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pdf investigación de pdf 18 de marzo Teoria de piaget

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Biografía Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget Teoría cognitiva Como se logra el desarrollo cognitivo Conclusiones Bibliografía INTRODUCCIÓN

Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar. Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo. CONTENIDO BIOGRAFÍA: Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento. Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte. Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:
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ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
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ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

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ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
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ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
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ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
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ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del

y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. ni piensa mediante conceptos. no hay representación interna de los acontecimientos externos. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo. se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. ESTADIO a. el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. b. TEORÍA COGNITIVA: División del Desarrollo Cognitivo: La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos. 2. e.equilibrio. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERÍODO Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora. EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 . Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. se organizan durante la infancia en esquemas de conducta.12 meses . El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. 3.

18 meses 18-24 meses Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color. hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. b. color. lógico-matemático y social. imita objetos de conducta. Estadio intuitivo. dibujos. el sonido que produce. peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente. se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica. la longitud. espacio. Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. En el aspecto social. en los objetos. éstos son los siguientes: físico. Ejemplo de ello. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo. la rugosidad. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad.12 . tamaño. ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad. el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación. el sabor. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural. el peso. juegos simbólicos. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. etcétera). peso. tiempo y velocidad. Estadio preconceptual. . etc. a. es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura. Tipos de Conocimientos: 7-11 años 11 años en adelante Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer. forma. 2-4 años 4-7 años Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

el carro. El ejemplo más típico es el número. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos. seriación y la noción de número. ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos. si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres". etc. animales. El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). Los elementos que escoge son heterogéneos. el tetero. ropa. b. requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son. ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. plantas. . La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. Las operaciones lógico matemáticas. ejemplo: una pelota. la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo. el ambiente que rodea al niño. juguetes. antes de ser una actitud puramente intelectual. el tren. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos. desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales. continuos o discontinuos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. etc. En otras palabras. a. Por ejemplo. el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El pensamiento lógico matemático comprende: 1. producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación. tiene su origen en lo externo. ante todo. teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida. las personas. cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado. que sean su realidad: personas. Alineamiento: de una sola dimensión. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva".

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones. diferencias. e.c. La clasificación en el niño pasa por varias etapas: d. dividirse en sub-colecciones. se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Colección no Figural: posee dos momentos. i. pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva. es decir. 2. d. más adelante mantiene un criterio fijo. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias. se separan por diferencias. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas. considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. pero con elementos heterogéneos. y . 1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta subetapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios. permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto. e. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica. ii. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez.

Finalmente hay que señalar que. El conocimiento social no convencional. etc. de acuerdo con Piaget. la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo 1. con dificultad para ordenarlas completamente).). ya sea en forma decreciente o creciente. representación de autoridad.ordenarlos según sus diferencias. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario. mejor será la estructuración del conocimiento lógicomatemático. que no hay que hacer ruido en un examen. El conocimiento social. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable. Posee las siguientes propiedades: La seriación pasa por las siguientes etapas: y y y Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos. Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie. basado en el consenso social. el lógicomatemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre. centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base). colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera. ausencia de correspondencia término a término. El social convencional. etc. De esta forma. padres. forzosamente. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningún conocimiento es una copia de lo real. es decir. maestros. Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela. sí y según Piaget. el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre. noción de ganancia. porque incluye. . Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática. a. es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos. c. sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social). una integración de estructuras previas. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. un proceso de asimilación a estructuras anteriores. puede ser dividido en convencional y no convencional. noción de trabajo. etc. Tercera etapa: conservación del número. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad. b.

a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. término a término. debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes . conocer no es copiar lo real. sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. información genética y sistema nervioso. El conjunto de las operaciones del pensamiento.aprendió. por ejemplo. ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. etc. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos. Es decir. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social. en otras palabras. metabolismo. la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación. Regulaciones orgánicas. en especial las operaciones lógico-matemáticas. se pone en acción la teoría asimilada. Consta de las siguientes etapas: a. sino actuar en la realidad y transformarla. son un vasto sistema auto-regulador. según las ideas de Piaget en dos niveles: 2. que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. Por esta razón. Conocer un objeto. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar. información hereditaria. que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos. Regulaciones cognitivas. las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. La regulación se divide. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio. ciclos. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores. Según Piaget. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación. La lógica. cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela. b. no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje. ampliamos nuestra capacidad de respuesta. poner en correspondencia. por tanto. seriar. para Piaget. implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas. de la cantidad y la equivalencia. La experiencia escolar. por ejemplo. pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos. que tienen que ver con las hormonas.

Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. donde predominan los mecanismos reflejos. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido. encontrándoles sentido. . etc. tales como el periodo sensorio-motriz. como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual. como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. transformándolos. que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación. el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes. manipulables directamente por el profesor. por lo tanto. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones. hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánicobiológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. las propuestas o proyectos retadores. transmisión social y equilibrio cognitivo. La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son. disociándolos. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. la más amplia. introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos.actividades. el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. genética. el cual incluye maduración biológica. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. biológica. es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. las situaciones desestabilizadoras. corresponde al propio desarrollo cognitivo. Es decir. tales como las preguntas desafiantes de su saber previo. experiencia.

co Universidad la Salle La epistemología genética de Jean Piaget.cnep.lasalle. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría. 2da Edición.vulcano.orientared. y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma. en resumen.mx Piaget: la formación de la Inteligencia México. En relación a la teoría cognitiva de Piaget. y www.ilce. se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo. ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz. 2000-2004.cecte. BIBLIOGRAFÍA y www.com Piaget. cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. en sus diversas etapas de aprendizaje. 2. Por: Gonzalo Maldonado Osorio. de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. y www.El desarrollo cognitivo. Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget. el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos. y www.mx .edu.edu. CONCLUSIONES En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Aportaciones del padre de la Psicología Genética. de sus esquemas y estructuras mentales. Para nosotras como futuras docentes.org.001 Enrique García González. fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.

N. Tratados y Manuales Grijalbo. 1. M. Piaget en el aula. B.didac. y www. y RUBINSTEIN. A.unizar.989. TIEPLOV.tripod. Autores Varios. SMIRNOV.FACULTAD DE EDUCACIÓN CARRERA: PREESCOLAR CÁTEDRA: PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO Caracas .: Psicología. Sandra Santamaría Lia Milazzo M° Andreina Quintana UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS .ve Capítulo II Marco Referencial. Cuadernos de Psicología Nro. Fundamentos Teóricos de la Educación Preescolar.. y www.988.. México ± Barcelona ± Buenos Aires. 1. S.com. LEONTIEV.members.es Jean Piaget. 163.Caracterización del paradigma constructivista. A. L. A.

parece haber comenzado ahí en el joven Piaget. además de los de Binet.http://www. que florecía en esa época. En 1955. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños. Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A los 11 años. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay. Teoría Sus principales influjos iniciales.shtml 7 de marzo 22:14 pm Jean Piaget Nacido en la zona francesa de Suiza. y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. especialmente los moluscos.I. Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas. A través de . mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal.monografias. Retornado a Suiza. Sin embargo. creador del Test de Inteligencia Binet. afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo). llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet. sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo. Su interés en el Psicoanálisis. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia. momento importante en la definición de su actividad futura. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural. donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia. fueron los de James Mark Baldwin. el cuál dirigió hasta su muerte en 1980. redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich. aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget. Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva. con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia. de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación).

lógica y psicológica. Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y. entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia. Sin embargo. En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son . filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. en cuanto al uso del concepto genética.Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer. así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo. de su autoría.el cálculo proporcional. en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural. especialmente con el medio sociocultural. Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio. lo que le diferencia también de la Gnoseología). Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Por tal demostración. elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-). etc. información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información. éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes. yendo desde la percepción. substitución. y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano. Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje. y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget. las operaciones de clasificación. Es por ello que nos habla de una epistemología genética. reuniéndose en una nueva epistemología. en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento. el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales. resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia. basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos. explicable por el efecto del medio social). Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto. aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica. sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano. más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril. sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico. abstracción. hasta -por lo menos.

si el objeto es difícil de aferrar. Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores. Por ejemplo. para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño. incorporándose así las nuevas experiencias. -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas). De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo. el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. modificar los modos de aprehensión). Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes. el bebé deberá. Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Acomodación Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo. En algunos prevalece la asimilación. Los estadios de desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. por ejemplo. más . el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante). confiándose inicialmente en sus reflejos y. en otros la acomodación. Asimilación Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.los de la asimilación y acomodación. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda.

