior que lleva a la
persona a intentar apresar y manipular el mundo. El hombre es un ser activo
que sale a la realidad con el objetivo de hacer algo con ella, no es un sujeto
pasivo que simplemente reacciona ante el estímulo, siendo conducido por él.
Sin embargo, es evidente que también para Piaget el mundo es lo que brinda
la ocasión para la actividad, lo que pone en marcha ese deseo de actuar
sobre él y ele alguna forma orienta la acción que realiza la persona.

La actividad intelectual que origina el aprendizaje es, pues, consecuencia

del obrar del hombre sobre el mundo. El aprendizaje es acción, actividad
sobre la realidad exterior o propia, que muchas veces será motriz; pero otras,
pura mente interna. El motor para la acción en el mundo es el deseo de su
dominio. A su entender, la inteligencia busca la adaptación a la realidad
mediante su explicación y control; cuando esto se consigue, el organismo se
dice que se encuentra equilibrado. Hasta lograr esa situación, el desequilibrio
existente constituye el motor que lleva al organismo a hacer el esfuerzo
necesario hasta conseguir asentarse. El principio activo que es la vida, lleva a
que la persona guste de los desajustes, de los cuales el mundo le presenta
multitud, y que disfrute con la puesta de los medios para dominarlos,
descansando en el logro del equilibrio. La vida de la inteligencia se entiende,
así como un sucederse de situaciones desequilibrantes posteriormente
equilibradas. Aquella movilidad y progreso de la inteligencia estará
profundamente relacionada con esta actividad, y hará que los equilibrios sean
alcanzados cada vez en las alturas del momento evolutivo del intelecto.

Este concepto de aprendizaje, en el cual se procura un proceso de

equilibración, es denominado por Piaget aprendizaje en sentido amplio, para
distinguirlo de aprendizaje en sentido estricto, que se adquiere a partir de una
información específica, y que tendría el carácter de instrucción.

2.3. Conocimiento.

El conocimiento será el resultado de la actividad de la inteligencia en el

aprendizaje. Para ese aprendizaje, Piaget reconoce en el hombre una serie de
herramientas permanentes de la inteligencia que operan sobre la realidad, a las

3
que llama funciones. Por su actividad irán apareciendo los conocimientos y el
dominio de la realidad.

Es natural que los conocimientos correspondan a la madurez y al tipo de

actividad realizado por la inteligencia en el aprendizaje, y que lo aprendido tenga
la disposición de modos de actuar sobre el mundo: de respuestas equilibradoras
de la relación del hombre con la realidad. La persona adquiere, así, un bagaje de
conocimientos a los que Piaget denomina estructura. Se trata, evidentemente,
del contenido cognitivo de una serie de operaciones sobre el mundo. La
denominación de estructura expresa adecuadamente el carácter organizativo de
la acción que poseen y las posibles interconexiones entre las diversas
respuestas. Hay que insistir en que la maduración propia de la inteligencia hará
que esas estructuras sean algo cambiantes, de acuerdo al progreso intelectual y
a las continuas y nuevas experiencias.

Funciones y estructuras serán los elementos sobre los cuales se construirá

el mundo intelectual del individuo, dentro de las características propias del
pensar como acción sobre el mundo. Por ello, conviene que ahora dediquemos
un espacio a desarrollar esos dos conceptos.

2.3.1. Estructuras.

Se entiende como estructura cognitiva a un sistema de acciones

mentales organizadas de modo más o menos consistente. Están dadas
por las propiedades sistemáticas de un hecho, y abarca todos los
aspectos de una acción, sean internos o externos. El concepto de
estructura se apoya en otro más elemental, al que Piaget denomina
esquema. Bajo esta denominación, reconoce la unidad básica de la
estructura. Es decir, las pautas de actuación son conservadas corno
esquemas de acción, cuya totalidad conforma la estructura mental. El
bagaje de respuestas aprendidas para enfrentarse al mundo está
conformado por el conjunto dé esquemas que posee el individuo.

Los esquemas se pueden clasificar de acuerdo con el tipo de acción

que guardan o están posibilitados a hacer o dirigir. En este sentido se
puede hablar de:

4
  Esquema sensoriomotor (conductual): Designa conocimientos
y destrezas relacionados con el comportamiento. Ejemplos de
ellos son: caminar, trepar, escribir.
 Esquema cognoscitivo: Se refiere a conceptos, imágenes, así
como a la capacidad de pensar y razonar: dar una definición,
emitir un juicio.
 Esquema verbal: Denota los significados de las palabras y las
técnicas de comunicación.

2.3.2. Funciones.

Con este término se hace referencia a los modos de interactuar del

sujeto con el ambiente. Las funciones son permanentes e invariables a
través del desarrollo intelectual, aunque van adquiriendo mayores
capacidades de obrar, y nuevas formas de hacerlo. acordes con el
desarrollo ele la inteligencia. Es decir, las funciones son siempre las
mismas, pero cada vez a un nivel superior. Corno son modos de acción
sin contenido los contenidos se encuentran en los esquemas. su
actividad se concreta en el manejo de la estructura, a la que someten a
unas operaciones concretas para el progreso en la acción.

Las funciones del intelecto son dos: organización y adaptación.

1. Organización. Es la actividad de la inteligencia que ordena la

estructura cognitiva del intelecto a través de la categorización,
sistematización, coordinación. etc. Establece así una relación y
jerarquía adecuada entre los diferentes esquemas que hace
posible su correcta utilización. Se entiende que sea una actividad
básica y constante, puesto que la adquisición de nuevos
esquemas, la maduración de la inteligencia y los nuevos retos del
mundo, exigen una continua reorganización de sus relaciones, de
cuya corrección depende en gran parte su buen uso.

2. La adaptación. Es la función por la cual se enfrentan la estructura

con el mundo. Se trata de la utilización adecuada de los
esquemas para conseguir el equilibrio constantemente buscado.

5
 Es un proceso de interacción con la realidad mediante el cual los
esquemas pretenden adaptarse y tener el control. Las maneras
en que los esquemas se hacen con la realidad son dos:
asimilación y acomodación.

Mediante la asimilación, la inteligencia propone un esquema a

la realidad y la somete a esos parámetros. Es decir. se trata de
una función que se utiliza cuando el esquema poseído es capaz
ele asimilar la realidad con la que se enfrenta. Esto solo es
posible cuando está ante experiencias similares a las ya
conocidas, o con muy escaso nivel de novedad. Más que un
aprendizaje, es la aplicación de lo ya conocido.

Con la acomodación, la inteligencia busca la transformación

de los esquemas existentes para adecuarlos a las exigencias de
la realidad. Se produce cuando los esquemas poseídos tropiezan
con una novedad que resiste su asimilación, viéndose obligado el
intelecto a la creación de nuevos esquemas o a la transformación
de los existentes. Estamos, pues, ante la función más creativa de
la inteligencia, la que orienta el progreso del conocimiento y logra
el dominio de realidades cada vez diferentes. Ahora el sujeto se
obliga a adaptarse a la realidad, construyendo o modificando los
esquemas precisos. Respeta así el ser del mundo, lo que no
hacía la asimilación, que lo obligaba a ingresar en los esquemas
ya previstos.

Es evidente que cualquiera de las funciones indicadas son procesos

activos del sujeto, mediante los cuales maneja la realidad. Ocurre con la
organización, al someter los esquemas a las relaciones pertinentes; se
da en la asimilación, al forzar la realidad a los esquemas poseídos; y
ocurre con la acomodación, cuando el sujeto se transforma interiormente
procurando esquemas que controlen la nueva realidad.

3. El aprendizaje de los conocimientos.

Piaget reconoce tres tipos de conocimiento: lógico-matemático, físico y social.

6
 1.1. El conocimiento lógico-matemático, se logra por abstracción reflexiva
por lo tanto no puede ser enseñada sin condiciones previas que van
apareciendo en las etapas del desarrollo previo evolutivo.

1.2. El conocimiento físico, se descubre por abstracción empírica, por la que

el profesor debe diseñar situaciones para que el alumno adquiera el
conocimiento.

1.3. El conocimiento social, puede ser de dos tipos: el convencional, que

existe en los otros, y el no convencional que se refiere a los procesos
sociales y relaciones con los otros. El primero debe ser enseñado, el
segundo debes ser animado a que sea reconstruido.

4. Etapas del desarrollo según Piaget.

Como explicación de las sucesivas etapas, Piaget utiliza los conceptos de

maduración y estimulación. El primero tiene un carácter biológico, mientras que
el segundo es social.

Por maduración se entiende la serie de cambios cualitativos biológicos que

va sufriendo un organismo con el crecimiento. Para el desarrollo intelectual tiene
un especial interés la maduración del sistema nervioso. aunque también son
importantes las de los órganos de los sentidos y el sistema locomotor en su
conjunto.

A partir del concepto de maduración, Piaget insiste en otros de gran

importancia en la educación, a los que denomina preparación e inclinación. Por
preparación entiende la posesión de la capacidad biológica de aprender algo con
facilidad. Se trata de la indicación de que el organismo está prepara do para una
determinada actividad. que ha llegado al grado de maduración precisa para ella.
El término inclinación es utilizado para indicar el interés despertando en el niño
por una actividad. Evidentemente, la inclinación está dependiente de la
preparación a la cual se llega por la maduración pertinente de la estructura
biológica.

