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pdf investigación de pdf 18 de marzo Teoria de piaget

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Biografía Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget Teoría cognitiva Como se logra el desarrollo cognitivo Conclusiones Bibliografía INTRODUCCIÓN

Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar. Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo. CONTENIDO BIOGRAFÍA: Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento. Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte. Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:
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ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
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ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

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ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
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ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
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ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
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ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del

ESTADIO a. Estadio de las nuevas representaciones mentales. TEORÍA COGNITIVA: División del Desarrollo Cognitivo: La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos. Estadio de las reacciones circulares primarias c. la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. f. 2. Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo. se organizan durante la infancia en esquemas de conducta. ni piensa mediante conceptos. y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. no hay representación interna de los acontecimientos externos. se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento.equilibrio. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERÍODO Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. b. 3. EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 . Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.12 meses . El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

Estadio intuitivo. Estadio preconceptual. el peso. juegos simbólicos. En el aspecto social. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo. tiempo y velocidad. Tipos de Conocimientos: 7-11 años 11 años en adelante Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer. espacio. peso. imita objetos de conducta. b. en los objetos. Ejemplo de ello. Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. 2-4 años 4-7 años Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación. a. éstos son los siguientes: físico. el sonido que produce. hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente. etc. etcétera). tamaño.18 meses 18-24 meses Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente. la rugosidad.12 . es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura. la longitud. lógico-matemático y social. imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad. se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica. . dibujos. forma. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural. el sabor. color. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad.

continuos o discontinuos. desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo. seriación y la noción de número. El pensamiento lógico matemático comprende: 1. El ejemplo más típico es el número. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva". plantas. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales. producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación. Los elementos que escoge son heterogéneos. que sean su realidad: personas. las personas. En otras palabras. a. Por ejemplo. etc. el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. el tetero. juguetes. ejemplo: una pelota. La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. . etc. requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son. ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos. Las operaciones lógico matemáticas. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. tiene su origen en lo externo. si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres". antes de ser una actitud puramente intelectual. teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida. el ambiente que rodea al niño. Alineamiento: de una sola dimensión. animales. El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). b. cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo. ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos. ropa. el tren. ante todo. el carro.

1. dividirse en sub-colecciones. formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica. e. 2. Colección no Figural: posee dos momentos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad. pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). pero con elementos heterogéneos. d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva. permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto. se separan por diferencias. y . diferencias. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.c. más adelante mantiene un criterio fijo. e. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez. ii. i. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta subetapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios. se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas. considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. La clasificación en el niño pasa por varias etapas: d. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias. es decir. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas.

Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela. centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base). una integración de estructuras previas. ya sea en forma decreciente o creciente. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto.ordenarlos según sus diferencias. de acuerdo con Piaget. etc. El conocimiento social no convencional. c. el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado. etc. Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable. . El conocimiento social es un conocimiento arbitrario. padres. forzosamente. sí y según Piaget.). basado en el consenso social. la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo 1. es decir. El social convencional. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre. El conocimiento social. un proceso de asimilación a estructuras anteriores. ausencia de correspondencia término a término. a. mejor será la estructuración del conocimiento lógicomatemático. colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera. Finalmente hay que señalar que. sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. noción de ganancia. Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie. con dificultad para ordenarlas completamente). representación de autoridad. Posee las siguientes propiedades: La seriación pasa por las siguientes etapas: y y y Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos. etc. b. puede ser dividido en convencional y no convencional. maestros. es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos. noción de trabajo. que no hay que hacer ruido en un examen. el lógicomatemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social). COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningún conocimiento es una copia de lo real. De esta forma. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad. porque incluye. Tercera etapa: conservación del número.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos. de la cantidad y la equivalencia. debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes . El conjunto de las operaciones del pensamiento. cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. para Piaget. metabolismo. b. La regulación se divide. Regulaciones cognitivas. ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores. por ejemplo. información hereditaria. La experiencia escolar. Regulaciones orgánicas. implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas. las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. se pone en acción la teoría asimilada. ampliamos nuestra capacidad de respuesta. pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos. sino actuar en la realidad y transformarla. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio. Es decir. que tienen que ver con las hormonas. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social. conocer no es copiar lo real. ciclos. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación. que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. Conocer un objeto. información genética y sistema nervioso. sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje. a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. según las ideas de Piaget en dos niveles: 2. sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar. La lógica. término a término. Por esta razón. por ejemplo. ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela. son un vasto sistema auto-regulador. en especial las operaciones lógico-matemáticas. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos. por tanto. poner en correspondencia. que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. seriar. etc. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos. Consta de las siguientes etapas: a. tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. Según Piaget. la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación. en otras palabras. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad.aprendió.

introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos. como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. . encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. experiencia. corresponde al propio desarrollo cognitivo. etc. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación. La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica. el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánicobiológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. el cual incluye maduración biológica. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual.actividades. disociándolos. Es decir. como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación. tales como el periodo sensorio-motriz. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. las situaciones desestabilizadoras. es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. genética. biológica. donde predominan los mecanismos reflejos. tales como las preguntas desafiantes de su saber previo. transformándolos. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. por lo tanto. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes. el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido. transmisión social y equilibrio cognitivo. las propuestas o proyectos retadores. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación. hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. la más amplia. manipulables directamente por el profesor. encontrándoles sentido.

Aportaciones del padre de la Psicología Genética. BIBLIOGRAFÍA y www. de sus esquemas y estructuras mentales.cnep. se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo. CONCLUSIONES En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Por: Gonzalo Maldonado Osorio.El desarrollo cognitivo.com Piaget. cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. en sus diversas etapas de aprendizaje.edu. 2. el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos. Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget. y www.vulcano.mx Piaget: la formación de la Inteligencia México. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría.001 Enrique García González. 2000-2004. y www.org.orientared.edu.cecte. 2da Edición. en resumen. de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Para nosotras como futuras docentes. En relación a la teoría cognitiva de Piaget. fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.co Universidad la Salle La epistemología genética de Jean Piaget. ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz. y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma. y www.lasalle.ilce.mx .

: Psicología.988.. Autores Varios.Caracterización del paradigma constructivista. México ± Barcelona ± Buenos Aires.989.. 163. y www. 1. L. Tratados y Manuales Grijalbo. Piaget en el aula. SMIRNOV. B. 1.unizar. y RUBINSTEIN. A. N. Cuadernos de Psicología Nro.com. S.ve Capítulo II Marco Referencial.es Jean Piaget. y www.tripod.FACULTAD DE EDUCACIÓN CARRERA: PREESCOLAR CÁTEDRA: PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO Caracas . Sandra Santamaría Lia Milazzo M° Andreina Quintana UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS . A.didac. M. A. LEONTIEV.members. TIEPLOV. Fundamentos Teóricos de la Educación Preescolar.

aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Sin embargo.http://www. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay. donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas. creador del Test de Inteligencia Binet. donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet.monografias. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal. llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. A través de .com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia. Su interés en el Psicoanálisis. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern. en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños. Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. además de los de Binet. fueron los de James Mark Baldwin. redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios. Retornado a Suiza. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural. Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo. A los 11 años.I. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich. que florecía en esa época. y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París.shtml 7 de marzo 22:14 pm Jean Piaget Nacido en la zona francesa de Suiza. afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo). En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C. momento importante en la definición de su actividad futura. parece haber comenzado ahí en el joven Piaget. En 1955. Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas. de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). Teoría Sus principales influjos iniciales. especialmente los moluscos. Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva. Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje. resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia. en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento. Por tal demostración. entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia. Es por ello que nos habla de una epistemología genética. basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos. y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto. Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y. hasta -por lo menos. información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer. Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio. el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales. substitución. y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano. lo que le diferencia también de la Gnoseología). reuniéndose en una nueva epistemología. abstracción. explicable por el efecto del medio social). lógica y psicológica.el cálculo proporcional. sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano. En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942. elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-). aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes. así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo. en cuanto al uso del concepto genética. las operaciones de clasificación. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica. Sin embargo. de su autoría. sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico. más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril. Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. etc. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son . especialmente con el medio sociocultural. en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural. yendo desde la percepción.

