Enfoque Constructivista y Evolutivo de Desarrollo Cognoscitivo

Jean Piaget (1896-1980)

 Nació en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1896.

 Doctor en Ciencias naturales en la Universidad de Neuchatel.
 Estudió problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia en el laboratorio
de Alfred Binet.
 Estudió en sus propios hijos el desarrollo de la inteligencia, desde el nacimiento
hasta la aparición del lenguaje.
 Murió en Ginebra, el 16 de septiembre de 1980.
 Sus conceptos son:

Conceptos Definición
Toda acción (motora, perceptiva,
inteligente, etc.) de tentativa permanente
por restablecer el equilibrio.
Viene a ser un intercambio entre el sujeto y
Conducta el mundo exterior (objeto).
Son adaptaciones del organismo al medio.
Entendiendo las conductas psicológicas
como un intercambio funcional.
Forma superior de equilibrio, hacia la cual
tienden las formas inferiores de equilibrio.
Es la mejor forma de adaptación.
Inteligencia Piaget estable un paralelismo entre la
inteligencia y el resto de las funciones
biológicas. La función intelectual solo
constituye otro aspecto de la biología: ni se
origina ni es un resultante de ella, sino que
constituye una parte de la totalidad
 fisiológica del individuo.
Es una pieza de la gran maquinaria, es
decir, es una microestructura y la estructura
es un esquema macro.
Para Piaget un esquema es una familia de
Esquema conducta y satisfacen una necesidad
común.
Estos pueden ser exteriorizados e
interiorizados.
Son acciones susceptibles de realizarse
sobre los objetos.
Conjunto de acciones u operaciones
interrelacionadas entre sí y organizadas
según determinadas leyes y reglas.
La estructura cambia, no es fija, las partes
de la estructura son distintas, estas partes
son los esquemas.
En un mismo individuo coexisten
Estructuras estructuras evolucionadas con otras
incipientes o en desarrollo.
Las estructuras ya existentes hacen posible
la asimilación, es la acomodación lo que
facilita los cambios estructurales bien
modificando las estructuras ya existentes, o
bien creando estructuras nuevas
Todo organismo es una totalidad que tiende
constantemente a la organización y al
equilibrio.
Organización Todo acto vital manifiesta implícitamente
cierto grado básico de organización. Es
imposible concebir cualquier forma de vida
 sin una estructura original.

Conductas 1. Cada estructura va a

tener contenidos distintos.

Estructura 2. Los esquemas tienen

como base los reflejos.
Esquema

Uno de los logros más importante de la

Permanencia del objeto
inteligencia sensoriomotora, estriba en las
conciencia que el sujeto adquiere de que
los objetos tiene entidad en sí mismos,
permanecen, con independencia de que el
sujeto los vea o no, esté o no actuando
sobre ellos

Relación entre el Organismo y el Medio

NOTA: Revisar el glosario de términos piagetianos que envié por WhatsApp

La teoría cognitiva enfatiza la estructura y el desarrollo de los procesos de pensamiento.

Así, nuestros pensamientos y expectativas afectan profundamente a nuestras actitudes,
creencias, valores, supuestos y acciones. Piaget fue el gran precursor de la teoría cognitiva
y sostuvo que el desarrollo cognitivo se produce en cuatro periodos: sensorio-motor,
preoperacional, operacional concreto y operacional formal.
El avance del intelecto se produce porque los seres humanos buscan un equilibrio
cognitivo, es decir, un estado de equilibrio mental en el que se integran la nuevas
experiencias con nuestros esquemas previos. Cuando las nuevas experiencias encajan con
nuestros esquemas, ese equilibrio se mantiene. En cambio, cuando se produce una nueva
experiencia que es discordante e incomprensible, el individuo experimenta un desequilibrio
cognitivos que en un primer momento crea confusión y después lleva al aprendizaje. Ese
aprendizaje puede darse por asimilación o acomodación.

Aspectos de la adaptación: Invariantes Funcionales

Adaptación
Intercambio del organismo con su medio, con modificación de ambos para conseguir un
equilibrio.
• Asimilación

Acción del organismo sobre el medio, con incorporación real o simbólica de éste y
modificación del medio para poder incorporarlo.
• Acomodación

Modificación del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene como fin
incrementar la capacidad de asimilación del organismo y en definitiva la adaptación

Adaptación: Proceso dialéctico.

Asimilación: Agregar nuevos elementos a la estructura.

a) Funcional: el organismo practica las posibilidades de las cuales dispone, sobre todo aun cuando no
las domina.
b) Generalizadora: la misma actividad se realiza con distintos objetos.
c) Recognoscitiva: diferenciación y reconocimiento de los objetos con los cuales puede realizar la
actividad.
Acomodación: Cada nuevo elemento se acomoda en forma organizada.
NOTA: Son aspectos clave del desarrollo cognoscitivo y, están presentes a lo largo del
desarrollo.
 Caracterización de la Teoría de Piaget

NOTA: Leer el glosario de términos para entender las características.

A. Epistemología genética
B. Génesis de los conocimientos

C. Características principales de la teoría

 Tipos de conocimiento según Piaget
 Conocimiento físico.
 Conocimiento lógico.
 Conocimiento social.

Etapas en el desarrollo cognoscitivo

Las 3 etapas (sensoriomotora, operaciones concretas y operaciones formales): Para Piaget,

esta secuencia significa que existe en la evolución del sujeto tres momentos
cualitativamente distintos entre sí, que supone tres “tipos” de inteligencia diferentes. Es
decir, tres formas de abordar la realidad, de interaccionar con el medio de forma adaptativa.

1. Etapa sensoriomotriz.
2. Etapa de las operaciones concretas
 Preoperacional.
 Operacional propiamente dicha.
3. Etapa de las operaciones formales
 El período sensoriomotor

A falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad

ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Pero,
pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses de la
existencia es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese
nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida de sus
construcciones perceptivas a las intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad
subsiguiente.

Existe una inteligencia antes del lenguaje, en esencia práctica, es decir, tendente a
consecuciones y no a enunciar verdades; esa inteligencia no deja de resolver finalmente un
conjunto de problemas de acción (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.),
construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación; ni de organizar lo real
según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales.
Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan
apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una
coordinación sensomotora de las acciones, sin que intervengan la representación o el
pensamiento.

Entonces, se da una sucesión notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales
señala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas
presentan caracteres que tal o cual psicólogo reconoce como de la "inteligencia" (todos los
autores coinciden en lo que concierne a la atribución de ello al último, por lo menos, de
esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo así que de los movimientos espontáneos,
y del reflejo a los hábitos adquiridos, y de estos a la inteligencia, hay una progresión
continúa.

El mecanismos por medio del cual se logra esa progresión, según Piaget, consiste en la
asimilación; es decir, que toda relación nueva está integrada en un esquematismo o en una
estructura anterior: entonces hay que considerar la actividad organizadora del sujeto tan
importante como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el sujeto no se
hace sensible a estos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya
construidas, que modificaran y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.

Alcances Principales
1. Integración de las invariantes funcionales: organización y adaptación (a su vez
integrada por la asimilación - funcional, generalizadora y recognoscitiva- y por la
acomodación).
2. Captación progresiva por parte del niño del espacio, el tiempo, la causalidad y los
objetos.
3. Desarrollo de la imitación, el juego y la capacidad representativa.
Sub- estadio 1: el ejercicio de los reflejos (0 a 1 mes)

El recién nacido posee un repertorio conductual muy limitado, es capaz de realizar un cierto
número de cosas para las que viene al mundo preparado por su equipamiento biológico,
aunque las posibilidades en el contenidas comienzan en seguida a enriquecerse y
diversificarse como consecuencia de la interacción con su entorno. En el repertorio
conductual se encuentran una serie de reflejos de diverso valor, unos se irán perdiendo poco
a poco (Moro, Babinsky, etc.); otros permanecerán a lo largo de la vida (estornudo,
retracción de los miembros, etc.); y otros, pasaran de ser acciones reflejas a actos
voluntarios en apenas unos meses (succión, prensión, etc.). Estos últimos constituyen,
según Piaget, la base de todo el desarrollo intelectual posterior, al ser los esquemas
sensoriomotores iniciales cuyo enriquecimiento y diversificación, provocados por la
adaptación al medio, darán lugar al nacimiento de la inteligencia del niño.

Estos reflejos iniciales originan el "ejercicio reflejo", es decir, una consolidación por
ejercicio funcional. De ese modo, el recién nacido mama de manera más segura y encuentra
más fácilmente el pezón cuando se le deja, después de algunos días, que en los primeros
ensayos. La asimilación reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se prolonga,
por otra parte, en una asimilación generalizadora (chupar en el vacío, entre las tetadas o
chupar otros objetos) y en una asimilación re-cognoscitiva (distinguir el pezón de los otros
objetos).