7
 Junio al peso determinante de lo biológico en el progreso de la inteligencia,
Piaget insiste en la importancia de la estimulación como medio para la evo lución
intelectual. Los medios que estimulan la manipulación activa del ambiente,
mediante ocasiones proporcionadas al grado de desarrollo intelectual del niño,
facilitan el paso de una etapa a otra y propician la formación de es quemas que
permiten dominar la realidad y prepararse para nuevas aventuras. Sin el grado
de estimulación conveniente, el niño no tendrá ocasión de poner en actividad su
organismo y facilitar su maduración. A partir del binomio maduración -
estimulación es como la inteligencia avanza en su crecimiento con una personal
velocidad.

A continuación, veremos con un cierto detalle las cuatro etapas que Piaget
destaca en el desarrollo cognoscitivo y que son las siguientes:

 Periodo Sensoriornotor.
 Periodo Preoperacional.
 Periodo de las Operaciones concretas.
 Periodo de las Operaciones formales.

4.1. Etapa sensorio motriz.

Marca y tipifica el desarrollo durante los dos primeros años de la vida.

Las conductas se forman a partir de pautas o patrones hereditarios
(reflejos o conducta instintiva) que le permite al niño realizar los primeros
ajustes hereditarios para enfrentarse al medio. El niño empieza a
desarrollar las primeras conductas motrices, la organización de las
percepciones y la diferenciación de los primeros sentimientos.

El soporte de este nivel está constituido por niveles sensoriales

motrices relacionados entre sí. A partir de los patrones hereditarios del
comportamiento, y su necesidad de adaptación al medio, el niño empieza
a realizar sus primeras relaciones circulares y sus primeras conductas
sensorio-motrices.

Piaget considera al niño de esta etapa un ser inteligente. pero en

distinta forma que en los momentos posteriores. El niño tiene una
"estrategia" para relacionarse con el mundo, que se ejecuta por los únicos
medios que posee: la sensación y el movimiento; es decir, estamos ante

8
 una inteligencia sensoriomotora, que no es todavía lógica, y en la que el
niño no reflexiona sobre sus propios actos, pero que tendrá una enorme
importancia para la preparación ele esa actividad posterior. Es evidente,
que el progreso en esta etapa dependerá fundamentalmente del
desarrollo de las percepciones y de la coordinación de los movimientos.
Este dominio tendrá que ver, en primer lugar, con todo lo que se refiere al
control de su propio cuerpo y, después, con el mundo exterior.

En las explicaciones de los sucesos de las primeras etapas del

desarrollo cognoscitivo, Piaget utiliza mucho los conceptos de
egocentrismo, circularidad e imitación, entendiendo por cada uno lo
siguiente:

a. Egocentrismo. Es la incapacidad del niño para pensar en hechos u

objetos desde el punto de vista de otra persona.

b. Circularidad. Se denomina así a la repetición de actos. Se entiende

que el bebe la utiliza como medio de investigación y dominio sobre
la realidad que lo rodea. Constituye para el algo altamente
gratificante.

c. Imitación. Es la copia de la acción de otra persona o la

reproducción de un acontecimiento. Al igual que la circularidad,
constituye un modo de dominio sobre el mundo, un esfuerzo para
entender e integrar la realidad. Mediante esta actividad pueden
imitar movimientos y sonidos (lenguaje) de los adultos, así corno de
juguetes o animales, acciones todas de enorme trascendencia.

Mientras la circularidad y la imitación son propiedades permanentes en

cualquier momento del desarrollo, ciertamente que, con diversa
importancia en cada uno de ellos, el egocentrismo está llamado a
desaparecer en cuanto el niño comience a tener una inteligencia
reversible y pueda reflexionar adecuadamente sobre sus actos.

4.2. Etapa pre-operacional.

9
 Según Piaget (1967), esta etapa se organiza cronológicamente entre dos
a siete años de edad. Se inicia con la presencia del lenguaje y la función
simbólica y define dos sub etapas: el pensamiento simbólico o pre-
conceptual y el pensamiento intuitivo.
4.2.1. Sub etapas del pensamiento.
a. Pensamiento simbólico. Se organiza entre los dos y cuatro años
de edad. Caracteriza la función simbólica y la adquisición gradual
del lenguaje. Se presenta el juego simbólico y la formación de las
primeras representaciones; asimismo aparece el egocentrismo
infantil y el pensamiento transductivo, preconceptual o analógico
que va definiendo el pensamiento metafórico.
Aquí se puede afirmar que la aparición simbólica y
representativa marca el punto de referencia básico para el
desarrollo de la creatividad. En esta etapa el niño va simbolizado
sus propias experiencias, pudiendo formarse muchas
representaciones, dando lugar a la formación de la fantasía y la
imaginación. Ello lo podemos reconocer en los juegos simbólicos
que realiza el niño y en la atribución de los diversos significados
de los objetos.

b. Pensamiento intuitivo. Se inicia entre los cuatro y se extiende

hasta los siete u ocho años. El niño elabora la primeras nociones y
conceptos intuitivamente y construye representaciones e
imágenes más complejas, a lo cual se une el aumento desarrollo
de las capacidades lingüísticas, aunque todo ello está determinado
por la percepción y la centración de los objetos percibidos, lo que
puede desviar a confundir sus respuestas o aceptarlas de manera
intuitiva. Se caracteriza por la organización de operaciones
incompletas y cuasi simbólicas que definen el pensamiento
intuitivo.

Formada la función simbólica y con ella el desarrollo de la

imaginación y la fantasía en la etapa anterior, así como la
formación del pensamiento pre-lógico que lo lleva a la curiosidad y
descubrimiento de cosas que no conoce, se le abre las puertas al

10
 niño para el desarrollo del pensamiento creador, el mismo que va
a definir la etapa siguiente.

4.2.2. Características del Pensamiento preoperacional

Aunque el niño preoperacional ha realizado un considerable avance

en relación con el de la etapa anterior, aún le queda un largo camino
por recorrer antes de poseer un pensamiento adulto. Ya advertimos
que el pensamiento simbólico conceptual se encuentra todavía lejos del
lógico formal. En este periodo sigue siendo profundamente concreto, a
pesar de que en comparación con el del periodo anterior sea abstracto
y maneje los símbolos. Ahora vamos a describir las peculiaridades
propias, aunque quizá sería mejor decir las deficiencias de este
periodo.

a. Irreversibilidad. Significa la incapacidad de ir adelante y atrás en el

proceso de su pensamiento. Esto le imposibilita, entre otras cosas,
volver a recorrer las cadenas de ideas y poder comprender los
errores, o comprender la reciprocidad, etc. Se puede afirmar que la
diferencia fundamental con el niño del periodo siguiente reside aquí,
pues esta deficiencia será causa de muchas de las características
que enunciaremos a continuación. Se entiende muy bien la
irreversibilidad con los siguientes ejemplos:
 Si un niño sabe sumar 3 más 5 contestará que el resultado
es 8; pero si inmediatamente se le pregunta cuánto es 8
menos 5 no podrá decir que es 3. La resta deberá aprenderla
como una actividad directa, no podrá hacerlo deduciendo que
se trata del camino inverso.
b. Egocentrismo. El niño está centrado en sí mismo y no puede
adoptar el punto de vista de otra persona. Cuando habla, todo lo
refiere a sí mismo. Esto hace que su sociabilidad no sea tanta como
aparenta, y que las conversaciones de chicos de este periodo sean
más bien soliloquios compartidos. Este niño se sorprende cuando
vernos las cosas de modo distinto a él, y no tendrá forma de
ponerse en nuestro lugar.

11
 c. Pensamiento unidimensional (centraje). Su pensamiento se limita
a un aspecto de la situación, por lo que ve el mundo desde un punto
de vista muy restringido. Esto explica algunos problemas en la
lectura y diversos errores groseros que muestran una especie de
conocimiento vago de las cosas.
d. Estado versus transformaciones. Con este nombre se quiere
indicar la incapacidad del niño para seguir un proceso continuo. En
esos casos se fija exclusivamente en la situación inicial y final, sin
prestar atención a las transformaciones intermedias, que no puede
representar. Esto ocurre, por ejemplo, al intentar dibujar el
movimiento de un palo al caer, con las sucesivas posiciones en la
trayectoria.
e. Razonamiento transductivo. Se trata de un proceso mediante el
cual el niño usa detalles -aspectos paniculares- de un
acontecimiento que conoce o ha experimentado, para juzgar o
anticipar un segundo acontecimiento. Es un razonamiento en el que
el niño va de un juicio particular a otro igualmente particular: de lo
concreto a lo concreto. Por ejemplo, si su papá es militar, al ver a
cualquiera con uniforme dirá que es su papá.

4.3. Etapa de las operaciones concretas.

Carteriza el intervalo de siete a once años o doce años de edad.

Aparece las operaciones intelectuales y la reversibilidad del pensamiento,
pero ante situaciones concretas.

Define la aparición de las operaciones o acciones internalizadas

reversibles, que nacen de las acciones físicas, formando las operaciones
lógico-concretas de: clasificación, seriación, conservación, numeración,
casualidad, etc. entre las más importantes. El niño es capaz de realizar
operaciones siempre y cuando tenga la oportunidad de percibir y
manipular el material concreto que se le presenta.