para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño. En algunos prevalece la asimilación. el bebé deberá. Por ejemplo. el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante). Acomodación Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo. Asimilación Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. más . Los estadios de desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). incorporándose así las nuevas experiencias. el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca. en otros la acomodación. confiándose inicialmente en sus reflejos y. si el objeto es difícil de aferrar. Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes. por ejemplo. en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas). Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo. modificar los modos de aprehensión). En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda.los de la asimilación y acomodación.

esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. antes de este momento. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. para él. literalmente. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Reacciones circulares primarias Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico. el objeto "no existe". Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. reacción sustitutiva de la succión del pezón. Comienzan. el animismo. El niño en esta fase o . inadecuación y/o falta de reversibilidad. Así.adelante. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies.' Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades). o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad.. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.. el egocentrismo. Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 años de edad. se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el año de vida. Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando. la centración. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. la intuición. en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo. además. los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que.

Instituto Jean-Jacques Rousseau. el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad. se conmemora ese día por el fallecimiento de Jean Piaget. Profesor de Historia del Pensamiento Científico.. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). Profesor de Psicología. . En cambio. Director de Investigación. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo. Antes. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes). para formular pensamientos realmente abstractos. Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Sociología y Filosofía de la Ciencia. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Ginebra. llegar a generalizaciones atinadas. un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. es el Día del Psicopedagogo.estadio ya no sólo usa el símbolo. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y.. a través de la capacidad de conservar. ¿qué dirías si te sucediera a ti?". Obras Designaciones Principales y y y 1921-25. o un pensamiento de tipo hipotético deductivo. Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Día del Psicopedagogo y Todos los 17 de septiembre. 1925-29. Por ejemplo. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Universidad de Neuchatel. 1929-39. en el estadio preoperativo por ejemplo. Universidad de Ginebra.

(1993). Universidad de Ginebra. Profesor de Psicología Experimental. Ginebra. 1932-71. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. Universidad de Ginebra. Director.y y y y y y y y 1929-67. 1971-80. Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Y otras 26 Universidades Premios y Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales. Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. ISBN:288288012X. Biografías y autobiografías . Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. Ginebra. 1955-80. Miembro: Consejo Ejecutivo. Profesor de Sociología. L. Universidad de Ginebra. Universidad de Ginebra. Consejo Internacional de Educación. y Bibliografía. Centro Internacional de Epistemología Genética. Publicaciones Principales [N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al castellano]. UNESCO. Universidad de Lausanne. Profesor de Psicología Experimental y Sociología. Profesor de Psicología Genética. The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. La mayoría de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). 1939-51. y Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a: Smith. 1940-71. Profesor Emérito. 1952-64. París. 1938-51. Director. Instituto de Ciencias de la Educación. Hove: Erlbaum Associates Ltd. Director. Otras Designaciones y Presidente § Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica y y y Co-Director: Departamento de Educación. UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas Doctorados de Honor · Harvard · . Sorbonne.

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Coll. Actualmente. desde la educación se han hecho de ella.22:18 pm LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN TEORÍA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTÉMICO O COGNOSC ENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BÁSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFÍA INTRODUCCIÓN: En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX. tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Sin duda. Resnick. Implicaciones educativas de la teoría de Piaget No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación.. Por tanto. 1997. tanto en castellano como en otras lenguas. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX. los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación. el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. 1993. Como se verá más adelante. Posteriormente expondremos una presentación descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. en esta ocasión abordaremos las siguientes cuestiones: 1. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días. . La psicología genética. las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética. si bien las lecturas y el tipo de apropiación que. ha tenido un enorme impacto en la educación. dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este ámbito. 1994. una problemática como esta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que pueden tratarse en este artículo. se considera. hasta los años ochenta. (Carretero. deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías«. 1999). sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teoría de Piaget. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. han ido variando a lo largo de las décadas. los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". i Piaget y el movimiento constructivista Actualmente. 1998. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano. pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a la educación. 1998. se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagó gica. Hoy en día. que si duda resultará innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones. esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. En función de ello. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto españoles como de diferentes países de Latnoamérica. Gómez Granell y Coll.