Sin que pueda hablarse en esos casos de adquisiciones propiamente dichas, puesto que el
ejercicio asimilador no rebasa entonces el marco preestablecido de la disposición
hereditaria, la asimilación empleada no deja de realizar un papel fundamental, porque esa
actividad que impide considerar el reflejo como puro automatismo explica, por otra parte,
extensiones ulteriores del esquema reflejo y la formación de los primeros hábitos (sub-
estadio 2).

Un ejemplo de los progresos de este sub-estadio se ve en el reflejo de succión, que es

activado por estímulos externos que llegan a los labios (pezón materno o tetina del tetero),
cuando el contacto se produce, el bebé empieza a succionar. Esta conducta está
perfectamente organizada desde el comienzo; pero, además de la organización, es posible
observar en ella las vertientes de asimilación y acomodación que caracterizan al proceso de
adaptación, con lo que las invariantes funcionales se muestran activas. El niño entonces,
succiona no solo cuando algún objeto toca sus labios, sino también, desde los primeros días
succiona en ausencia de toda estimulación externa, es decir, ejercita la succión al margen de
la situación de alimentación. Este ejercicio es un ejemplo de asimilación funcional, puesto
que ejercitar la succión fuera del contexto de alimentación, contribuirá a consolidar el
esquema sensoriomotor inicial a través de la repetición. También, el bebé succiona todo
aquello que incidentalmente va a parar a sus labios: manos, dedos, almohada, sábanas, lo
que ejemplifica la asimilación generalizadora. Pero esta solo se da cuando el bebé no
siente hambre especial, hasta que el niño tenga mucha hambre e intente comer para que
distinga entre los objetos que le alimentan y los demás; lo que para Piaget es esta
discriminación, es un principio de diferenciación en el esquema global de succión y un
principio de reconocimiento, que aunque práctico y motor, permite hablar ya de
asimilación recognoscitiva.

La acomodación también se observa, al principio el bebé solo succiona cuando se le

introduce el pezón en la boca; luego, se va haciendo capaz de cogerlo y de descubrirlo, ya
sea por tacto directo con él o por el contacto con alguna zona próxima, así, el bebé aprende
no solo a reconocer el pezón, sino también a buscarlo en respuesta a las exigencias de la
situación, esta acción supone un esfuerzo de acomodación a través del cual se van a
desarrollar nuevos patrones de conducta organizados en torno a la búsqueda del objeto de
alimentación con los labios.

El reflejo de succión, al igual que el resto de los reflejos, que poseía una cierta organización
inicial, se convierten luego, en esquemas crecientemente elaborados y dotados, y por tanto
con una organización más rica que la inicial. La experiencia y los intercambios con el
medio en el que se producen estos hechos, son los responsables de este cambio, lo que
enfatiza el hecho de que el niño es desde el comienzo un organismo activo que, lejos de
limitarse a recibir la acción del entorno sobre él, actúa el mismo sobre el entorno y
construye su propio progreso en esa interacción.

Sub- estadio 2: las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria

(1 a 4 meses)

La reacción circular es el logro más característico de este sub-estadio. En el curso de las

acciones que realiza, el niño hace de forma involuntaria algo que le resulta agradable o
atractivo; la asimilación funcional (o reproductora) hará que el niño realice intentos de
conseguir de nuevo el mismo efecto hasta que, por sucesivos tanteos, lo logre; después,
repetirá la acción una y otra vez. La esencia de las reacciones circulares es que: la conducta
produce un efecto que luego se trata de repetir una y otra vez; y tienen dos características
que, según Piaget, hacen que sean primarias: 1) el efecto inicial se produjo de manera
fortuita y 2) las acciones que el niño repite una y otra vez están centradas en su propio
cuerpo.

Todos los tipos de asimilación (además de la funcional) son también operativos en este sub-
estadio. La asimilación es ante todo funcional (repetición acumulativa y asimilación del
objeto a la función) a medida que la asimilación del objeto a la función se va extendiendo a
objetos más variados, se hace generalizadora; en virtud de la diferenciación que así se
establece, se hace recognoscitiva. Pero, los más novedoso de la reacción circular primaria
y de los hábitos, es que, en comparación con los reflejos, la acomodación comienza a
diferenciarse de la asimilación, puesto que, en el estadio anterior, ambas estaban como
fundidas (el ejercicio de los reflejos era al mismo tiempo repetición y acomodación exacta
del objeto).

Cuando el esquema sensoriomotor se aplica a situaciones nuevas, se amplia y abarca un

terreno más amplio; el contacto con esas nuevas situaciones da lugar a una conducta
especial intermedia, típica de este sub-estadio, entre el reflejo (lo nuevo se asimila
completamente a lo antiguo, acomodación y asimilación se confunden) y la inteligencia
(existe interés por lo nuevo como tal y la acomodación es muy diferente de la asimilación).
En las conductas del nivel intermedio, lo nuevo solo interesa aun si puede ser asimilado a lo
antiguo, pero va rompiendo ya los antiguos moldes y los obliga a una acomodación algo
distinta de la asimilación.

Todo este proceso hace más rica la organización, ésta ya no solo se da en el interior de los
esquemas, sino que se extiende al haber además coordinación entre los distintos esquemas
(iniciales), de forma tal que cada uno de ellos engloba al otro en una asimilación recíproca.

Se supera el ejercicio de los reflejos y hacen su aparición los primeros hábitos, las primeras
adaptaciones adquiridas (coordinación del movimiento de la mano con los movimientos de
la boca relacionados con la succión). Un "hábito" elemental se basa en un esquema
sensomotor de conjunto, en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto,
diferenciación entre los medios y los fines. Así pues, estas adaptaciones son aun primitivas,
carecen de intencionalidad y se desarrollan en el ámbito del propio cuerpo (el bebé es un
egocéntrico).

Aparecen también, las primeras anticipaciones (cuando ve el niño tiene hambre y está en
los brazos del padre no hace ninguna conducta para intentar alimentarse, cuando pasa a los
brazos de la madre la mira, abre la boca, grita, se estremece). El niño se guía de una serie
de claves que le permiten ir discriminando unas situaciones de otras y, en consecuencia, ir
desarrollando anticipaciones.

En cuanto a la imitación, no está presente, sino que se puede considerar pre-imitativo este
estadio. El bebé no es capaz de incorporar a su conducta las actividades que ve en un
modelo a no ser que sea capaz de realizarla por sí mismo con anterioridad, más que de
imitación se trata de una especie de contagio o imitación mutua en la que el niño repite
conductas de las que ya disponía.

Se dan los primeros atisbos de lo que será la conservación o permanencia del objeto,
aunque está muy lejos de lograrla, se dan en el niño, según Piaget, dos hechos que
constituyen los primeros pasos en el camino hacia ese logro: 1) la coordinación de las
modalidades sensoriales (p. ej. visión y audición, que permitirán girar la cabeza en
dirección a la fuente de sonido; presión y succión, permitirán que las cosas que van a parar
a las manos del niño encuentre el camino a la boca); y 2) aparece una especie de
expectación pasiva (si el niño ve a su madre pasar ante él, la sigue con la mirada;
desaparecida la madre, el bebé mantiene la mirada en el punto en el que desapareció), que
aunque lejos de la búsqueda activa posterior, se desmarca del sub-estadio 1, en el que si
desaparecía la madre el niño prestaba atención a otro objeto cualquiera.

Sub-estadio 3: las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a

prolongar espectáculos interesantes (4 a 8 meses)

Las conductas observadas en este sub-estadio están compuestas por esquemas adquiridos
más que por reflejos innatos. Estos esquemas ya no se realizan sobre el propio cuerpo, sino
sobre el exterior. Se presentan las reacciones circulares secundarias, puesto que, la
actividad que se repite una y otra vez tras un resultado inesperado recae en el objeto, es
decir el objeto de tal actividad es exterior al niño.

La asimilación funcional claramente se observa cuando el niño adquiere un esquema y

luego tiende a repetirlo (p. ej. Frotar una cosa contra otra para producir cierto sonido). La
recognoscitiva adopta una forma muy interesante a la que Piaget denomina
“reconocimiento motor”, ante un determinado estímulo que el niño lo asocia con un
determinado esquema de acción, este no siempre se despliega totalmente, sino que a veces
simplemente se esboza como si el niño demostrase que conoce su significado (p. ej. Una
niña puede ver de lejos sus muñecas y esbozar un ademan de moverlas con las manos). La
generalizadora funciona a un doble nivel: el más simple consiste en reproducir uno de los
esquemas ya dominados con cualquier objeto que caiga en sus manos; el otro nivel, trata de
una generalización hecha a partir de experiencia previas, que tiene lugar cuando el niño
contempla a distancia un efecto interesante provocado por otra persona; utiliza entonces
alguna de sus reacciones circulares secundarias como un procedimiento destinado a
prolongar un espectaculo interesante.
La acomodación es patente, una vez que se produce un efecto en el entorno al azar como
consecuencia de la acción del niño, éste trata de encontrar de nuevo los movimientos que
llevaron al efecto interesante. Cuanto más se acentúa el contacto con del niño con su
entorno, tanto más efectos se producen y tantas más acomodaciones se suscitan. Pero, las
acomodaciones de este estadio tienen un carácter conservador: las reacciones circulares
secundarias surgen por diferenciación de las primarias y en ellas no hay sino
prolongaciones de esquemas que ya existían antes. Es decir, las reacciones circulares
secundarias son esencialmente conservadoras y asimiladoras, ya que prolongan sin más las
reacciones primarias y el interés del niño se desplaza y se exterioriza sobre el resultado
material de los actos, simplemente porque dicho resultado es una función de una actividad
asimiladora cada vez más rica.