El niño en esta etapa se vuelve más objetivo y racional, con gran deseo
e interés de conocer nuevas experiencias, más interesado con lo

12
novedoso y con mayor curiosidad y explicaciones más racionales de
aquello que desconoce.

En este periodo aparece la reversibilidad, la cual lleva consigo cambios

fundamentales en las funciones de la inteligencia. Se entiende que la
organización posea ahora capacidades muy superiores a las de
momentos anteriores, y que el niño tenga por delante una ingenie tarea
de coordinación y relación de todo lo aprendido hasta entonces. Como
consecuencia de esto, la capacidad de los esquemas se potenciará
haciendo del niño un ser mucho más eficiente.

Piaget destaca tres aspectos esenciales en la transición de un niño al

nivel operacional:
 Capacidad de discriminar entre los aspectos variables e invariables
del ambiente.
 Coordinar los esquemas aislados e integrarlos en otros mayores.
 Capacidad de deducir los efectos a partir de las causas y
viceversa.

Todo lo cual da como resultado una capacidad grande de dominar un

vasto número de esquemas de una forma coordinada y lograr una
estructura coherente. Lo hará basándose en las experiencias concretas y
directas, como apoyos indispensables para facilitar el razonamiento.

Los avances conseguidos se pueden concretar en las siguientes

nuevas habilidades:
a. Habilidades taxonómicas. Se trata de la nueva capacidad para la
clasificación de un grupo de objetos. Nace de la movilidad de la
operación y del poder consecuente adquirido por la función
organizativa. El niño puede darse cuenta de lo que es más general
y de cómo contiene dentro de sí lo más concreto. Un ejemplo
indicado por Piaget al respecto es el siguiente: un grupo constituido
por sillas, mesas, automóviles y camiones de juguete constituyen
cuatro clases de objetos diversos que se pueden agrupar en dos

13
 clases superiores: muebles y vehículos. Los niños preoperacionales
no pueden hacer esa clasificación, lo operacionales sí.
b. Negación. Esta operación es la admisión de un acto susceptible de
negarse o invertirse, de modo que los objetos recobren el estado
inicial que tenían antes de ser sometidos a una acción. Es decir, el
niño operacional al concebir la transformación de un estado A a otro
B. adviene la posibilidad de retornar B a A, anulando la
transformación realizada.
c. Identidad. Se refiere a que el niño reconoce que las sustancias
físicas conservan su volumen, aunque se las mueva de sitio, se las
divida o cambie de aspecto en cualquier otro sentido, todo ello a
condición de que no se le agregue ni se le quite nada.
d. Compensación. Esta habilidad consiste en advertir que el cambio
en una dimensión se equilibra con el cambio en otra, lo que ha de
basarse en la comprensión ele sus relaciones en el conjunto.

4.4. Etapa de las operaciones formales.

Se presenta a partir de doce o trece años aproximadamente.

Caracteriza al pensamiento formal, abstracto y simbólico. El pensamiento
del púber se vuelve hipotético-deductivo, realizando las operaciones
intelectuales sin necesidad de recurrir a lo factual o concreto.

Como se sabe el niño ya debe ser capaz de operar con

representaciones abstractas y simbólicas, con lo cual con lo cual aparece
el pensamiento hipotético- deductivo que le permite organizar estrategias
de acción, así mismo se va consolidando el empleo del lenguaje formal
proposicional.

Por hallarse en el nivel operatorio formal, el adolescente en esta etapa

es capaz de desarrollar su pensamiento creador, productivo o divergente
de una forma más sistemática, organizando o creando situaciones
problemáticas, experimentando estrategias de solución de problemas y
aplicando las deducciones lógicas.

14
4.4.1. Características del pensamiento formal.
a. Estructurales.
 Grupo INRC
El adolescente desarrolla una estructura operatoria (lógico –
matemática), formada por cuatro transformaciones que pueden
ser llevadas a cabo sobre cualquier operación proposicional:
 Identidad (I) No variar una determinada proposición.
 Negación (N) La inversión de la proposición idéntica.
 Reciprocidad (R) La producción del mismo efecto que la
operación idéntica, pero en otro sistema.
 Correlatividad (C) La negación o inversión de la operación
anterior.
 Operaciones Binarias.

Son operaciones lógicas que se aplican a los intentos por

sacar inferencias de pares de proposiciones. Emana de las
posibilidades combinatorias que ofrecen dos proposiciones
cualesquiera, las cuales posibilitan otras tantas operaciones
mentales que constituyen una estructura de conjunto.

b. Funcionales.
 Lo real como subconjunto de lo posible.
Al planteársele un problema, el joven no sólo tiene en cuenta
los datos reales presentes, sino que además puede abrir un
abanico de posibilidades y prever todas las situaciones y
relaciones causales posibles.
 Carácter Hipotético – Deductivo.
En este período de las operaciones formales se utiliza una
estrategia cognitiva que le va a permitir al joven formular un
conjunto de explicaciones posibles, y luego someterlas a
prueba para realizar su confirmación empírica.
 Carácter proposicional.
Las proposiciones son afirmaciones sobre «lo que puede ser
posible». Son de naturaleza puramente abstracta e hipotética.
El joven se sirve de proposiciones verbales para formular sus

15
 hipótesis y los razonamientos que aplica, así como los
resultados alcanzados en su indagación empírica.

5. Rol de la educación.

En la concepción piagetiana el maestro es un promotor del desarrollo

cognitivo y de la autonomía de los educandos.

El logro de los razonamientos por parte del niño es entendido por un proceso
de construcción mental. La construcción de los conocimientos por parte del
alumno permite:

 Lograr un aprendizaje significativo.

 Que el aprendizaje puede ser transferido generalizado.
 Hacerlo sentir ser capaces de producir conocimientos.

Para Piaget el principal objetivo de la educación es crear hombres que sean

capaces de hacer cosas nuevas. Que sean capaces, creativos, inventivos y
descubridores que alcancen un pensamiento racional y una autonomía moral. El
profesor debe valorar durante la instrucción un nivel cognoscitivo del estudiante.

6. ¿Cuál debería ser el rol del docente en el aula?

Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de

enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que
habilidades requerirles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para
ello deben plantearles distintas situaciones problemáticas que los perturben y
desequilibren. En síntesis, las principales metas de la educación en general y la
de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces
de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la
de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no
aceptar todo lo que se le expone.

7. La teoría constructiva de Piaget y la educación matemática

Las matemáticas son el área de contenido en que los métodos tradicionales y

no constructivistas han tenido los efectos más nocivos para el aprendizaje de los
niños. Con demasiada frecuencia, incluso muchos estudiantes de desarrollo

16
 avanzado (“brillantes") quedan dañados más o menos permanentemente por
causa de los métodos de enseñanza y los programas de estudio de las
matemáticas. La culpa recae sobre todo en los métodos y en las peticiones que
se encuentran en la trasmisión directa de maestro a alumno y en las respuestas
correctas más que en el pensamiento autónomo y la construcción de los
principios matemáticos.

Para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos matemáticos es

menester aplicar las operaciones concretas y formales al contenido de las
matemáticas. No se necesita aplicar formas de razonamiento nuevas o distintas
ni hay aptitud especial para las matemáticas. Los que entienden (tienen el
conocimiento de) las matemáticas, se han construido los conceptos a partir de su
razonamiento lógico matemático, con gran frecuencia a pesar de la instrucción
que han recibido o independientemente de ella.

Los interesados en la educación y en la educación matemática desean saber

cómo aplicar los principios de Piaget y los principios constructivistas a la
enseñanza.

7.1. Los seis principios siguientes provienen De Vries y Kohlberg (1987):

 Antes de Introducir las cuestiones numéricas deben desarrollarse
las estructuras psicológicas. Si los niños tratan de razonar sobre
cuestiones numéricas antes de haberse formado las estructuras lógico-
matemáticas pertinentes para los conceptos matemáticos de las
preguntas, los problemas carecen de significado para ellos y se
obstaculizará la construcción.

 Antes de Introducir el simbolismo formal deben desarrollarse las

estructuras psicológicas (esquemas). El simbolismo o lenguaje de
las matemáticas es un conjunto de "números” (1, 2,3 …) escritos o
hablados que representan a los conceptos, pero no son los conceptos.
Los conceptos son primarios y les dan significado a las
representaciones. Ginsburg (1997) puso en claro que "en general la
compresión del simbolismo escrito de los niños es menor que sus
conceptos aritméticos informales". Si se les pide a los niños que traten
de comprender los números escritos (las representaciones) antes de

17
 que adquieran los conceptos necesarios es inevitable que los
embargue la confusión (que no funciona como el desequilibrio).

 No debe hacerse hincapié en el conocimiento automatizado antes

de que se comprenda la lógica implícita. Muchos tienen la firme
creencia de que es absolutamente necesaria la memorización de datos
numéricos escritos. Kamii (1984,1985) y otros demostraron que los
niños aprenden las verdades. numéricas sin los procedimientos
comunes de memorización por repetición. La memorización previa a la
adquisición de conceptos estimula la memorización, no la construcción
y la comprensión.