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando. Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 años de edad. el egocentrismo. para él. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. El niño en esta fase o . inadecuación y/o falta de reversibilidad. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Comienzan. reacción sustitutiva de la succión del pezón. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad... literalmente. en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. antes de este momento.adelante. además. el animismo. el objeto "no existe". esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que.' Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el año de vida. el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Reacciones circulares primarias Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico. Así. o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. la centración. la intuición. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Día del Psicopedagogo y Todos los 17 de septiembre. para formular pensamientos realmente abstractos. la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Universidad de Neuchatel. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. Profesor de Historia del Pensamiento Científico. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Director de Investigación. Por ejemplo. Sociología y Filosofía de la Ciencia. Universidad de Ginebra.. en el estadio preoperativo por ejemplo. 1925-29. . Profesor de Psicología. Obras Designaciones Principales y y y 1921-25. Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. llegar a generalizaciones atinadas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo. ¿qué dirías si te sucediera a ti?". a través de la capacidad de conservar.. Instituto Jean-Jacques Rousseau. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. 1929-39. Ginebra. el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos. es el Día del Psicopedagogo. Antes. En cambio. se conmemora ese día por el fallecimiento de Jean Piaget. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes). un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y. o un pensamiento de tipo hipotético deductivo. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).estadio ya no sólo usa el símbolo.

Director.y y y y y y y y 1929-67. Otras Designaciones y Presidente § Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica y y y Co-Director: Departamento de Educación. París. Universidad de Ginebra. Universidad de Ginebra. 1971-80. 1952-64. Instituto de Ciencias de la Educación. 1938-51. y Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a: Smith. Profesor de Psicología Experimental. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. Ginebra. (1993). Universidad de Lausanne. Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Y otras 26 Universidades Premios y Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales. La mayoría de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). 1940-71. Centro Internacional de Epistemología Genética. Consejo Internacional de Educación. Publicaciones Principales [N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al castellano]. The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Director. Profesor de Psicología Experimental y Sociología. 1955-80. Miembro: Consejo Ejecutivo. Profesor de Psicología Genética. UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas Doctorados de Honor · Harvard · . L. Profesor de Sociología. Universidad de Ginebra. 1939-51. y Bibliografía. Director. Ginebra. 1932-71. Profesor Emérito. Universidad de Ginebra. Sorbonne. Hove: Erlbaum Associates Ltd. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. UNESCO. ISBN:288288012X. Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Biografías y autobiografías .

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1999). Gómez Granell y Coll. desde la educación se han hecho de ella. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días. Hoy en día. 1994. (Carretero. Sin duda. Por tanto. si bien las lecturas y el tipo de apropiación que. La psicología genética. hasta los años ochenta. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto españoles como de diferentes países de Latnoamérica. los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". se considera. 1998. Como se verá más adelante. pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a la educación.22:18 pm LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN TEORÍA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTÉMICO O COGNOSC ENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BÁSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFÍA INTRODUCCIÓN: En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX. i Piaget y el movimiento constructivista Actualmente. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. Resnick. ha tenido un enorme impacto en la educación. sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teoría de Piaget. las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética. tanto en castellano como en otras lenguas. que si duda resultará innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano. Coll. 1997. Posteriormente expondremos una presentación descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. . esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Implicaciones educativas de la teoría de Piaget No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación.. En función de ello. han ido variando a lo largo de las décadas. el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías«. se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. en esta ocasión abordaremos las siguientes cuestiones: 1. dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este ámbito. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. 1993. una problemática como esta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que pueden tratarse en este artículo. tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagó gica. los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación. Actualmente. tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX. 1998.

Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner. En el presente trabajo. sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco co nceptual de la psicología genética. entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un dete rminante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo. La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Además. Dados los límites de este trabajo. Brevemente expuestos. y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Como es sabido. estrategias didácticas. Hernández Rojas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza. Popkewitz. en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento. en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional. Carretero. Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la psicología genética En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teoría de Piaget a la educación. durante los últimos cuarenta años.La caracterización del conocimiento en términos de generalidad . acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. uno de los de mayores implicaciones para la educación. Walkerdine. 1983. 2. Coll. los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas: .especificidad. ya no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplicadas. 1988. 1988. ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar . los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación. en el que confluyen. La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo. Es decir. Como habrá podido apreciar el lector. es decir. dos grandes grupos: 1.La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. y como hemos señalado en la introducción de este trabajo. la psicología genética ha constituido. trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación. sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio. una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. además de la psicología genética. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. 1994. 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Actualmente. . métodos de enseñanza. ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también. de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. señalemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles. Dentro de este marco. los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos. 1984). el "constructivismo". o bien antagónicas. la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis. nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas. la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía "piagetianas". la psicología genética. que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky. etc. el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras generales. 1993. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo. hemos considerado oportuno distinguir. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática.

-juego. pueden señalarse otras dos cuestiones: . Sin embargo. coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. un campo que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos previos. el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonad que o hace que este persista. la investigación ha demostrado que. .por materias aisladas. mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo. y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter. 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo.La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico. señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros.La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos A los fines de . sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación. Estrechamente relacionados con esta problemática. en la mayoría de los casos. . diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. . Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto.

Principio De La Asimilación . Introducción 2.com/aficiones1498048.http://cusicanquifloreseddy.html 22:20 pm TEORIA DE AUSUBEL 1. 4. Psicología educativa y la labor docente 3.galeon. Tipos de aprendizaje significativo.

la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces. En este sentido. . Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo. puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen. en este sentido. esto. si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos. Bibliografía 1. Para entender la labor educativa. se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico. y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje". conduce a un cambio en el significado de la experiencia. 2. con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar. en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas. Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta. podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. ¿Porqué se olvida lo aprendido?. ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje. de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa. en los que se fundamentará la labor educativa. En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática.5. por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983). La experiencia humana no solo implica pensamiento. coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?. puesto que intentar descubrir métodos por " Ensayo y error" es un procedimiento ciego y. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 6. sin embargo. se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta. ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?. porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa. sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Introducción El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica.

sino que. Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. debe entenderse por "estructura cognitiva". Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información.La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. así como su organización. conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento. es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. con los cuales la nueva información puede interactuar. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel. Esto quiere decir que en el proceso educativo. estos son: ideas. estables y definidos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva. 1983 :18). los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio. conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas. . como una imagen. un concepto o una proposición (AUSUBEL. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos. ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero". es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. En el proceso de orientación del aprendizaje. al conjunto de conceptos. pues no es así. proposiciones. las nuevas ideas. constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". un símbolo ya significativo. esto implica que. ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando. enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa. lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios.

"el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)« (ausubel. esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios. presión.). La característica más importante del aprendizaje significativo es que. crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales. claros. la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas. el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente. pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente. un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física. cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar. estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica. de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente. [cuando]. contrariamente al aprendizaje significativo. 1983: 37). tales como máquinas térmicas. el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación. Obviamente. sin interactuar con conocimientos pre. El aprendizaje mecánico.existentes. pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. etc. ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel. por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos. conservación de energía. se produce cuando no existen subsunsores adecuados. estables o inestables.A manera de ejemplo en física. En el ejemplo dado. pues. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. trabajo. si los conceptos de sistema. evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores. temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno. es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico. en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido. 1983). evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. es más. sino como un "continuum". Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía. favoreciendo la diferenciación. produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación). este facilita la adquisición de significados. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos. ya sea turbinas de vapor. esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. la retención y la transferencia de lo aprendido. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los . produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo. por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.

por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. sólo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende. el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final. lo que va a ser aprendido no se da en su forma final. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información. integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. está puede ser oída. esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento. Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones. por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes. En el aprendizaje por descubrimiento. comprendida y usada significativamente. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción. 1). ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?. siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .aprendizajes antes mencionados. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. por ejemplo. por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual. por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno. evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente. esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?. pero desde el punto de vista de la transmisión del . Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica. un teorema de geometría. dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico. en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?. un poema. etc. En el aprendizaje por recepción.

si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento. por otro lado. " sino . ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL. adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal. diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo. se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento. puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal. esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo. la misma que debe poseer "significado lógico" es decir. el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo. implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL. surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas. un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización. el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Siendo así. como que el material que aprende es potencialmente significativo para él.1983: 48).conocimiento. es injustificado. pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento. concreta y empírica. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [«] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. es decir. que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.1983. pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando. este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.36). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo. es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción.

. ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar. y si no es relacionable con su estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños.1983:46). por ejemplo. tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos. sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión". Disposición para el aprendizaje significativo. no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria. significan la misma cosa para él. es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración". como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Por ejemplo. ni el proceso. estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. masa y fuerza. conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL. sin importar lo significativo de la disposición del alumno. ni el resultado serán significativos. 3. el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información. o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento. por consiguiente. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido. así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. arbitraria y no sustantiva. al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos. el aprendizaje de la palabra "Pelota". la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende.también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo. si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente. por el contrario. de manera inversa. eventos. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. si el material no es potencialmente significativo. es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

Formación y asimilación. actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados. pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores. los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras. del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" . interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y. ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota". produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. que una proposición potencialmente significativa.Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos. puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. surgen los significados de la nueva proposición. situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61). Aprendizaje de proposiciones. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. combinadas o aisladas. de esa interacción. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario. Es decir. como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva. En la formación de conceptos. 4. eventos. partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota". proceso . luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales. en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. expresada verbalmente. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. cuando vea otras en cualquier momento.

que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Evidentemente. desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo. AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores. ( AUSUBEL. es simplemente indisociable y se reduce a (A¶) y se dice que se olvidan. pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía. por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A¶a¶). sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo. . que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. etc. Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.1983:126). el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A¶a¶). esto quiere decir que en determinado momento la interacción A¶a¶ . inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A¶a¶ . esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores. 1983:71). Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. el producto de la interacción A¶ a¶ puede modificarse después de un tiempo. no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno. capacidad calorífica específica. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a¶). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales. 1983:120). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa. esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna.en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL. al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. Se puede decir entonces que. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL. comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora. por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino.

es el miembro más estable de la interacción (A¶a¶).La asimilación obliteradora. El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL. si estamos hablando de los cambios de fase del agua. sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno. para luego entrar en la fase obliteradora donde (A¶a¶) se reduce a A¶ dando lugar al olvido. las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes. que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. sin embargo. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A¶a¶. existentes en la estructura cognitiva del que aprende. por ejemplo. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones. Durante la etapa de retención el producto es disociable en A¶ y a¶. no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial. sino que se reconocen nuevos ejemplos. pues en grado menor. mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas". Resumiendo. "la organización mental" [«] ejemplifica una pirámide [«] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno. la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva. sería una simplificación. debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva. que el residuo de la asimilación obliteradora (A¶).1983:121). generalidad e inclusividad de las ideas. . es el típico proceso de subsunción . El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente. en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a¶) sino. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo. es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente. una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. sino. pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. es una consecuencia natural de la asimilación. que es el subsunsor modificado. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción. de esa interacción resulta de un producto (A¶a¶). confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación. y que. también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A¶).

1983:83). temperatura y volumen. puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto [«]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL.1983:64). y en escasas ocasiones generalización . el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos. probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes. pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. las proposiciones son. y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [«] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas. En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas. estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general. Finalmente el material nuevo. por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos. este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. en este tipo de aprendizaje. 1983: 47). sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos. nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente. síntesis. por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión. diferenciación. son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía. en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico. los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. por otro lado el concepto de ecuación de estado. .El aprendizaje subordinado es correlativo. entre calor y volumen esto muestran que implican análisis. ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa. "si es una extensión elaboración. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada. modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

Finalmente. progresivamente diferenciados. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya fue dicho antes. por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. es decir. Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones. Según AUSUBEL. puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo. pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva. a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora.1983:539). Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).(MOREIRA: 1993). pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente. si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo. para resaltar las diferencias y similitudes importantes. en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios. la organización de éstos. que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87). adquiriendo nuevos significados. La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que . La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL. para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones. dando lugar a una diferenciación progresiva. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación. para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.5. para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad. Por otro lado. las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas.

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