A medida que los esquemas de acción se diversifican, la organización se enriquece. Pero la

organización de los esquemas entre sí, es decir, su coordinación, no se manifiesta hasta el
sub-estadio siguiente.

Las reacciones circulares secundarias son “casi intencional”, el sujeto no se propone una
meta, sino que provoca un resultado por casualidad y solo luego busca la forma de repetirlo
relacionando sus acciones con dicho resultado.

El niño solo realiza imitaciones deliberadas y sistemáticas de sonidos y movimientos

realizados por el modelo, pero hay dos limitaciones importantes: solo imita aquellas
conductas que ya forman parte de su conducta y, solo imita aquellas conductas que puede
ver y oír en sí mismo. Tienen carácter conservador.

En la conservación del objeto se dan avances importantes, como: 1) el hecho de que el niño
comienza a anticipar las posiciones futuras de los objetos que se mueven (p. ej. Si se tira un
objeto hacia su izquierda, lo busca en esa dirección y no se limita a verlo desaparecer); 2)
Si pierde un objeto que tenía cogido o inicia el movimiento de tomar un objeto que
desaparece antes de que logre tomarlo, realiza movimientos de la mano para poder cogerlo;
3) también están las reacciones secundarias diferidas, p. ej. el niño está enfrascado en una
reacción circular cuando otra cosa suscita su atención, lo que interrumpe la reacción
circular; pasada la interrupción el niño regresa sin error al objeto inicial y a la reacción
circular; y 4) el niño no busca un objeto que se le esconde, pero sí lo busca si puede verlo
parcialmente. La limitación es que el objeto aun no es permanente, sigue ligado a las
acciones y percepciones del niño.
El espacio, en los sub-estadios 1 y 2 no es una realidad unitaria y homogénea, sino una
serie de espacios desconectados entre sí y organizados en torno a las esferas en que se
despliegan los esquemas disponibles. El espacio bucal, el visual, el táctil, etc (grupos
prácticos). En este sub-estadio 3, se va a producir una coordinación de los diferentes grupos
prácticos, constituyéndose lo que Piaget llama grupos subjetivos; en estos, el objeto se
concibe como una prolongación de la acción, iniciándose una ordenación consciente de los
grupos percibidos y, por tanto, se empieza a tomar conciencia del grupo, pero el espacio no
consiste todavía en un sistema de relaciones entre objetos, sino como en un agregado de
relaciones centradas sobre el objeto.

Sub-estadio 4: coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones

nuevas (8 a 12 meses)

El avance en esta etapa tiene que ver con la coordinación de los esquemas secundarios
desarrollados en el sub-estadio anterior por la prolongación de esquemas iniciales, al entrar
estos en contacto con los estímulos del medio.

Continúa desarrollándose el interés o la apertura del niño hacia lo que le rodea; la

descentración de su propio cuerpo, iniciada en el sub-estadio anterior, no hace más que
acentuarse.

Hacen aparición los primeros actos de la inteligencia propiamente dicha según Piaget,
porque en ellos hay una intencionalidad clara: se está ante una meta que el niño se propone
(coger un objeto, p. ej.) y para cuya consecución pone los medios adecuados (apartar el
obstáculo, p. ej.).
Con respecto a la coordinación entre los esquemas secundarios, al esquema final (coger
un objeto, p. ej.) se llega a través de esquemas transitivos (apartar el obstáculo); la
coordinación de aquel con éste se produce a través de una asimilación recíproca: un
esquema se coordina con otro y se convierte en esquema transitivo con relación a un
esquema final. Todos los esquemas implicados en las acciones ya están en el repertorio del
niño, lo que éste hace es desplazar uno para coger otro (es decir, coordinarlos). Esto es
posible, debido al hecho de que puede desarrollar sus esquemas fuera de los contextos en
los cuales los adquirió, es esta capacidad, a la flexibilidad para usar los esquemas que ya se
tenía en contextos y situaciones nuevas, lo que Piaget llama “movilidad de los esquemas”.

A la par que los esquemas se hacen más complejos y flexibles, los 3 aspectos de la
asimilación tienden a solidarizarse o combinarse cada vez más estrechamente.

La acomodación sigue aún subordinada a la asimilación de los objetos a los esquemas

disponibles, pero es más refinada ahora porque lleva al descubrimiento de nuevas
relaciones entre los objetos en la medida en que los esquemas (ya móviles) no solo se
aplican a las cosas en relación única con la actividad del sujeto, sino también en relación
con los nexos que se descubren en las cosas exteriores.

La organización de los esquemas entre sí se afirma por primera vez de modo explícito y,
por lo mismo, descubre la organización interior de los esquemas como totalidades.

Hay una creciente capacidad para descubrir las relaciones que existen entre los objetos
(para tomar lo que está detrás de un obstáculo, antes hay que quita éste de adelante, p. ej.),
así la coordinación de los esquemas implica la compresión (práctica, no conceptual) de la
relaciones entre las cosas.

Las anticipaciones son ahora más complejas: p. ej. cuando la madre se levante de la silla, o
toma la cartera, etc. el niño, que anticipa su partida, rompe a llorar. Estas no exigen que el
niño se represente los objetos cuando están ausentes, pues lo que hay es un signo que pone
en marcha una actitud de expectativa determinada.
En la conservación del objeto hay un avance muy notable, porque el niño comienza a
buscar los objetos desaparecidos y ocultados (p ej. Si se le presenta al niño un objeto de
interés y cuando va a tomarlo se le esconde debajo de un cojín, el niño lo levanta y toma el
objeto). Sin embargo, hay un límite importante y es que si, p, ej., el niño levanta el cojín
derecho y se apodera del objeto, la misma acción se repite varias veces con éxito, pero
luego, ante los ojos del niño, se le esconde el objeto bajo el cojín a su izquierda, el vuelve a
levantar el que está a su derecha. Esto (error del sub-estadio 4) muestra que la
conservación del objeto no es aun total y que si la situación se complica el niño tiende a
atribuir al objeto una especie de posición privilegiada o absoluta relacionada con sus éxitos
previos, usando sus esquemas que le han dado resultado, pero que ahora llevan al fracaso.

Los objetos nuevos no son ya simplemente asimilados a los esquemas previos, sino que
suscitan en el niño curiosidad e intentos de conocer sus características. Antes interesaban
porque eran situaciones para ejercitar esquemas, ahora son algo interesantes en sí mismos.

En la imitación, el niño puede imitar movimientos con partes del cuerpo que ya no le son
visibles (p. ej. boca o labios), imita acciones o sonidos nuevos que no estaba en su
repertorio. Sin embargo, esa imitación de lo nuevo es aun solo aproximada y debe mejorar
bastante. También, lo que el niño imita a veces no es el movimiento visto, sino otro
estructuralmente análogo.

La captación del espacio va en progreso, el niño se aproxima hacia el espacio objetivo a

través del descubrimiento de las relaciones espaciales objetivas que existen entre las cosas
con independencia de su propia acción. Se interesa por los movimientos de las cosas,
observa sus desplazamientos y el mismo se mueve y desplaza hacia las cosas, con lo que el
espacio inmediato y distante comienza a ir fundiéndose.

La causalidad se va objetivando, como las relaciones medios-fines que se descubren

característicamente en esta época. Por otro lado, los procedimientos para prolongar
espectáculos interesantes (que en el sub-estadio 3 era más una causalidad mágico-
fenoménica) está ya mucho más ligados al espectáculo que se pretende prolongar y
muestran la capacidad del niño para comprender cuál es el origen de dicho espectáculo.
Pero el límite está, en que el niño parece creer que las fuentes externas solo son causales
cuando sus propias acciones intervienen.

Sub-estadio 5: las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos

medios por experimentación activa (12 a 18 meses)

Para Piaget este estadio es el de la “elaboración del objeto”, se caracteriza por la

constitución de nuevos esquemas debidos, no ya a la simple reproducción de los resultados
fortuitos, sino a una especie de experimento o de investigación de la novedad como tal.
Este se reconoce por la aparición de un tipo superior de coordinación entre los esquemas: la
coordinación dirigida para la búsqueda de nuevos medios.