 Los niños deben tener la oportunidad de Inventar (construir) las

relaciones matemáticas más que de confrontar simplemente los
pensamientos ya fabricados por los adultos. La importancia de la
construcción autónoma del conocimiento es la terna de este libro. En
ocasiones, hay niños que al escuchar a los maestros hablar de
matemáticas experimentan un desequilibrio, reflexionan y construyen
activamente su conocimiento.
Esto no se puede garantizar y ocurre en muy contadas
ocasiones. La instrucción exitosa es la que propicia la construcción, la
cual es el criterio necesario. Las oportunidades para que ésta se
presente son esenciales.

 Los maestros deben comprender la naturaleza de los errores de

los niños. Por definición, el desarrollo intelectual y matemático está
lleno de “equivocaciones" y errores. En todas las áreas, los errores son
parte inevitable de la construcción. En matemáticas, los errores suelen
reflejar el razonamiento empleado por el niño para resolver los
problemas. Los maestros deben considerar los errores como fuente de
información acerca del razonamiento de los niños y como elementos
para comprender la naturaleza de los esquemas infantiles.
 Debe crearse un ambiente propicio para el pensamiento. La forma
característica de la instrucción matemática es la de una intervención

18
 directa del maestro para “verter" en los niños datos matemáticos y
procedimientos de cálculo. En general, los estudiantes son
participantes pasivos. Acaso traten de entender lo que les dice el
maestro, pero la mayoría de las veces no pueden establecer las
conexiones mentales entre lo que el maestro y el libro de texto dicen y
lo que de ellos saben.
Cuando se bloquean intelectualmente de este modo, los
estudiantes se adaptan lo mejor que pueden, tratando, en general, de
memorizarlo todo sin comprenderlo. A algunos, esto les permite pasar
los exámenes; a otros no. Sólo unos cuantos logran la construcción del
conocimiento matemático.

8. ¿Por qué hay tantos estudiantes que “odian” las matemáticas?

Creo que la razón más clara es que no la entienden; es algo que no toda la
gente comprende, aunque la mayoría posee todas las herramientas intelectuales
para hacerlo. La tendencia afectiva adquirida es la de evitar las matemáticas.

TEORÍA DE JEROME BRUNER.

Jerome Seymour Bruner (Estados Unidos, 1915 - 2016) es

uno de los psicólogos que más han influido en el desarrollo de la
psicología en el siglo XX, y lo es por un buen motivo. Después de
doctorarse en la Universidad de Harvard en el año 1941, realizó
una serie de trabajos e investigaciones sobre la percepción y el
aprendizaje que lo llevaron a enfrentarse a los conductistas,
como B. F. Skinner, que entendían este proceso como producto
de la memorización de respuestas apropiadas (o "útiles") ante ciertos estímulos.

Cuando, durante los años 50, Bruner actuó como impulsor de la revolución
cognitiva que terminaría en la creación del Center for Cognitive Studies de Harvard y
la consolidación de la psicología cognitiva, la crisis del paradigma conductista se

19
agravó y empezó a forjarse la corriente cognitivista, que hoy es la dominante en
prácticamente todo el mundo.

Además de sus contribuciones a la psicología cognitiva, Jerome Bruner ha

pasado varias décadas impartiendo clases tanto en Harvard como en Oxford,
retirándose de la enseñanza habiendo cumplido los 90 años.

1. Generalidades.

Los trabajos de Bruner (1980) se enmarcan también en una perspectiva

constructivista, aunque incursionó en diferentes ámbitos del que hacer
psicológico, aunque de allí en realidad, resulta difícil subrayar tal o cual aspecto
de su trabajo en desmedro de otro. Sin embargo, hay algo que destaca con
marcada nitidez de su obra y en sus investigaciones han puesto énfasis en la
conceptualización, tanto en el adulto como en el niño. Con respecto a este último.
El propio autor señala que su propuesta evolutiva puede denominarse:
conceptualismo instrumental.

En el conceptualismo instrumental de Bruner hay dos ideas centrales:

1.1. Nuestro conocimiento del mundo se basa en la construcción de un modelo

de realidad; un modelo que parcial e intermitentemente, puede verificarse
mediante las entradas de la información. Las representaciones de la
realidad, están limitadas por tres cualidades de todo organismo humano-
innatas: acción, imagen y representación. Significa que: las cualidades
neuromusculares que poseemos, así como las imágenes sensoriales y
capacidad para usar símbolos y signos (conceptos) imitan las
posibilidades de representación de la realidad y constituye modelos de la
misma.

1.2. La segunda idea eje en el conceptualismo instrumental del Bruner, es que

los modelos se desarrollan, en primera instancia en función de los usos
que les impone primero nuestra cultura, y después, cada uno de sus
miembros se debe adaptar ese conocimiento de sus propios objetivos.

20
2. Niveles de representación

Tal como se ha expuesto anteriormente en forma más detallada, Bruner

(1996) distingue tres niveles de representación, los que a su vez llevan niveles
diferenciados de conceptualización. Estos son:
 Representaciones por acciones o imágenes motoras propioceptivas.
 Representación por imágenes o representación icónica.
 Representación simbólica o abstracta.

3. Rol de la educación.

Bruner señala que la educación cumple un papel importante en la promoción

del desarrollo del niño, donde el lenguaje simbólico es uno de los medios de
comunicación interpersonal más utilizada. Para Bruner es esencial integrar los
conocimientos con la acción.

La enseñanza está dirigida a la formación de estrategias. Se distinguen dos

tipos de estrategias: la primera se utiliza por el profesor para diseñar situaciones
de enseñanza, por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de
acción del alumno; el otro tipo son las estrategias: son habilidades, hábitos,
técnicas y destrezas utilizadas por el alumno por el alumno para facilitar su
aprendizaje.

4. Teoría cognoscitiva de Bruner

Las teorías que continúan el camino cognoscitivo, ampliamente abierto por

Piaget; se distinguen por su carácter profundamente pedagógico. Si la
preocupación primera de aquel es conseguir comprender el intelecto humano
desde su nacimiento, los autores que ahora vamos a estudiar se interesan más
por la manera en que se ha de educar a los alumnos, a partir de los aportes de la
psicología educativa. Es el caso de J. Bruner, cuyas aportaciones psicológicas
tienen poca ele novedad, pero que presenta ideas sobre teoría educativa de claro
interés.

21
 Bruner intenta recoger los aspectos de la teoría conductista que le parecen
claros y asimilables dentro de una concepción más humanista, más interés- tal
del conocimiento. Quizá no estemos en un sincretismo, pero sí en un intento de
admitir ciertas afirmaciones de Piaget dentro de un predominio del
asociacionismo, pues evidentemente existe en él un intento de recogimiento de
aspectos de ambas teorías. Esto hace que aparezca como moderado en sus
planteamientos y en el juicio de los críticos.

Su teoría se puede enmarcar entre las teorías cognitivas debido a la

importancia que da a la actividad intelectual sobre la información, pero resiste a
esa denominación por el pobre concepto de la actividad de la misma, que
muestra al considerarla similar a la del computador, por lo que carece de la
noción de concepto propia ele las teorías cognitivas europeas ya estudiadas,
caracteriza- do por su carácter totalista y unitario.

Bruner sostiene que el aprendizaje e un procesamiento activo de la

información y que cada persona lo organiza y construyen a su manera. Con ello,
se pone e lado de Piaget, pues considera al individuo y al acto de aprender como
algo dinámico, no puramente pasivo o respondiente. Afirma que el conocimiento
del mundo no “se vierte” en el individuo como si fuera un líquido, sino que el
hombre atiende selectivamente al ambiente y procesa y organiza la información
que capta, pero considera que la conducta es una respuesta al estímulo, con un
claro origen exterior, lo que recuerda la postura del conductismo. La balanza se
inclina hacia las teorías cognoscitivas cuando dice que el conocimiento se
almacena como expectativa activa y no como asociaciones pasivas, e insiste en
que una gran parte del aprendizaje se consigue por descubrimiento, cuyo origen
está en la curiosidad. Sin embargo, se muestra asociacionista cuando pone como
modelo de razonamiento el procesamiento de la información, sistema del que es
pionero.

El afán exploratorio estaría motivado por las expectativas causadas ante el

contraste entre los sucesos externos y la organización cognoscitiva poseída. Los
nuevos datos, a través de relaciones lógicas, pasarían a integrar las categorías
intelectuales, que en conjunto conforman una estructura personal de la realidad.
Aquí están comprendidos tanto el medio externo como el yo y la experiencia

22
 subjetiva, todo ello organizado en un conjunto cuya unidad y clase de interacción
está condicionada por el grado de evolución intelectual del individuo. Se entiende
así que, siguiendo a Piaget, el aprendizaje consista en la obtención de una
estructura cognoscitiva que representa al mundo físico y la interacción subjetiva
con él: que la obtención de las capacidades superiores aparezcan a partir de
habilidades anteriores y estructuras cognoscitivas más integradas.