los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas: . Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la psicología genética En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teoría de Piaget a la educación. Como habrá podido apreciar el lector. y como hemos señalado en la introducción de este trabajo. 1988. Es decir. 1993. Hernández Rojas. de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. etc. trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación. hemos considerado oportuno distinguir.La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. En el presente trabajo. ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar . los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. además de la psicología genética. la psicología genética ha constituido. 1984). sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio. La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo.La caracterización del conocimiento en términos de generalidad . 1983. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos. Coll. Dentro de este marco. Además. y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Walkerdine. pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza. uno de los de mayores implicaciones para la educación. que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky. es decir. Como es sabido. señalemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles.especificidad. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática. Popkewitz. nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas. ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también. estrategias didácticas. 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis. o bien antagónicas. Carretero. dos grandes grupos: 1. Brevemente expuestos. 1994. en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional. 2. . Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un dete rminante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo. Dados los límites de este trabajo. una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco co nceptual de la psicología genética. en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento. los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. 1988. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo.Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner. la psicología genética. acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. en el que confluyen. ya no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplicadas. el "constructivismo". durante los últimos cuarenta años. entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget. el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras generales. la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía "piagetianas". métodos de enseñanza. Actualmente.

diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos. el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonad que o hace que este persista.La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico. Estrechamente relacionados con esta problemática.La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos A los fines de . mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.-juego. en la mayoría de los casos. Sin embargo. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto.El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo. . la investigación ha demostrado que.por materias aisladas. . pueden señalarse otras dos cuestiones: . coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. un campo que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos previos. 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo. y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter. señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros. sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación. .

Introducción 2. Psicología educativa y la labor docente 3.http://cusicanquifloreseddy.galeon. Principio De La Asimilación . 4.com/aficiones1498048. Tipos de aprendizaje significativo.html 22:20 pm TEORIA DE AUSUBEL 1.

ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje. es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar. puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo. ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?. porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa. La experiencia humana no solo implica pensamiento. estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces. coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?. la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. conduce a un cambio en el significado de la experiencia. en los que se fundamentará la labor educativa. en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas. en este sentido. En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática. Para entender la labor educativa. sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. ¿Porqué se olvida lo aprendido?. . si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos. 2. Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 6. Bibliografía 1. de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. sin embargo. se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa.5. puesto que intentar descubrir métodos por " Ensayo y error" es un procedimiento ciego y. con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983). Introducción El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica. y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje". esto. podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico. se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta. En este sentido.

. como una imagen. Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. proposiciones. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva. 1983 :18). sino que. En el proceso de orientación del aprendizaje. conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas. con los cuales la nueva información puede interactuar. los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio. al conjunto de conceptos. un concepto o una proposición (AUSUBEL. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". así como su organización. pues no es así. así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios.La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa. es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. estos son: ideas. ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando. ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero". Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel. estables y definidos. constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. debe entenderse por "estructura cognitiva". lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. esto implica que. las nuevas ideas. es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. un símbolo ya significativo. enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Esto quiere decir que en el proceso educativo. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos. no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee.

sino como un "continuum". el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación. de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente. produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo. cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar. "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)« (ausubel. la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas. 1983). un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física. tales como máquinas térmicas. en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido. favoreciendo la diferenciación. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los . de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. la retención y la transferencia de lo aprendido. pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. claros. contrariamente al aprendizaje significativo. presión. El aprendizaje mecánico.existentes. ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel. evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía. estables o inestables. En el ejemplo dado. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente. es más. temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno.A manera de ejemplo en física. crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales. esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios. produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación). pues. estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica. por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos. reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores. esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. este facilita la adquisición de significados. se produce cuando no existen subsunsores adecuados. pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente. trabajo.). [cuando]. si los conceptos de sistema. etc. sin interactuar con conocimientos pre. La característica más importante del aprendizaje significativo es que. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos. ya sea turbinas de vapor. es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico. 1983: 37). por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Obviamente. conservación de energía.

comprendida y usada significativamente. 1). En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?. esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. por ejemplo. dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción. pero desde el punto de vista de la transmisión del . Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica. por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual. en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?. sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. sólo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes. Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones. En el aprendizaje por descubrimiento. el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final. siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes. por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. lo que va a ser aprendido no se da en su forma final. por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno. esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende. un poema. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico. evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig.aprendizajes antes mencionados. pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?. está puede ser oída. integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información. un teorema de geometría. etc. el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente. En el aprendizaje por recepción.