Las reacciones circulares terciarias que se presentan, consisten en la repetición reiterada

de una conducta, pero se introduce un nuevo elemento: lo que el bebé repite no es
exactamente la misma conducta, sino que introduce en ella pequeñas variaciones de una vez
a otra y se dedica a observar los diferentes efectos producidos por esas variaciones. El niño
está experimentando “para ver”.

La multiplicación de experiencias hace que el niño vaya descubriendo técnicas

instrumentales que son nuevas para él, aprenderá así, a través de la experimentación
sistemática de nuevos medios para lograr los objetivos que se vaya proponiendo en
relación con diversas situaciones (p. ej. se sirve de un bastón para hacer accesible otro
objeto, se apodera de un objeto alejado tirando de la alfombra sobre la que está, etc.). El
descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa prolonga la
coordinación medios-fin del sub-estadio 4 de forma más compleja y sofisticada.

Con respecto a la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas

conocidos, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto demasiado
lejano se halla sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado en vano alcanzar
directamente el objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con
ayuda); y observando entonces una relación entre los movimientos de la alfombra y los del
objeto, llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo.

Se deja atrás la conducta conservadora, puesto que lo esencial ahora es el cambio, la

elaboración de nuevos esquemas surgidos de sus experiencias cada vez más diversificadas e
intencionadas. El papel activo del niño en la construcción de su conocimiento se hace
evidente.

Es el sub-estadio de la elaboración del objeto también a nivel de su conservación y

permanencia. Cuando el niño ve esconder un objeto, lo buscará correctamente. La única
condición es que él vea la trayectoria seguida; si es así, el niño recupera el objeto escondido
sin problemas. La dificultad se presenta cuando el niño no ve la trayectoria, sino que tiene
que inferirla. Es decir, tiene problema con los desplazamientos invisibles.

La asimilación y acomodación están ya claramente diferenciadas: con la reacción circular

terciaria la acomodación se transforma en un fin que precede a nuevas asimilaciones, pues a
partir de ella hay un claro interés por lo nuevo como tal. En lo sucesivo, la acomodación a
la experiencia y la asimilación consecuente alternarán en movimiento con ritmo variado,
pero de carácter cíclico, que demuestra su estrecha correlación.

La imitación se hace más activa y deliberada; además, la acomodación al modelo es mucho

más precisa que en el sub-estadio anterior.

El espacio, se va objetivando cada vez más: el niño descubre las relaciones que existen
entre los objetos, las que hay entre él y el objeto, y él mismo comienza a situarse entre los
elementos que pueblan el espacio. Saber ir de un sitio a otro, volver por el mismo recorrido,
tomar un camino alternativo; con sus propios desplazamientos el niño construye el grupo
práctico de los desplazamientos.
La causalidad, se encamina, por fin, hacia una objetivización aun mayor; el niño se ve
enfrentando un sistema de causas que es independiente de sí mismo y de sus propias
acciones (p. ej. sabe que una pelota colocada en un plano inclinado, rodará con
independencia de él mismo y de que él esté haciendo una cosa u otra). La causalidad,
también se especializa: por ejemplo, aprende a arrastrar una alfombra para atraer un objeto
solo cuando éste está sobre aquella, no cuando está al lado.

Sub- estadio 6: invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales (18 a

24 meses)

Finalmente, un sexto estadio señala el término del período sensomotor y la transición al

período siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya sólo por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una
comprensión repentina o insight. Por ejemplo: el niño, ante una caja de cerillas apenas
entreabierta, en la que se ha repetido un dato, trata, en primer lugar, de abrir la caja
mediante tanteos materiales (reacción del V estadio), pero después del fracaso presenta esa
reacción muy nueva, de un paro en la acción y un examen atento de la situación (durante el
cual abre y cierra lentamente la boca o la mano, como para imitar el resultado; es decir, la
ampliación de la apertura); tras la cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura, y
consigue así abrir la caja.

En esta etapa, cuando el niño se encuentra en problemas para cuya resolución no le sirven
los esquemas de que dispone, las exploraciones sensoriomotoras de tanteo son sustituidas
por una especie de experimentación interna a través de la cual el niño inventa los medios
adecuados. El niño se representa simbólicamente un esquema potencial a través de la
manipulación interna de los elementos del problema. La acción directa sobre los objetos se
sustituye así, por una acción simbólica que los contiene.

Esa simbolización es aun primitiva, pero marca el final de la inteligencia sensoriomotora y

el paso a la preoperatoria. Esto no significa que el niño deje de desarrollarse en el plano
sensoriomotor, sino que las adaptaciones inteligentes más avanzadas que realice se
moverán es en el plano simbólico.

Las limitaciones previas respecto a la conservación del objeto se superan totalmente: el

niño tiene en cuenta tanto los desplazamientos visibles del objeto como los invisibles. El
objeto ya es concebido como una entidad en sí mismo, sujeto a sus propias leyes de
desplazamiento. El objeto es ya permanente.

El niño imita cada vez mejor y más inmediatamente modelos cuya conducta es cada vez
más compleja, imita además tanto a objetos como a personas, pero sobre todo se capaz de
realizar imitaciones diferidas: el niño reproduce el comportamiento de un modelo que no
está delante; tal tipo de imitación (puede producirse tras muchas horas de la observación del
modelo) implica, según Piaget, algún elemento representativo o pre-representativo.

La aparición de la simbolización se va a hacer notar también en el juego del niño. El niño

descubre, bajo el influjo de la simbolización, la ficción a través de los juegos simbólicos o
juegos de “como si” (p. ej. arrastra una caja de cartón como si fuera un carro).

Con respecto al espacio, el grupo práctico de los desplazamientos se perfecciona y es

además elevado al plano de la simbolización: es capaz de representarse internamente sus
propios desplazamientos en relación con los objetos (p. ej. si el niño se aleja de su casa en
una determinada dirección y se le pregunta dónde está la casa, se vuelve y señala la
dirección correcta), así como el lugar que los objetos ocupan en el espacio (p. ej. si una
pelota rueda debajo de un sofá, puede representarse el desplazamiento- que no ha visto- de
la pelota y el rodeo que debe hacer para localizarla).

En cuento a la causalidad, a la vista de un efecto, el niño infiere su causa y prevé además

que la aparición de una causa concreta producirá un efecto determinado.

A todos los niveles, por tanto, se detecta la influencia de la simbolización que lleva al niño
al estadio siguiente. Mientras que los inicios de la etapa el recién nacido lo refería todo a su
propio cuerpo, al final es ya capaz de situarse como un elemento entre los demás en un
universo que ha ido construyendo paulatinamente y que siente como algo exterior a él,
sujeto a ciertas reglas de causalidad y sobre cuya permanencia ya no le caben dudas.

Nombre Edad (en meses) Inteligencia sensoriomotriz Objeto

Estadio I De 0 a 1 mes Ejercicio y consolidación de los Seguimiento visual
reflejos del objeto. No hay
Estadio II De 1 a 4 meses Reacciones circulares primarias. conducta de
Primeras adaptaciones búsqueda.
adquiridas.
Aparición de nuevos esquemas
por diferenciación de los
reflejos.
Primeras coordinaciones de
esquemas: prensión-succión;
visión-audición, fonación-
audición.
Estadio III De 4 a 8 meses Reacciones circulares Búsqueda de
secundarias. objetos
Coordinación completa de la parcialmente
visión y prensión. ocultos.
Comienzo de la diferenciación
entre medios y fines
(incipiente).
Estadio IV De 8 a 12 meses Coordinación de esquemas Búsqueda de
secundarios. objetos totalmente
Aplicación a situaciones nuevas. ocultos que se
Búsqueda de fines utilizando acaban de esconder.
otros esquemas como medio. Si busca el objeto
Primeros actos de inteligencia en el lugar A y lo
 práctica (intencionalidad) encuentra, y luego
se esconde en B, lo
buscará en A.
Estadio V De 12 a 15 meses Reacciones circulares terciarias. Puede buscar el
Descubrimiento de nuevos objeto en los
medios por experimentación sucesivos lugares en
activa y diferenciación de que se va ocultando.
esquemas conocidos No es capaz de
Conductas de soporte (cuerda, tomar en cuenta
bastón, etc.) desplazamientos
invisibles.
Estadio VI De 15 a 18 meses Invención de nuevos medios por Búsqueda de
combinaciones mentales. objetos en todos los
Fenómenos de compresión lugares.
súbita. Comienzo de la El objeto es ya
representación. permanente.