5. Desarrollo del intelecto

Las etapas de evolución intelectual son reducidas por Bruner a tres:

 Modo representativo (enactivo). Comprende los primeros años de la

infancia y está caracterizado por la necesidad de la acción para el
aprendizaje. Siguiendo las advertencias de Piaget con respecto a estos
primeros años del niño, insiste en que hay que poner en contacto al menor
con las cosas para que consiga su dominio. Esta manipulación del ambiente
como forma de aprendizaje continuará durante toda la vida, pero en
combinación con otras más complejas, no con la exclusividad que presenta
en los primeros años.
 Modo icónico. Esta nueva etapa del conocimiento la destaca Bruner a partir
del uso de la imaginación, de la representación en el intelecto. Es evidente
que este hecho permite pensar y decidir sobre las cosas sin necesidad de
manipularlas: la acción se hace primero interior, para después pasar o no a la
realidad externa. Esta particularidad despega de atadura a la cosa concreta y
a la manipulación directa. A este respecto, Bruner destaca pocas cosas,
insistiendo, sobre todo, en la menor dependencia de los estímulos y en las
posibilidades de identificación, a pesar de transformaciones considerables, a
través del recuerdo de las imágenes. La representación permite también
hablar de las cosas en sí y no exclusivamente de lo que se puede hacer con
ellas. Es obvio, el papel tan fundamental que juega en esta capacidad el
contenido de la memoria.
 Modo simbólico. Por modo simbólico entiende Bruner el pensamiento
abstracto que aparece en la adolescencia. El icono de la etapa anterior puede
ser ahora sustituido o acompañado por un concepto abstracto. Por lo tanto, el
símbolo no es entendido simplemente como lo que representa o hace
referencia a un objeto, sino que es la manera en que es pensada la realidad.

23
 Hay, pues, un primer momento en que el aprendizaje es manipulación, uno
segundo en que es imaginación y otro último, en que alcanza la
simbolización. Es aquí donde el pensamiento puede llegar a lo general, a lo
inimaginable, y establecer relaciones meramente lógicas

Bruner, como todos los teóricos cognitivos, insiste en la importancia del

lenguaje para el pensamiento y el aprendizaje. Cuando más valor adquiere la
palabra es en el pensamiento simbólico, donde constituye una herramienta
imprescindible. Las etapas anteriores son más bien ayudas para la acción o la
comunicación que contenedores y vehículos del pensamiento.

Las características de cada una de estas etapas del pensamiento se deberán

acompañar en la escuela de un modo de educación.

Good y Brophy sinterizan la concepción del progreso mental en Bruner en seis

puntos que queremo comentar.

1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la

reacción respecto a la naturaleza inmediata del estímulo. Es decir, lo
primero a destacar es el control del intelecto frente a la fuerza del
estímulo, lo que se traduce en una elaboración interna de la respuesta,
que deja así de ser automática. Esta distancia es claro que aumenta en
los sucesivos modos de pensamiento.

2. El crecimiento se basa en la internalización de los estímulos que se

observan en un "sistema de almacenamiento. El cual corresponde al
ambiente. Se trata de la conservación de los conocimientos en la memoria
que permite ir más allá de los estímulos y poder hacer predicciones

3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir

a uno mismo y a los demás por medio de palabras o símbolos, lo que
uno ha hecho o hará. Estamos ante el uso del lenguaje como simple
comunicador. Sin embargo, es evidente que el mensaje a transmitir será
acorde ni contenido del pensamiento y que adquirirá las categorías de
este. Por otra parte, se está destacando que la posibilidad de traducir en
mudo simbólico el contenido del pensamiento es un progreso intelectual.

24
 Además, está la afirmación de la planificación por el pensamiento de lo
que se va a realizar.

4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática

contingente entre un maestro y un alumno. Aquí se quiere destacar el
papel estimulador de la inteligencia que puede tener la actividad docente.
Una acción pedagógica estimulante, que ponga al alumno en condiciones
de ejercer adecuadamente sus facultades, es sin duda, favorecedora de la
madurez intelectual. Bruner, interesado especialmente por la labor
pedagógica, encontrará aquí la tarea a la que apunta la actividad docente.

5. La enseñanza se facilita enormemente con el lenguaje, el cual acaba

por ser no solo un modo de intercambio, sino el instrumento que el
sujeto puede emplear para poner orden en el ambiente. Vemos que
ahora destaca el papel del lenguaje indicado en el punto 3, insistiendo en
ambas dimensiones y destacando cómo la planificación acaba en la
conducta y dominio del medio ambiente. Sin duda, encontramos en estos
dos últimos puntos la resonancia de las ideas de Vygotsky.

6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad coda vez

mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para
ofender varias secuencias en el mismo momento y para organizar el
tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias
múltiples. Este último alcance del intelecto nos parece confuso, puesto
que el intelecto se caracteriza por ver solo una cosa a la vez.
Seguramente lo que se quiere destacar es la movilidad del pensamiento
de un lugar a otro, así como la capacidad de control y concentración del
mismo. Aunque también puede ser un reflejo del modo en que el
computador funciona. Por otra parte, esta gradación más que cualitativa
es cuantitativa, y su magnitud estará pendiente de la fuerza intelectual
personal.

6. Aprendizaje por descubrimiento.

25
 Quizá uno de los aspectos más destacados del pensamiento de Bruner es su
insistencia en el aprendizaje por descubrimiento. Se basa en un concepto muy
amplio de la hipótesis, que le lleva a interpretar los intentos exploratorios del niño
dentro de ese concepto. Cualquier actividad exploratoria en la que se intentan
soluciones es considerada una investigación, pero la posibilidad de una auténtica
hipótesis necesita un dominio del objeto por el intelecto que le permita manejarlo
y proyectarse hacia el futuro, algo no tan común en el aprendizaje espontáneo.
Sin embargo, como los intentos en busca de soluciones se pueden dar en
cualquier momento, cada vez según el modo o nivel del intelecto, Bruner
mantiene que es especialmente de esa actividad de donde surge el más
profundo aprendizaje. Se trata de una permanente insistencia en la forma activa
en que se producen los conceptos.

Consecuencia de lo dicho es que aconseje estimular a los alumnos a las

exploraciones personales y al aprendizaje por cuenta propia en la actividad
pedagógica. Los profesores deben proponer las ocasiones y las formas
adecuadas de estimulación en cada momento evolutivo. Siempre será adecuado
despertar la curiosidad, propiciar las hipótesis mediante las adecuadas
interrogantes y, en fin, todo aquello que pueda hacer al estudio más intencional y
exploratorio.

En el conjunto de la educación se procura que los alumnos adquieran las

destrezas más adecuadas para la solución de múltiples interrogantes; es decir,
se trata de prepararlos para una forma concreta de enfrentarse con la realidad y
disponerlos con las herramientas pertinentes.

Para conseguir el tipo de educación que postula, resulta fundamental una

adecua- da. Motivación, que se ha de conseguir atendiendo a los intereses de los
alumnos. No se trata de desarrollar un plan de estudio con una estructura
impuesta desde fuera, como haría un conductista, sino de alimentar la curiosidad
y las interrogantes que estimulan la actividad exploratoria del niño en cada
momento.

Si la educación tiene las características que propone Bruner, es natural que

se produzcan errores con frecuencia, como consecuencia de la "aventura"
intelectual. Eso no le preocupa a nuestro autor, que ve en ellos la ocasión para
una nueva hipótesis e intento; es decir, un acicate para la actividad intelectual.

26
 De los errores se aprende y nace el estímulo para una nueva acción; pero, para
que sea así. Han de considerarse algo positivo y nunca transformarlos en
ocasión de crítica que propicie la frustración y un bajo concepto personal,
retrayendo la dinamicidad del aprendizaje.

La ilusión y el aumento de la actividad descubridora está dependiente de los

conocimientos adquiridos en profundidad, por ello es partidario de insistir menos
en la velocidad que en la perfección del aprendizaje. También es partidario de lo
que llama plan de estudio en espiral, a partir del cual quiere insistir en los modos
diversos en que han de tratarse los temas de acuerdo con el intelecto del
alumno, volviendo sobre ellos de una manera distinta cada vez. Se trata de que
la presentación sea tal que estimule la capacidad exploratoria y pueda
relacionarse con el conjunto de los conocimientos disponibles.

DAVID PAUL AUSUBEL

1. BIOGRAFÍA.

Nació el 25 de octubre de 1918 en Brooklyn.

Hijo de una familia judía emigrante de Europa Central.
Reconocido Psicólogo estadounidense.
Fue uno de los creadores del constructivismo.
Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex.
Realizó un doctorado en psicología del desarrollo en Universidad de
Columbia.
Entre 1950 y 1970 escribió sobre psicología y educación.
Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en
la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilar en 1975.
En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología debido a su
contribución en la psicología de la Educación.
Falleció el 9 de julio del 2008, a los 90 años de edad.

2. OBRAS

27
  Journal of Educational Psychology (sobre los "organizadores previos") en
1960.
 Psicología del aprendizaje significativo verbal en 1963.
 Educational psychology. A Cognitive View en 1968 el desarrollo infantil en
1983.
 Adquisición y retención del conocimiento en 2002.

3. APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO

 El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover

el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo
consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más
apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto
en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular
ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más
adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.
 Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es
importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán
presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

4. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje significativo y en general la reestructuración de conocimientos,

es un producto directo o indirecto de la instrucción. Los rasgos comunes de las
teorías de la reestructuración, así como de la posible complementariedad de
esas teorías nos muestran las razones de esta vinculación entre reestructuración
e instrucción, así como la necesidad de que los enfoques organicistas logren
integrar los procesos asociativos como parte constitutiva de la reestructuración,
integración que se producirá necesariamente en contextos de instrucción.

Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del

ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores
relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de

28
significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel
como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo
como proceso en el que se comparten significados y se delimitan
responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de
Educación de Gowin (1981).