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo. Siendo así. si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento. surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas.conocimiento. el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular. se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo. ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción. " sino . Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo. tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL. pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando.1983: 48). la misma que debe poseer "significado lógico" es decir. este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento. esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno. como que el material que aprende es potencialmente significativo para él.1983. es decir. por otro lado. puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal. adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo. implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL. el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.36). es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel. es injustificado. que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [«] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. concreta y empírica. pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento.

ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración". es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo. Por ejemplo. no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria. Disposición para el aprendizaje significativo. si el material no es potencialmente significativo. al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos. o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento. como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. masa y fuerza.también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. eventos. sin importar lo significativo de la disposición del alumno. ni el resultado serán significativos.1983:46). . Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. 3. de manera inversa. por el contrario. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido. por ejemplo. el aprendizaje de la palabra "Pelota". así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos. por consiguiente. el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración. arbitraria y no sustantiva. la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado. y si no es relacionable con su estructura cognitiva. sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión". si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente. conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL. ni el proceso. significan la misma cosa para él.

actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados. en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota". cuando vea otras en cualquier momento. puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y. en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores. surgen los significados de la nueva proposición. Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. eventos. combinadas o aisladas. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61). Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras. Es decir. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario. proceso . produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Formación y asimilación. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" .Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos. como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva. ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota". En la formación de conceptos. 4. expresada verbalmente. luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva. partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa. que una proposición potencialmente significativa. de esa interacción. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Aprendizaje de proposiciones.

AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores.en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL. comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora. pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a¶). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa. sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL. 1983:71). desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo. Se puede decir entonces que. el producto de la interacción A¶ a¶ puede modificarse después de un tiempo. etc. el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A¶a¶). que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores. sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A¶a¶). inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A¶a¶ . por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino. por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. . que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Hasta que no son reproducibles como entidades individuales. capacidad calorífica específica. 1983:120). esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna. Evidentemente. es simplemente indisociable y se reduce a (A¶) y se dice que se olvidan. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. ( AUSUBEL. Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno.1983:126). esto quiere decir que en determinado momento la interacción A¶a¶ . La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.

es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente. una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian. hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación.La asimilación obliteradora. existentes en la estructura cognitiva del que aprende. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo. . la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas. sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno. pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. es el típico proceso de subsunción . e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL. y que. "la organización mental" [«] ejemplifica una pirámide [«] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice. para luego entrar en la fase obliteradora donde (A¶a¶) se reduce a A¶ dando lugar al olvido. pues en grado menor. que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas". que el residuo de la asimilación obliteradora (A¶). sin embargo. es el miembro más estable de la interacción (A¶a¶). también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A¶). en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a¶) sino. es una consecuencia natural de la asimilación. debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva. El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. sino que se reconocen nuevos ejemplos. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno.1983:121). El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente. generalidad e inclusividad de las ideas. por ejemplo. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A¶a¶. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva. las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes. Resumiendo. de esa interacción resulta de un producto (A¶a¶). que es el subsunsor modificado. no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones. Durante la etapa de retención el producto es disociable en A¶ y a¶. sería una simplificación. si estamos hablando de los cambios de fase del agua. sino. confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida.

y en escasas ocasiones generalización . este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo. temperatura y volumen. 1983: 47). Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas. y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [«] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL. "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto [«]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL. entre calor y volumen esto muestran que implican análisis. son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía. el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos. estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva. nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente. los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. 1983:83). pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez. por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión. sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general. diferenciación. "si es una extensión elaboración. ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa. En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos.1983:64). síntesis.El aprendizaje subordinado es correlativo. las proposiciones son. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas. modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL. puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento. . por otro lado el concepto de ecuación de estado. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada. en este tipo de aprendizaje. probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes. en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico. sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. la organización de éstos. Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora. por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido. si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo. Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya fue dicho antes. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación. puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo. para resaltar las diferencias y similitudes importantes. Según AUSUBEL. que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).1983:539). Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL. Por otro lado. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que . para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad. conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Finalmente. pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente. es decir.(MOREIRA: 1993). para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones.5. este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios. progresivamente diferenciados. en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas. para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. adquiriendo nuevos significados. La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. dando lugar a una diferenciación progresiva. pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto.

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