Manifestaciones de la función semiótica según Piaget

A los 18 meses de edad se comienza a desarrollar la capacidad de utilización de

significantes diferenciados de los significados, es decir, símbolos y signos. Las siguientes
manifestaciones constituyen evidencias claras de esta nueva capacidad:

Manifestaciones Descripción
Imitación diferida El niño imita no solo en presencia de un modelo
sino también cosas que ha presenciado
anteriormente, lo cual pone de manifiesto la
existencia de modelos internos de lo que está
imitando.
Juego simbólico A partir de ahora el juego no solo consiste en
ejercitar capacidades o acciones del sujeto, sino
 también en producir situaciones de una manera
simbólica, dando un significado a elementos de
la situación y utilizando símbolos dentro de ella.
Imágenes mentales Aparecen manifestaciones claras de imágenes
mentales, representaciones de la situación que
son algo más que las huellas que deja la
percepción.
Dibujo El dibujo es más que una copia de la realidad y
supone la utilización de una imagen interna, de
tal forma que el niño reproduce más lo que sabe
del objeto que lo que ve.
Lenguaje Consiste en la utilización y signos que sirven
para designar objetos o situaciones.

El período de operaciones concretas (Preoperatorio o Preoperacional)

En el curso del periodo preoperacional el niño (que tiene una edad comprendida entre 2 y 7
años) posee ya acciones que se representa internamente pero, en ellas está ausente la
comprensión de la reversibilidad y son expresiones aisladas que todavía no forman parte de
sistemas más amplios de operaciones.

Piaget llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere
pensamiento lógico, y en ésta etapa los niños aun no tienen capacidad para pensar de
manera lógica. En lugar de ello, los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo
de manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan una capacidad
para simular que hacen algo en lugar de hacerlo realmente.

Al iniciar esta etapa a menudo se observa que los niños juegan en paralelo. Es decir que a
menudo juegan en la misma habitación que otros niños, pero sin interactuar, o sea, juegan
junto a otros niños más no con ellos. Esto se debe a que cada niño está absorto en su propio
mundo privado y el habla es egocéntrica. Es decir, la función principal del habla en esta
etapa es externalizar el pensamiento del niño en lugar de comunicarse con los demás.

Los niños en la etapa preoperacional son capaces de concentrarse en un solo aspecto o

dimensión de los problemas (Centración). Por ejemplo, suponga que el niño organiza dos
filas de bloques de tal manera que una fila de 5 bloques es más larga que una fila de 7
bloques.

Los niños preoperacionales generalmente pueden contar los bloques en cada fila y decirle el
número contenido en cada uno. Sin embargo, si usted pregunta qué fila tiene más,
probablemente responderán que es aquella cuya longitud es más larga, porque no pueden
centrarse simultáneamente en la longitud y el número. Ésta incapacidad para descentralizar
contribuye al egocentrismo del niño preoperacional.

Características del niño del estadio preoperacional:

 Sincrético: cometen errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no están

relacionadas.
 Juego simbólico: Los niños a esta edad a menudo pretenden ser personas que no son
(por ejemplo, superhéroes, un bombero), y pueden representar estos roles con
apoyos que simbolizan objetos de la vida real. Los niños también pueden inventarse
un compañero de juegos imaginario.
 Pre-lógico: el niño aun no es capaz de realizar amplios razonamientos, solo
representaciones.
 Significantes simbólicos: Esta es la habilidad de realizar una acción, emitir una
palabra o utilizar un objeto para representar algo distinto de sí mismo.
 Estados vs. Transformaciones: El pensamiento se centra más en los estados que en
las transformaciones. Los niños no indagan lo que ha sucedido con los materiales y
simplemente hacen un juicio intuitivo basado en cómo se ven “ahora”.
 Irreversible: incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse en
ambos sentidos.
El estadio preoperacional a su vez se subdivide en dos períodos: el preconceptual y el
intuitivo.

Período Preconceptual (2-4 años)

Es la etapa en la que surge la función simbólica, es decir, la capacidad para hacer que una
palabra o un objeto sustituya o represente alguna cosa.

Dicho periodo se desarrolla en tres ámbitos: lenguaje y pensamiento, el juego simbólico y el

dibujo.

 Lenguaje y pensamiento: en esta sub-etapa se desarrolla el lenguaje oral que es el

medio más flexible de las representaciones mentales. El lenguaje surge de la
siguiente forma: primero se producen acciones sensorio-motoras que más tarde dan
lugar a imágenes mentales, y finalmente, estas imágenes se dividen por categorías a
las que se le pone etiquetas (que son las palabras).

 El juego simbólico: en esta sub-etapa se producen tres cambios en la capacidad de

simbolización entre los 18 meses y los 3 años, y otro cambio a los 4 años. Primero
el juego simbólico se va a desvinculando de la realidad que se le asocia. Segundo, el
juego también se desvincula de uno mismo. Tercero, el juego va incluyendo
combinaciones más complejas y se llega a un gran desarrollo representacional con
el juego sociodramático con los otros. A los 4 o 5 años ya no necesita el objeto real
sino que se imagina los objetos y sus sucesos.

 Dibujo: el niño empieza a utilizar el dibujo como un intermediario entre el juego y

la imagen mental, con el que comparte sus comienzos del esfuerzo de la imitación
de lo real.
 Período intuitivo (4-7 años)

En dicha etapa se produce una reducción del egocentrismo y una mayor capacidad para
clasificar los objetos en distintas categorías, según el tamaño, color o figura.

Los niños que se encuentran en éste período utilizan símbolos para representar sus
descubrimientos sensoriomotores, sin embargo, el pensamiento carece de cualidades
lógicas.

Las limitaciones del pensamiento del niño que se encuentra en el periodo intuitivo son:

 Egocentrismo: su concepción del mundo gira entorno a sí mismo. Cree que solo
existe su perspectiva simbólica y por eso no tienen en cuenta la de los demás, es
decir, presentan incapacidad para determinar un problema desde el punto de vista de
otras personas. En esta etapa, los niños asumen que otras personas piensan y sienten
como ellos.
 Realismo: tendencia a atribuir existencia substancial a hechos o productos
psicológicos (pensamientos, sueños, nombres), es decir, a verlos como entidades
físicas (cosificarlas).
 Artificialismo: tiende a considerar los fenómenos físicos como producto de la
creación humana, a creer que todos los objetos y hechos del mundo que nos rodea
fueron hechos por hombres con propósitos específicos (antropocentrismo). Un
ejemplo de esto, es el pensamiento de que alguien crea las nubes que están en el
cielo, o adjudicar que su padre o madre creó algo que ve en la naturaleza.
 Irreversibilidad: No son capaces de recorrer los mismos pasos hasta llegar a una
lógica pero de forma inversa, es decir, es la incapacidad de invertir la
direccionalidad de una secuencia de eventos a su punto de partida.
 Animismo: tiende a atribuir a los objetos y hechos físicos, los atributos de las
entidades que tienen vida, conciencia y voluntad. Creen que los objetos animados
también pueden pensar, sentir o desear.
 De pensamiento analógico: Relación de semejanza entre cosas distintas, o como un
razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas
diferentes.
  Razonamiento Transductivo: el niño establece relaciones causales entre dos hechos
particulares sin relación lógica. Va de lo particular a lo particular. No pueden
vincular la relación causa – efecto a acciones que ocurren con proximidad temporal
– espacial.
 Preconceptos: posee esquemas representativos que se basan en imágenes que
evocan ejemplares característicos. Ausencia de inclusión de los elementos de un
todo y de la identificación directa de los elementos parciales sin incluir el todo.
 Yuxtaposición: incapacidad para relatar o explicar algo de forma coherente. No hay
conexiones causales o temporales, ni lógicas.
 Sincrético: El niño no siente la necesidad de justificarse lógicamente. Es decir, los
niños de ésta etapa suelen mostrar una tendencia a conjuntar y armonizar corrientes
de pensamiento o ideas que son completamente opuestas, e incluso contradictorias.

Período de Operaciones Concretas (propiamente dichas)

En la etapa de las Operaciones Concretas, el sujeto va a disponer ya del instrumento
cognitivo que supone una operación lógica. Sin embargo, las limitaciones que van a tener
estas operaciones, y que diferencian al niño del periodo concreto del adolescente de la etapa
formal, es que éstas solo se pueden llevar a cabo cuando el sujeto está manejando
información concreta, es decir, información directamente perceptible. De ahí el nombre del
período de esta etapa.

Los sujetos que se encuentran en éste estadio (que son niños entre los 7 y 11 años de edad
aproximadamente) suelen ser capaces de pensar solo sobre los elementos de un problema
tal y como se le presentaron.

Sin embargo, es en ésta etapa en la que comienza a manifestarse el “logicismo” de Piaget al

postular la presencia de determinadas estructuras lógicas que subyacen a la tarea. En este
período hay que destacar la aparición del pensamiento operacional.

Los niños desarrollan la capacidad de pensar en forma lógica sobre el aquí y ahora,
llegando a poder aplicar principios lógicos a situaciones concretas (reales). El paso de la
inteligencia preoperacional a la operacional va a proporcionar a los niños unas estructuras
cognitivas que les permitirá una interacción más objetiva con el entorno, aunque todavía
seguirán mostrando ciertas limitaciones que sólo se superarán con la adquisición de las
operaciones formales.