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

Este tipo de aprendizaje significativo representado por David Ausubel y su

equipo de investigadores. Los de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la
condición de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la
información, siendo esta la estructura cognitiva, que no es más que la forma en
que el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción, ya sea
más o menos complejo sobre disciplinas o parte ellas.

Es una teoría cognitiva y, como tal, tienen por objeto explicar teóricamente el
proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de compresión,
transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la
cognición. La estructura cognitiva de un individuo es un complejo organizado
resultante de los procesos cognitivos a través de los cuales adquiere y utiliza el
conocimiento.

Nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la

medida en la que conceptos relevantes o adecuados se encuentren claros y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan de anclaje a nuevas
ideas y conceptos. Cuando nuevas informaciones adquieren significado para el
individuo a través de la interacción con conceptos existentes, el aprendizaje dice
ser significativo.

Ausubel considera que no es únicamente el proceso de relacionar

conocimientos sino de comprenderlos. En el aprendizaje significativo el

29
conocimiento se centra en relacionar los aprendizajes previos con la nueva
información, en oposición al aprendizaje por repetición o memorístico

El concepto de aprendizaje es un requisito indispensable para cualquier

estrategia de enseñanza. Todo aquel que enseña algo (lo sepa o no) tiene una
teoría o una metáfora para explicar el aprendizaje. La concepción sobre el
aprendizaje es una de las ideas reguladoras de la enseñanza. La actividad de
enseñar necesita apoyarse en alguna concepción o teoría acerca del modo en
que el sujeto aprende. Nos brindan una idea, un modelo, un esquema, una forma
de ver y de aproximarnos a la compleja realidad de la enseñanza.

Implica una reorganización cognitiva del sujeto y de su actividad interna. Un

aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial, con lo que el estudiante ya sabe (…)”.
Puede ser por descubrimiento o receptivo.
Se opone al aprendizaje memorístico
Uno de sus resultados es la Memoria Comprensiva, la cual consiste en una
red de relaciones que facilitan los recuerdos.
El impulso y el esfuerzo que hacen posible éste aprendizaje se denomina
Disposición favorable-motivación.

4.1. Las condiciones del aprendizaje significativo.

 Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo

es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el
sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones.
 En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que
posea significado en sí mismo.
 Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal
forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre
sí de modo no arbitrario.

4.2. Cuando existe un aprendizaje significativo

Para que exista es necesario:

30
 Significatividad lógica: hace referencia a la coherencia interna que
tienen las distintas disciplinas y a la actitud del docente.
Significatividad psicológica: hace referencia a los conocimientos
previos de los estudiantes, que luego le permitirá abordar el nuevo
aprendizaje.

Es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que

debe aprenderlos.

 En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje

significativo. Si el alumno no está dispuesto a esforzarse en relacionar
y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo
 Es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas
inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo
material.
 El aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona o asimila
información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la
estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo
material que se intenta aprender.
 La idea de Ausubel de que la mayor parte de los conceptos se
adquiere por diferenciación de otros más generales es discutible.
Muchos autores muestran que los nuevos conceptos surgen
generalmente por integración de otros más simples y no por proceso
de diferenciación
 Al diferenciar entre varios tipos de aprendizaje significativo, parece
excesivamente centrada en el aprendizaje por diferenciación, ya que
no hay pruebas de que el aprendizaje significativo o la reestructuración
se produzcan sólo por diferenciación.

5. TIPOS DE APRENDIZAJES

Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras

de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores.

31
5.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el

aprendizaje memorístico. Eso se debe a las tres ventajas esenciales de la
comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más
duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y
producir cambios profundos o significativos

Para que un aprendizaje sea significativo según Ausubel, “el alumno

debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognositiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria”

5.1.1. Tipos de Aprendizaje Significativo.

5.1.1.1. Aprendizaje de representaciones

Es la adquisición del vocabulario que se da previo a la
formación de conceptos y posteriormente a ella.
Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para él. Sin embargo, no los identifica como
categorías.
El individuo atribuye significado a símbolos (verbales o
escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes
objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de
ella van a depender los otros dos tipos. 

5.1.1.2. Aprendizaje de Conceptos

Para crearlos se necesita examinar y diferenciar los
estímulos verbales y reales, formular y probar hipótesis, etc.

El niño, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mamá" puede usarse también por otras

32
 personas refiriéndose a sus madres. También se presenta
cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos
de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como «gobierno", "país",
"mamífero"

Es, en cierto modo, también un aprendizaje de

representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se
trata de la simple asociación símbolo-objeto, sino símbolo-
atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el
sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos
comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta
clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos,
acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen
atributos de criterio comunes y que están diseñados en
cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo
aceptado".

5.1.1.3. Aprendizaje de Proposiciones

Son incorporados a partir de los conceptos ya existentes,
en los cuales están los conceptos de subordinado,
supraordinado y jerarquización.
Cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde
afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos.
No se trata de asimilar el significado de términos o
símbolos aislados sino de ideas que resultan de una
combinación lógica de términos en una sentencia. Por
supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una
proposición, a menos que los conceptos que en ella están
incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que

33
 los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean
básicos para un aprendizaje de proposiciones.

5.1.1.4. Esta asimilación se da en los siguientes pasos

 Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo
se subordina a conceptos más oclusores que el alumno ya
conocía.
 Por reconciliación integradora: cuando el concepto
nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos
que el alumno ya conocía.
 Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la
misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en

términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la
representación que posee una persona en un momento determinado de
su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen
varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos,
sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

5.1.2. Ventajas del Aprendizaje Significativo:

 Produce una retención más duradera de la información.

 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con
los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al
estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención
del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades
de aprendizaje por parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.

5.1.3. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

34
  Significatividad lógica del material
El material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se dé una construcción de
conocimientos.
 Significatividad psicológica del material.
El alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos
y que los comprenda. También debe poseer una memoria de
largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.

 Actitud favorable del alumno

Ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través
de la motivación.

5.2. APRENDIZAJE MEMORISTICO

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que

los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es
decir careciendo de todo significado para la persona que aprende.
Los contenidos están relacionados entre sí de forma arbitraria.
Carece de significado para la persona que aprende.
Aprendizaje por asociación.
Se distingue del aprendizaje significativo, por el tipo de motivación,
por lo cognitivo y por la actitud del alumno.

5.2.1. Tipos de aprendizaje memorístico

a) APRENDIZAJE POR EXPOSICIÓN

o Permite adquirir el aprendizaje significativo.
o El docente presenta los conceptos de forma general
para luego desarrollar los específicos de forma ordenada
y coherente.
o Desarrolla una enseñanza deductiva.

35
b) APRENDIZAJE FUNCIONAL
La persona que ha incorporado éste aprendizaje, puede
utilizarlo para resolver un problema determinado y también
seguir aprendiendo.

c) APRENDIZAJE SUBORDINADO
Sucede cuando se vinculan los conocimientos previos
(son esquemas y construcciones mentales que posee el
estudiante y que le permiten las nuevas situaciones) del
estudiante con los nuevos materiales.
Se distinguen dos tipos:
 El derivativo: el cual se incorpora con facilidad debido a
que está implícita en otro concepto, ya existente en la
estructura cognitiva.
 El correlativo: éste se vincula con los conocimientos ya
existentes en el alumno, de forma explícita.

d) APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
“La idea supraordinada se define como el conjunto nuevo
de atributos de criterios que abarcan las ideas
subordinadas”
Proceso inverso a la distinción de ideas existentes.
Existe una conciliación integradora entre los rasgos de una
serie de conceptos, que da lugar a la organización de un
concepto más general o supraordinado.

e) APRENDIZAJE COMBINATORIO
Los nuevos conocimientos y los ya establecidos no se
relacionan jerárquicamente, ya que están en el mismo nivel
de la pirámide jerárquica de conceptos.
Se relaciona con aspectos importantes de la estructura
cognoscitiva.

36
 f) ORGANIZADOR PREVIO
Son los materiales de introducción a los contenidos de una
asignatura, que acorta la distancia entre lo que se conoce y
lo que es necesario conocer.
Se caracterizan por contener un conjunto de información
verbal y visual.

Cumple las siguientes funciones:

 Proporciona una buena mirada del aprendizaje en un
contexto de asimilación.
 Activan los conceptos más relevantes de la estructura
cognitiva del estudiante.

Podemos clasificar a los organizadores previos, según

el grado de conocimiento del estudiante:
 Expositivos: se utiliza cuando el material es
desconocido.
 Comparativos: se utiliza cuando el material es conocido.

Tipos de organizadores previos:

 Estructurales
 Semánticos o conceptuales
 De sentido
 Personales

5.3. Diferencias entre Aprendizaje Significativo y Memorístico.

Aprendizaje Significativo Aprendizaje Memorístico

37
  Incorporación sustantiva, no  incorporación no sustantiva,
arbitraria y no verbalista. arbitraria, verbalista de
 Esfuerzo deliberado por nuevos conocimientos
relacionar los nuevos  ningún esfuerzo por integrar
conocimientos con nuevos conocimientos con
conceptos de nivel superior, conceptos ya existentes en la
más inclusivos, ya existentes estructura cognitiva.
en la estructura cognitiva.  No relacionado con
 Relación con experiencias, experiencias, hechos u
hechos u objetos. objetos.
 Implicación afectiva para  Ninguna implicación afectiva
relacionar los nuevos para relacionar los nuevos
conocimientos con conocimientos con
aprendizajes anteriores. Hay aprendizajes anteriores.
disposición positiva hacia el
aprendizaje.

Los dos tipos de aprendizaje se distinguen también por el tipo de motivación que
promueven y por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Ambos constituirían
un continuo y no una simple dicotomía, por lo que aprendizaje memorístico y
significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir.

6. TIPOS DE APRENDIZAJE DENTRO DEL SALÓN DE CLASE

6.1. Aprendizaje por descubrimiento: El contenido principal a ser atendido no

se proporciona, el alumno debe descubrirlo e incorporarlo significativamente
en la estructura cognitiva.
6.2. Aprendizaje por recepción: El contenido se presenta en su forma final

7. APLICACIONES PEDAGÓGICAS

38
  El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a
los alumnos.
 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento
en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro,
hará que se motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.

8. CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA DE AUSUBEL.

 Las teorías cognitivas del aprendizaje por Ausubel, está centrada en el

aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en un marco de una
situación de interiorización o asimilación, a través de la instrucción.
 Su teoría se ocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
 Pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en
estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la
interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva
información.
 Para que esta reestructuración se produzca se precisa de una instrucción
formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la
información que debe desequilibrar las estructuras existentes.

9. LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y EL APRENDIZAJE.

De acuerdo con Ausubel, la estructura cognoscitiva, es el factor principal que

incluye en el aprendizaje y la retención significativa dentro de un determinado
campo.

39
 La estructura cognoscitiva implica una organización de aprendizajes
significativos concretos en conocimientos que desarrollan y transforman debido a
condiciones internas (disposiciones en el desarrollo intelectual) y condiciones
externas (aprendizaje).

Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y esta convenientemente

organizar surgen significados precisos y faltos de ambigüedades que tienden a
retener su fuerza de disociabilidad y disponibilidad. Si, por otra parte, esta tendrá
a inhibir el aprendizaje y la retención significativa. Lo que más contribuye a
facilitar el aprendizaje y la retención es el fortalecimiento de los aspectos
esenciales de la estructura cognoscitiva.

Ausubel, además, destaca el rol de la trasferencia del aprendizaje y su

incidencia de la estructura cognoscitiva. En todo aprendizaje significativo abría
necesariamente trasferencia en el aprendizaje, pues es imposible concebir
ningún dato de aprendizaje que no sea afectado de ninguna manera por la
estructura cognoscitiva preexistente, y a su vez esta experiencia de aprendizaje a
modificar la estructura cognoscitiva produzca nueva transferencia.

Basándose en el constructo de la estructura cognoscitiva, Ausubel infiere

cinco procesos mentales.

9.1.La integración de la integrativa. Consiste en la síntesis de

proposiciones aparentemente en conflicto bajo un nuevo principio más
inclusivo y unificador. Es menos común en el proceso de aprendizaje y es
llamado aprendizaje superordenado.
9.2.Subsunción. Es la estrategia cognoscitiva que permite al individuo por
medio de aprendizajes anteriores de carácter más genérico y estables,
abarca nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables. Este
proceso permite el crecimiento y organización de conocimiento que
envuelve la subsunción de proposiciones potenciales y significativas se
realiza de dos maneras:

9.2.1. Subsunción derivativa: ocurre con el nuevo material aprendido es

entendido como un ejemplo especifico o un concepto conocido
previamente.

40
 9.2.2. Subsunción correlativa: el nuevo material de aprendizaje de
elaboración, modificación o cualificación de proposiciones o
conceptos aprendidos previamente.
9.3.Asimilación. Aun después del nuevo significado emerge, permanece en
estricta relación con la idea que lo subsumió: permanece como una nueva
unidad ideacional formada de esta manera, aunque menos estable que la
idea inicial.
9.4.Diferenciación progresiva. Se debe presentar desde el comienzo las
ideas más generales e inclusivas que entonces son progresivamente
diferenciadas en función del detalle y la especificidad. Este orden de
presentación corresponde al sentido en que el conocimiento es
presentado, organizado y almacenado en el sistema cognoscitivo. Aquí se
trabaja con las nociones de diferenciación y jerarquía.
9.5.Consolidación. Mientras los pasos anteriores de una secuencia y
aprendizaje de nuevo material no hayan sido dominados a través de
confirmación, corrección, clasificación, practica diferencial por
discriminación, etc. No se debe introducir nuevo material en la secuencia.

10. PRESENTACIÓN DE LOS MATERIALES DE INSTRUCCIÓN.

Para la presentación de materiales de instrucción, Ausubel sugiere lo

siguiente

1. Los materiales deben ser potencialmente materiales “con sentido”.

Deben ser no arbitrarios y estar sustantivamente relacionados con la
estructura cognoscitiva del aprendizaje y también deben contener material
que sea lógicamente “significativo”.

2. Debe presentarse con organizadores avanzados. Son materiales

introductorios que se caracterizan por ser óptimamente claros y estables,
relevantes e inclusivos el material que se va enseñar. Un buen organizador
organizado es capaz de integrar e interrelacionar el material subsiguiente.
Los organizadores avanzados tienen que ser presentados en un nivel
superior de abstracción, generalización e inclusión para que sean eficaces.

41
 Puede haber organizadores avanzados: expositivos (para introducir
material nuevo) y comparativos (usado para material familiar).

3. Debe presentarse la reconciliación integradora. Para que haya

aprendizaje superordenado es necesario hacer explicitas siete relaciones
entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas, y reconciliar
inconsistencias reales o aparentes.

4. Debe presentarse una diferencia progresiva. La programación de los

materiales debe hacerse por medio de una serie de jerarquías (en orden
decreciente de inclusión). Cada organizador avanzado debe
correspondiente unidad.

BÄRBEL INHELDER

1. Biografía.

Bärbel Inhelder, hija única Alfred Inhelder, profesor de ciencias

naturales en la escuela normal de Rorschach y de Elsa Spannagel, de origen
alemán, nació el 15 de avril de 1913 en Saint Gallen. Después de haber
seguido la escuela obligatoria obtiene de la escuela normal de Rorschach, el
título de maestra. En 1932, se inscribe en el Instituto Jean-Jacques Rousseau
de Ginebra, y sigue los cursos de Clapa rede, Bovet et Piaget. Ya desde su
primer año de estudios comienza sus investigaciones experimentales con
Piaget, primero como estudiante, luego como ayudante ad-honorem (de 1936
à 1938). Su investigación sobre la disolución del azúcar culmina con su primer
artículo Observaciones sobre el principio de conservación en la física infantil.
(1936).

En 1938 vuelve a Saint Gallen, en dónde organiza la primera

consultación psicopedagógica del cantón y al mismo tiempo trabaja sobre su
tesis de doctorado El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales,

42
tesis que defenderá en 1943. De regreso a Ginebra, trabaja como jefe de
trabajos, luego, en 1948, como profesor catedrático y continúa a colaborar
con Piaget. Esta colaboración dará lugar a un gran número de libros y
artículos tales como El desarrollo de las cantidades en el niño (Piaget &
Inhelder, 1941), La geometría espontánea del niño (Piaget, Inhelder &
Szeminska, 1948), La representación del espacio (Piaget & Inhelder 1948),
etc.

En los años 1950, mientras Piaget se mostraba preocupado por

problemas de epistemología, Bärbel Inhelder se dedica a estudiar los
aspectos funcionales de la construcción del conocimiento. Junto a un equipo
de jóvenes investigadores estudia la construcción del método experimental en
el niño y en el adolescente, y hace resaltar el estadio de las operaciones
formales. (De la lógica del niño a la lógica del adolescente Inhelder &
Piaget,1955). De 1953 à 1955 participa a una serie de conferencias
organizadas por la División de salud mental de la OMS conferencias que
editará luego junto con Jim Tanner (Discussions in Child Development,
Tanner & Inhelder (Eds.), Vol I 1956; Vol II & III,1958; Vol IV, 1960). Entre los
participantes se encuentran Konrad Lorenz, Margaret Mead, John Bowlby,
René Zazzo, Erik Erikson, Julian Huxley y Jean Piaget.

Gracias a esta participación B. Inhelder obtiene varias invitaciones en

los Estados Unidos en dónde tendrá el privilegio de encontrar un gran número
de personalidades de la psicología americana. Muchas de estas
personalidades se volverán sus amigos y ella mantendrá estos lazos de
amistad durante toda su vida.

Entre 1960 -1970 continúa sus trabajos en colaboración con Piaget en

el dominio de la imagen mental y la memoria (La imagen mental en el niño,
Piaget & Inhelder, 1966; Memoria e inteligencia, Piaget & Inhelder, 1968). En
1961 fue invitada por Jerome Bruner al Centro de Estudios Cognitivos de
Harvard, que acababa de crear. Como no pudo tomarse un año sabático
completo, Bärbel Inhelder sólo se quedará en Harvard 4 meses que sin
embargo fueron muy intensos, tanto desde el punto de vista profesional como
personal. En 1968 es elegida profesor a Ratcliff College de Harvard, puesto

43
 importante y prestigioso, que rechazará por su total fidelidad a Ginebra y a
Piaget. Es entonces que comienza sus trabajos sobre el aprendizaje de las
estructuras operatorias junto con Hermine Sinclair y Magali Bovet.