El pensamiento operacional se fundamenta en el empleo de operaciones, siendo éstas

aquellas acciones representadas mentalmente que obedecen a ciertas reglas lógicas de
organización y que forman sistemas integrados con otras operaciones. Las reglas lógicas
más importantes son la inversión y la compensación, que permiten llevar a cabo
transformaciones mentales reversibles.

La inversión permite que toda transformación en una determinada dirección pueda

realizarse en la dirección opuesta. Tal es el caso de la suma y la resta (operaciones inversas
entre sí).

La compensación es aquella operación que anula o compensa los efectos producidos por
una determinada transformación. Tal es el caso de la relación ancho-alto en un vaso de
agua.

Para Piaget éste es el punto de inflexión en el desarrollo cognitivo. Esta etapa se caracteriza
por su naturaleza lógica, flexible y organizada. El niño en ésta etapa también adquiere
conocimiento lógico-matemático y conocimiento espacial.

En las operaciones lógico matemáticas se presentan tres habilidades:

1. Conservación: El niño coordina varios aspectos en vez de centrarse en uno solo. Al

descentrarse, su pensamiento se vuelve reversible. Durante esta fase, el niño ya no
basa su razón en el aspecto físico de los objetos, el niño reconoce por sí solo que un
objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más cantidad en
cuestión, pero que también a la vez no la puedan tener, es decir, que las apariencias
resultan engañosas.
 Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos
que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En
términos más explícitos, al niño se le muestran tres conjuntos de conjuntos
idénticos: hileras de monedas, de fichas y de bolas de plastilina, una vez que
identifica y acepta que los objetos son iguales, se cambia la apariencia de modo que
cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión.

2. Clasificación jerárquica: La clasificación es una habilidad que consiste en

categorizar los elementos, objetos y sucesos de nuestro mundo (Ejemplo:
agrupación por tamaño, color, forma). Ésta es una manera más en la que el menor
introduce en su medio ambiente la agrupación de objetos y pensamientos a partir de
los elementos más comunes, sin embargo, hasta el periodo de las operaciones
concretas y no desde la niñez temprana, es cuando ya por si solo clasifica los
objetos en varias dimensiones y así mismo comprende las relaciones entre clases de
los objetos.

Ésta es una manera más en la que el menor introduce en su medio ambiente la

agrupación de objetos y pensamientos a partir de los elementos más comunes, sin
embargo, hasta el periodo de las operaciones concretas y no desde la niñez
temprana, es cuando ya por si solo clasifica los objetos en varias dimensiones y así
mismo comprende las relaciones entre clases de los objetos.

Los sistemas de clasificación jerárquica, son los cuales el niño aprende a utilizar
para poner en orden o “niveles” a su medio ambiente, es decir, para organizar la
información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia,
física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se
compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales
contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Aquí están
relacionando las clasificaciones jerárquica, entendiendo por igual los conceptos
 numéricos, los conjuntos y su orden (1, 2, 3, 4….) y sus partes (mitades, cuarto,
decimas etc.)

3. Seriación: Esta es la capacidad de llevar un orden en los objetos de manera lógica.

(Ejemplo: del más pequeño al más alto, mucho-poco, grande-chico). En los

experimentos que realizó, Piaget, les pedía a los menores que ordenaran una serie de
popotes de los más largos a los más cortos, es aquí donde parece entender la regla
lógica del cambio progresivo, es decir, que los objetos pueden ordenarse a
tendiendo su tamaño creciente o decreciente, en ese momento el menor tiene que
poner a trabajar su cerebro efectuando dos operaciones mentales.

Y así efectuando al mismo las dos operaciones mentales, estos deben elegir el
popote apropiado analizando en su grosor en relación con los que ya utilizó y con
los que le restan. En cambio el menor de preescolar es imposible que pueda ejecutar
esta tarea, porque se centra en una sola dimensión a la vez. ( su pensamiento está
centralizado).

La capacidad de llevar un orden simultaneo de dos o más elementos de información

se empieza a desarrollas gradualmente en los primeros años de primaria, es cuando
el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización.

Para dar solución a los problemas de seriación, el niño debe aplicar la regla lógica
de transitividad, siendo que parte del problema de los niños aun menores, quienes
no comprenden que los objetos en mitad de una serie son más cortos y más largos
que los otros. Por otro lado los niños de mayor edad ya construyen mentalmente
relaciones entre más objetos, saben identificar e inferir la relación entre dos si
conocen su relación como tercero.
 En las operaciones espaciales se presentan dos habilidades:

1. Comprensión del espacio: el niño empieza a entender que un espacio ocupado tiene
el mismo valor que uno vacío.

2. Espacio, distancia y causalidad: el niño empieza a captar las relaciones espaciales, y

del tiempo que le tomará llegar de un lugar a otros.

Limitaciones de ésta etapa:

Ausencia de pensamiento abstracto: A esa edad se llegan a conclusiones validas en

situaciones concretas y no abstractas. Aun no comprenden aquello que no tiene
representación en la realidad. En esta etapa los aspectos de la realidad se vuelven
notablemente más complejos y el estilo de pensamiento deja de ser tan primordialmente
egocéntrico.

Entre las características más relevantes de ésta etapa, se encuentran:

1- Operaciones: Entendiendo como operación, a lo que según Piaget representa, toda acción
interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto. La aparición de
dichas operaciones supone un logro fundamental dentro del desarrollo cognitivo del sujeto.

2- Reversibilidad: es uno de los rasgos de una operación y la misma, es decir, la

reversibilidad operatoria tiene dos manifestaciones: la reversibilidad por inversión o
negación y la reversibilidad de reciprocidad o compensación. La primera, supone llevar a
cabo una acción justamente contraria a la que acabamos de hacer y según la segunda, es
que existe para toda operación mental una operación recíproca que es totalmente distinta de
la primera, que anula o comprensa los efectos de ésta.

3- Los agrupamientos: Según Piaget las operaciones mentales nunca se producen de forma
aislada, es decir, las operaciones que caracterizan este estadio del desarrollo no están
simplemente asociadas o relacionadas entre sí, sino que existe una interdependencia entre
unas y otras de manera que no podrían existir por separado.
 Pre operatorio Operaciones concretas

 Preconcepto  Concepto
 Transducción  Razonamiento lógico (pero aun no
abstracto)
 Centración  Comienzos de descentración
 Irreversibilidad  Reversibilidad
 Egocentrismo  Heterocentrismo y objetividad

Período de Operaciones Formales

Para entender el desarrollo que se produce en ésta etapa, primero es necesario conocer el
concepto de cognición.

Cognición: conocimiento o acción de aprender, nos permite entender los datos que se
reciben mediante los sentidos y así poder entender. El proceso de cognición es más
complejo a medida que se avanza de etapa, por lo tanto, el desarrollo cognitivo en la cuarta
etapa es el más complejo de los cuatro estadios.

Se puede decir que en ésta cuarta etapa, el niño desarrolla su pensamiento cognitivo y
además, empieza a ser consciente de lo que le rodea.

En la etapa de las Operaciones formales el Pensamiento está caracterizado por una mayor
autonomía y rigor en su razonamiento. Por tanto, el estudio del mismo, facilita la
comprensión de las diferencias entre la mente de un niño y la de un adolescente.

A medida que los adolescentes entran en este periodo, adquieren la capacidad de pensar de
manera abstracta manipulando ideas en su mente, sin depender de la manipulación concreta
del objeto.

Esto implica que él o ella pueden realizar cálculos matemáticos, pensar creativamente, usar
el razonamiento abstracto, hacer inferencias e imaginar el resultado de acciones
particulares.
 Características generales:

1- Es un pensamiento universal, que emerge entre los 11-12 años y se consolida, hacia los
14-15.

2- Es un pensamiento uniforme y homogéneo.

3- Debido al carácter proposicional de éste pensamiento, tiene mayor importancia la

estructura de las relaciones de los objetos, antes que su contenido.

4- Es similar al pensamiento adulto.

Características funcionales:

1- La realidad concebida como un conjunto de lo posible:

Frente a un problema, no solo se toma en cuenta los datos reales presentes, sino que además
puede abrir un abanico de posibilidades y preveer todas las situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos para luego contrastarlas con la realidad por medio de
la experimentación.

Emergen las relaciones entre lo real y lo posible, es decir, la realidad es concebida como
un subconjunto de lo posible. Es decir, el adolescente situado ante un problema concreto,
no solo tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevé todas las
situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos.

2- El carácter hipotético-deductivo:

El carácter hipotético-deductivo de las operaciones formales es el tiempo en que se logra un

pensamiento abstracto o teórico, pero más que eso, el sujeto es capaz de aplicar un
razonamiento deductivo que le permite señalar cuales son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. El razonamiento hipotético deductivo es la capacidad de pensar
científicamente a través de la generación de predicciones, o hipótesis, sobre el mundo para
responder preguntas.
El individuo abordará los problemas de una manera sistemática y organizada, más que a
través del ensayo y error. Esto le permite comprobar sistemáticamente el valor de cada una
de las hipótesis que se le ocurren.

3- El carácter proposicional:

Primero es necesario entender que las proposiciones son afirmaciones sobre lo que puede
ser posible. Son de naturaleza puramente abstracta e hipotética, independiente de la
realidad concreta. Diariamente, nos servimos de proposiciones verbales para formular
hipótesis y los razonamientos que aplicamos, así como los resultados alcanzados en la
indagación científica.

Cuando el adolescente alcanza la etapa de Operaciones Formales se presenta el carácter

proposicional, el cual hace referencia a que los sujetos de este estadio hacen proposiciones
verbales, las cuales son esencialmente afirmaciones que son el resultado de las hipótesis y
razonamientos, hechos por sí mismos. Así, el adolescente trabaja intelectualmente no sólo
con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos, y el lenguaje
es el vehículo ideal para estas representaciones.

Pruebas realizadas

Igual que en las demás etapas, Piaget comprobó los resultados de diferentes formas:

La primera: era preguntar dónde podrían un tercer ojo si tuvieran la oportunidad. Los niños
de etapas anteriores preferían tener un ojo en la frente en cambio los niños dentro de la
etapa de operaciones formales proponían mucha variedad en cuanto a la colocación de su
tercer ojo, lo que evidenciaba su capacidad de pensamiento abstracto.

La segunda: era concentrar varios niños de diferentes edades y proponer que estos pusieran
unos pesos en la balanza para igualarla, por lo que los niños deberían entender el peso de
cada objeto utilizado de forma que igualara la balanza. Los niños entre 3 y 5 años no podían
realizar el concepto de la balanza, mientras que los niños de 7 años podían igualar la
balanza pero desconocían que colocando en diferentes sitios era más importante.
Los niños de 10 años llegaban a realizar bien el ejercicio pero porque utilizaban el concepto
de prueba y error. Finalmente los niños mayores de 13 años, podían realizar el ejercicio
pensando donde colocar cada objeto por tal de que la balanza se igualara.

Teoría socio-cultural de Vygotsky

Lev Vygotsky

 Nació en Orsha, capital de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896.

 En 1911 ingresa directamente a sexto grado de un colegio para varones.
 Para el año 1913 termina la preparatoria.
 A los 21 años se gradúa en leyes.
 Simultáneamente, en 1914, a la edad de 18 años, empezó a asistir a clase de historia
y filosofía en la universidad de Moscú, no terminó esos estudios.
 Su llegada a la vida adulta coincidió con el acontecimiento de la mayores
revolución de 1917, la revolución rusa.
 En 1925 termino su tesis psicología del arte con la cual obtuvo el grado de Doctor
en psicología.
 En 1931 comenzó a asistir a clases de medicina, especialmente de neurología.
 Dominaba el ruso y el alemán, estudio latín y griego, leía hebreo, francés e inglés.
 Murió a los 37 años.
 Su concepto más conocido es el de Zona de Desarrollo Próximo.

Conceptos básicos

Ley genética cultural: cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece
dos veces en dos planos distintos: primero aparece en el plano social y luego en el plano
psicológico. Es decir inicialmente aparece entre las personas como una categoría
interpsicológica (externo) para después aparecer en el niño como una categoría
intrapsicológica (interno). Eso es aplicable a la atención voluntaria, la memoria lógica y la
formación de concepto.

Nota: aquí genética tiene que ver con génesis del conocimiento (dónde se origina).

Mediación: la forma específica empleada por los adultos u otros compañeros, más expertos
para apoyar socialmente al individuo en desarrollo, creando en forma las condiciones para
el aprendizaje o ejecución de una actividad potencialmente posible.

Mediación natural: contacto con el entorno.

Mediación instrumental: hace referencia a las interacciones sociales mediadas por los
signos e instrumentos. La propiedad central de estos instrumentos es que son sociales en su
origen y se emplean, en principio para comunicarse con otros e interponerlos en el mundo
social; luego en la práctica se emplean para mediar en las interacciones con el Yo,
interiorizando su uso para ayudarnos a pensar.

Mediación social: medición instrumental interpersonal dada entre dos o más personas que
cooperan en una actividad conjunta o colectiva; a través de ella el sujeto logra dominar la
actividad, realizándola más tarde de manera individual.

Instrumento psicológico: todos aquellos objetos cuyo empleo es útil para organizar y
reposicionar externamente la información, de manera que el sujeto pueda escapar del aquí y
del ahora, y utilizar su inteligencia, su memoria o atención en una representación cultural
de loes estímulos con los cuales pueda operar cuando quiera teniéndolos en su mente, y no
solo cuando la vida real se los ofrezca.

Los instrumentos y signos se emplean para orientar nuestra atención, ordenar nuestras
ideas y controlar nuestra conducta.

Instrumento: modifica al entorno materialmente.

Signos y símbolos: constituyentes dela cultura y actúan como mediadores de nuestras
acciones. Modifica a la persona que lo usa, no al estímulo. Lenguaje, cronología, la
aritmética, lectura, escritura, entre otros son signos y símbolos.

A diferencia de la herramienta (o instrumento), el signo no modifica materialmente el

mundo objetal, sino que modifica la conciencia de la persona que lo utiliza como mediador
y en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Internalización: proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha

realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Esta acción se realiza
a través de los instrumentos mediadores, y es denominada por Vygotsky como la acción
mediada. Además, afirma, que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones
sociales internalizadas.

Zonas de desarrollo

Zona de desarrollo real (Z.D.R.): capacidades que posee el individuo, es decir, aquello
que es capaz de hacer o los problemas que puede resolver por sí solo, sin ayuda del otro: su
nivel basal. Desarrollo específico (lo que miden los tests) (p ej. una liga sin estirar).

Zona de desarrollo potencial (Z.D.P.): es el nivel de competencia o capacidades que un

niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otras personas.

Zona de desarrollo próximo (Z.D.P.): distancia entre el nivel de desarrollo real del niño,
tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el
nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de
problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales, más capacitados (p. ej.
liga estirada).
Z.D.R Z.D.P.
NOTA: Z.D.R y Z.D.P son preguntas de examen con un ejemplo.

Andamiaje: el resultado es que el experto construye una guía o andamio que facilita el
aprendizaje del individuo inexperto y que le va a permitir seguir desarrollándose hacia
niveles más altos. Le proporciona un préstamo de consciencia y conocimientos hasta que el
niño logre desarrollar el suyo propio (p. ej. es el puente –estrategia- que el mediador
construye para que la otra persona pase de un nivel inferior –Z.D.R- a otro nivel superior-
Z.D.P-).

Es decir, que dicho concepto se refiere a que cuando los niños están en esta zona de
desarrollo próximo, y se les proporciona la ayuda y las herramientas adecuadas, a dichas
ayudas se les denomina como andamio: por ejemplo, cuando se le da al estudiante lo que
necesita para llevar a cabo una nueva tarea o habilidad. Eventualmente, dichos andamios
pueden ser removidos y el estudiante será capaz de completar la tarea de forma
independiente sin ayudas

Caracterización de la Teoría de Vygotsky

Constructivista social

 La mente surge y se desarrolla en el proceso social.

 Experiencia individual interiorizada a partir de estados sociales.

Socio histórica o histórico cultural

  El desarrollo comportamental de los seres humanos se halla fundamentalmente
gobernado, no por las leyes de la evolución biológica, sino por las leyes del
desarrollo histórico de la sociedad.

Genética

 Estudia procesos del desarrollo (origen).

 Aparición y formación de diversas formas de mediación.
 Instrumentos y signos.

Experimental evolutiva

 Intervención del experimentador en un proceso evolutivo, para ver cómo varía (de
un sujeto a otro).

Nota: Características de la teoría es pregunta de examen, para compararlas con la de Piaget.

Desarrollo cognoscitivo del niño desde el nacimiento hasta los 8 meses

Mes Piaget Vygotsky

0-1 Ejercicio de los reflejos innatos. -Zona de desarrollo actual del niño:
nacimiento. Indiferenciación con el otro.
1-4 Exploración del propio cuerpo. Adulto o cuidador: lo dirige hacia su zona
de desarrollo próximo:
-Crea y despliega sobre el niño atmósfera
interactiva especialmente humana.
4-8 Exploración de los objetos y el -Le crea interés por los sujetos y el medio.
medio. -Lo orienta hacia la perspectiva adulta de
la cultura.
-Inicios de apropiación de la conducta
humana
 Desarrollo cognoscitivo del niño desde los 8 meses a los 24 meses

Nociones Prácticas Zona de desarrollo

potencial
 Objeto.
 Causalidad.
 Espacio.
 Tiempo.
Construcción de lo real Adquisiciones mentales
elementales
(Desarrollo de instrumentos psicológicos)

Nota: ¿Cuáles son los alcances del período sensoriomotriz de Piaget? La construcción de lo
real: objeto, causalidad, espacio y tiempo. Es pregunta de examen

Diferencias entre las Teorías de Piaget y Vygotsky

Nota: esta comparación es pregunta de examen.
 Semejanzas entre las Teorías de Piaget y Vygotsky

1. Los dos autores se interesan por el desarrollo cognoscitivo.

2. Los dos autores aceptan a la función simbólica como la simiente de la inteligencia,

una vez que desaparece la conducta refleja.