La publicación que resulta de estas investigaciones (Aprendizaje y

estructuras del conocimiento, Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974) que aparece al
mismo tiempo en inglés y en francés provocará críticas y discusiones, y las
experiencias relatadas darán lugar a múltiples réplicas.

Durante los años 70, dirige un proyecto de investigaciones

interculturales en la Cote d’Ivoire, utilizando pruebas piagetianas para estudiar
el desarrollo de la inteligencia en los niños baoulés. Cuando Piaget se jubila,
en 1971, B. Inhelder lo sucede en la cátedra de psicología genética y
experimental, temas que enseñará hasta su jubilación, en 1983. Durante este
período comienza sus trabajos sobre las estrategias de descubrimientos en el
niño, subrayando el aspecto funcional de la inteligencia. Los trabajos de su
equipo darán lugar a su último libro Los senderos del descubrimiento en el
niño (1992).

2. TEORÍA DE APRENDIZAJE DE BARBEL INHELDER

Inhelder en su teoría del aprendizaje nos da a conocer que en el sujeto

funcionan dos factores.

 Factor epistemológico: Que es el proceso de conocimiento y

racionamiento.

 Factor psicológico: Que es el entorno y las relaciones psicológicas y

través de eso adquiere conocimientos. El ser humano tiene conocimiento,
pero damos cuenta de ese conocimiento en la relación del sujeto con el
entorno. El sujeto es activo en la construcción de conocimiento. Tiene en
cuanta los esquemas que son las representaciones, el guardar y construir
conocimiento. El sujeto construye su propio mundo y asume una posición
ante ese mundo.

 INHELDER: DIVIDE EL CONOCIMIENTO EN

44
  Funcional: Que son las estructuras funcionales que pueden ser tanto
mentales como fisiológicas.

 Generacional: que depende en la época en la cual nos encontramos y

las épocas anteriores; genética, que es fundamental para conocer el
conocimiento, desde procesos embrionarios como los reflejos que se
forman desde la época embrionaria.

El proceso de conservación tiene que ver con la descripción cualitativa

y cuantitativa de los objetos, cuando hay una descripción de
aprendizaje se genera aprendizaje.

 LOS ARGUMENTOS EN EL NIÑO

 La Inversión: que es el que explica el cambio en el objeto a partir dela

acción de un individuo

 La Relación-Reciproca: que explica el cambio del objeto con

argumento es decir las características del objeto

 Auditiva: que implica la explicación del cambio en el objeto retomando

los argumentos emitidos por otra persona.

El proceso de desarrollo es: la etapa de pre conservación, que es la

etapa sensorio motriz en la cual no hay conservación de la cantidad,
hay concentración sobre la acción y el pensamiento es estático; sigue
la etapa intermedia, la cual implica un oscila miento entre la etapa pre
conservadora y la etapa de conservación; y por último la etapa de la
conservación, en la cual se da el proceso de aprendizaje, donde el niño
afirma las cantidades y lo procesos de conservación y genera
reversibilidad.

3. LIBROS DE BÄRBEL INHELDER.

 APRENDIZAJE Y ESTRUCTURAS DEL CONOCIMIENTO.

45
 Universalmente se reconoce a los trabajos de PIAGET el valor de haber
puesto de relieve unas estructuras fundamentales del pensamiento, cuya
repercusión practica en psicología y educación ha conseguido logros
positivos. Faltaba estudiar la dinámica del progreso del conocimiento como
lo hace y da a conocer INHELDER -intima colaboradora del famoso
profesor - en este libro. Las experiencias reunidas aquí están dedicadas a
la elaboración de las nociones de conservación y de inclusión lógica y a su
interdependencia, por lo que son de sumo interés no solo para los teóricos
del aprendizaje, sino también para los profesionales dedicados al estudio
de la psicología del niño y para los educadores preocupados por la
enseñanza elemental de los alumnos.

 PSICOLOGIA DEL NIÑO

Piaget ofrece aquí una presentación definitiva de la psicología evolutiva
que ha elaborado durante los últimos cuarenta años. Esta obra es, pues,
un Piaget por Piaget, soberbio sumario de su psicología del niño y la mejor
de las introducciones a su estudio.

BIBLIOGRAFIA.

 Alejandro Torres “EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

LÓGICO MATEMÁTICO Editorial Rubiños 2007 Lima Perú.

46
 Hugo Sánchez Carlessi y Carlos Reyes Romero PSICOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR Lima- Perú 2003

 Pablo Pérez Sánchez Psicología Educativa

LINCOGRAFIA.

 Biografía Jean Piaget

https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget

 Rol del maestro en el aula – según Piaget

https://mayeuticaeducativa.idoneos.com/348494/

 David Ausubel

https://es.slideshare.net/graeyci/ausubel?from_action=save

 Presentación David Ausubel

https://es.slideshare.net/leninbernae

 David Ausubel

https://es.slideshare.net/leninbernaez/presentacin-david-ausubel?from_action=save
 Teoría del Aprendizaje Significativo - Ausubel

https://es.slideshare.net/JuanNola/ausubel-61617320?from_action=save

 Aprendizaje significativo Ausubel

https://es.slideshare.net/ceciru1113/aprendizaje-significativo-ausubel-13905901?
from_action=save

 Teorías del aprendizaje Ausubel

https://es.slideshare.net/josevazquez7503/teorias-del-aprendizaje-24359252?
from_action=save

 Teoría del Aprendizaje Significativo Ausubel

https://es.slideshare.net/bevi/aprendizaje-significativo-ausubel-presentation?
from_action=save

 Bärbel Inhelder

http://archivespiaget.ch/sp/los-archivos/b-inhelder/index.html

 Aprendizaje y estructuras del conocimiento

https://www.waldhuter.com.ar/libreria/Papel/9788471121561/APRENDIZAJE+Y+ESTRUCTUR
A+DEL+CONOCIMIENTO

 Libros De Bärbel Inhelder.

47
 https://books.google.com.pe/books/about/Psicolog%C3%ADa_del_ni%C3%B1o.html?
id=etPoW_RGDkIC&redir_esc=y

 Teoría De Aprendizaje De Barbel Inhelder

https://www.amazon.fr/psychologie-lenfant-B%C3%A4rbel-Inhelder/dp/2130608787 .

48
 índice
PRESENTACIÓN..........................................................¡Error! Marcador no definido.
DEDICATORIA..............................................................¡Error! Marcador no definido.
AGRADECIMIENTO.....................................................¡Error! Marcador no definido.
TEORÍA GENÉTICA COGNITIVA.................................................................................1
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET........................................................1
1. Biografía de jean piaget..........................................................................................1
2. El aprendizaje según piaget...................................................................................1
2.1. Inteligencia.......................................................................................................2
2.2. Aprendizaje......................................................................................................2
2.3. Conocimiento...................................................................................................3
2.3.1. Estructuras................................................................................................4
2.3.2. Funciones..................................................................................................5
3. El aprendizaje de los conocimientos......................................................................6
4. Etapas del desarrollo según piaget........................................................................7
4.1. Etapa sensorio motriz......................................................................................8
4.2. Etapa pre-operacional......................................................................................9
4.3. Etapa de las operaciones concretas..............................................................12
4.4. Etapa de las operaciones formales...............................................................14
5. Rol de la educación..............................................................................................15
6. ¿cuál debería ser el rol del docente en el aula?..................................................16
7. La teoría constructiva de piaget y la educación matemática...............................16
8. ¿por qué hay tantos estudiantes que “odian” las matemáticas?.........................19
TEORÍA DE JEROME BRUNER.................................................................................19
1. Generalidades......................................................................................................19
2. Niveles de representación....................................................................................20
3. Rol de la educación..............................................................................................20
4. Teoría cognoscitiva de bruner..............................................................................21
5. Desarrollo del intelecto.........................................................................................22
6. Aprendizaje por descubrimiento...........................................................................25
DAVID PAUL AUSUBEL.............................................................................................26
1. Biografía................................................................................................................26
2. Obras....................................................................................................................27
3. Aportes de la teoría de ausubel en el constructivismo.........................................27
4. La teoría del aprendizaje significativo..................................................................28

49
 4.1. Las condiciones del aprendizaje significativo................................................29
4.2. Cuando existe un aprendizaje significativo...................................................30
5. Tipos de aprendizajes..........................................................................................31
5.1. Aprendizaje significativo................................................................................31
5.1.1. Tipos de aprendizaje significativo...........................................................31
5.1.2. Ventajas del aprendizaje significativo:....................................................34
5.1.3. Requisitos para lograr el aprendizaje significativo:.................................34
5.2. Aprendizaje memoristico................................................................................34
5.2.1. Tipos de aprendizaje memorístico..........................................................35
5.3. Diferencias entre aprendizaje significativo y memorístico.............................37
6. Tipos de aprendizaje dentro del salón de clase...................................................37
7. Aplicaciones pedagógicas....................................................................................38
8. Características de la teoría de ausubel................................................................38
9. La estructura cognoscitiva y el aprendizaje.........................................................39
10. Presentación de los materiales de instrucción..................................................40
BÄRBEL INHELDER...................................................................................................41
1. Biografía................................................................................................................41
2. Teoría de aprendizaje de barbel inhelder.............................................................43
3. Libros de bärbel inhelder......................................................................................45
BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................46
LINKOGRAFIA............................................................................................................46

50