3. Ambos enfatizan en el papel activo del sujeto en la construcción de su conocimiento

y en su desarrollo psicológico.

4. Coinciden en señalar la importancia de la interacción del sujeto con su entorno,

como vía de ese desarrollo.

5. La interiorización como mecanismo de formación de lo psicológico es coincidente

en los autores.

6. Los dos autores aplican el método genético-experimental para sus investigaciones.

7. Los dos autores consideran que las fronteras del desarrollo cognoscitivo son
establecidas por la influencia social.

El Constructivismo Social

Entre los modelos de la rama denominada constructivismo social o de la actualmente

denominada psicología cultural, resultan de suma importancia aquellos que se
desarrollaron durante el periodo revolucionario y post revolucionario en la unión Soviética.
La influencia de la filosofía marxista en la psicología soviética hace que esta considere de
suma importancia el problema del determinismo socio-histórico del psiquismo humano. A
partir de esa manera de hacer psicología, desarrollada por la Escuela Soviética
(principalmente por Lev Vygotsky, Luria y Leontiev), los psicólogos podemos hacer una
lectura no individualista, incorporando como objetivo de la psicología los factores socio-
culturales que gravitan sobre el desarrollo psicológico. Esta perspectiva no reduce al
individuo a un mero ente social, por el contrario, le otorga un margen de acción a éste, al
considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz de reflejar su propia idiosincrasia.
Para poder comprender la postura que esta aproximación adopta, es necesario aceptar que
los principios explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los principios
explicativos de los procesos psicológicos, ni al contrario. La ruptura de ambos tipos de
reduccionismo (psicológico y sociológico) ha sido justo uno de los principales objetivos de
los autores que trabajan desde esta perspectiva: negar la separación entre individuo y su
contexto, además de considerar a ambos elementos estrechamente interrelacionados, resulta
vital para poder superar los reduccionismo.

Vygotsky, principal representante de esta Psicología Cultural (o Psicología Histórico-

Cultural), considera que el primer problema al que nos debemos enfrentar es mostrar
precisamente cómo se relacionan ambos elementos. Él interpreta que las respuestas
individuales surgen de las formas de vida colectiva; es decir, considera a la dimensión
individual con respecto a la social, derivada y secundaria en la génesis del desarrollo
psicológico.

Pilares que constituyen el núcleo de esta fundamentación teórica

a) Necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que puedan dar constancia de

los orígenes y transformaciones de los procesos psicológicos. Para cubrir este objetivo, se
plantea el método genético.

b) La tesis del origen social de lo cognitivo. Los procesos psicológicos suponen partir de un
sustrato psicobiológico desarrollado a lo largo de los 2 primeros años de la ontogénesis.

c) La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El funcionamiento

psicológico está mediado por instrumentos y signos.
d) La acción dirigida a metras y mediada por influencias como unidad de análisis al
funcionar en lo psicológico.

Método genético

Parte de la comprensión dialéctica de la relación entre la conducta humana y la naturaleza,

la aproximación dialéctica no solo admite la influencia de la naturaleza en la conducta
humana, sino que entiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea así nuevas
condiciones en las que vivir y desarrollarse. Esta perspectiva implica examinar los
mecanismos de génesis, formación y transformación de un fenómeno dado hasta su estado
final, y no limitar su estudio a la última fase.

El hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una determinada cosas en todas sus fases y
cambios – desde el principio hasta el final- significa fundamentalmente descubrir su
naturaleza, su esencia, ya que únicamente a través del movimiento puede un cuerpo
demostrar lo que realmente es. Así pues, el estudio histórico no es un aspecto auxiliar del
estudio, sino que más bien, constituye su verdadera base.

La exigencia de una reconstrucción del proceso de desarrollo de los fenómenos

psicológicos, implica una noción específica sobre la propia naturaleza del desarrollo, que
puede concretarse en 3 puntos:

1) Se defiende la idea de la irregularidad, periodicidad y transformaciones revolucionarias

en el desarrollo, y se rechaza la visión del desarrollo como acumulación progresiva y
gradual de transformaciones independientes unas de otras. Existen diferentes principios
explicativos como causas de las discontinuidades en el desarrollo.
2) Estos cambios revolucionarios se hallan asociados a cambios en las formas de
mediación de los procesos psicológicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y
estrategias que permiten resolver problemas. Estos cambios abarcar desde la aparición de
nuevos instrumentos de mediación, hasta la transición a formas más avanzadas de un
instrumento ya existente.
3) Se debe considerar en la explicación de los fenómenos psicológico, los distintos tipos de
desarrollo: filogenético, histórico-cultural y ontogenético, y los principios que gobiernan a
cada uno de ellos.

Origen Social de los Procesos Psicológicos

Entender al individuo exige entender previamente las relaciones sociales en las que éste se
desarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-históricamente, ya que se
entiende que ellas están en la base del desarrollo psicológico. Desde esta perspectiva, solo
así se puede comprender las características que son específicas de la mente humana.

“La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensión

individual de la conciencia es derivada y secundaria”

El desarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación en las actividades

culturales en las que se desarrolla, convirtiéndose así, la historia socio-cultural en motor
del desarrollo humano. Esto lleva asociado una forma de entender cómo se adquiere esta
historia social, cómo se adquieren los productos de generaciones anteriores.

Vygotsky interpretaba esa adquisición como el resultado de la apropiación por parte del
hombre de los productos de la cultura humana. La apropiación de las experiencias
acumuladas a lo largo de la historia social es pues la forma de integrarse en un grupo
cultural, de acceder a los conocimientos e instrumentos generados por este a lo largo de su
historia.

El desarrollo del psiquismo humano tiene su origen social, y es a través del proceso de
apropiación como se facilita la participación en las instituciones sociales, la apropiación se
convierte en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo. Esta es:
 Activa, porque tiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con los
objetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, que son la concreción de
los conocimientos adquiridos a lo largo de la humanidad,pero el sujeto no los
 incorpora tal y como han sido usados por otros, sino que los transforma, crea su
propia versión de ellos.
 Social, porque estas se insertan siempre en actividades sociales.
 Comunicativa, porque para que se produzca la apropiación de los productos
culturales se necesita la comunicación con otros seres humanos en una actividad
común.

Ley Genética del Desarrollo Cultural: Cualquier función en el desarrollo cultural del niño
aparece 2 veces o en 2 niveles: Primero, aparece en el plano social y más tarde en el plano
individual. Primero entre personas: interacción y relación entre seres humanos
(interpsicológica), y solo después en el interior del propio individuo (intrapsicológica)
reconstruyendo internamente las operaciones que primero desarrolló a nivel externo con
ayuda de otras personas (internalización).

Esto lleva a asumir que lo social afecta simultáneamente en dos planos: plano macro y
micro social. Por un lado las influencias sociales ocurren en el plano micro social, es decir,
el individuo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas con otros miembros
(más expertos en actitudes, contenidos, herramientas psicológicas) de su cultura. Por otro
lado, las fuerzas sociales tienen lugar en el plano macro social, las interacciones entre los
individuos de una cultura están a su vez determinadas por la definición sociocultural e
institucional de aspectos tales como: los papeles que debe desempeñar cada uno de los
miembros en la interacción, las herramientas materiales y psicológicas más adecuada para
la situación concreta. Ambos planos actúan conjuntamente.

El proceso implicado en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en

fenómenos psicológicos es el mencionado proceso de interiorización. Esta noción juega un
papel crucial en la Psicología Histórico-Cultural, consiste en la reconstrucción a nivel
intrapsicológico de una operación interpsicológica: este proceso transforma una operación
que se realizaba en el plano externo (o social) a una que se realiza en el plano interno (o
psicológico); sin embargo, la propia interiorización conlleva transformaciones y cambios
de las estructuras y funciones que interioriza. Es decir, este proceso no es automático, sino
que conlleva un proceso gradual y prolongado de transformaciones.

Carácter Mediado por Procesos Psicológicos

La aportación más importante de Vygotsky es su consideración de la mediación

instrumental del pensamiento. Este plantea que en las formas superiores de
comportamiento humano, a diferencia de los actos psicológicos simples que implican una
reacción directa del organismo al ambiente, el individuo modifica activamente la situación
ambiental en el propio proceso de relación con ella. En esta actividad, el hombre, a través
del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y, con ello, a sí mismo. De igual
forma, las herramientas psicológicas, median las funciones psicológicas (percepción,
atención, memoria o pensamiento) provocando una transformación fundamental de esas
funciones. Esto significa que los instrumentos psicológicos o signos sirven para desarrollar
las funciones psicológicas, por lo que no pueden ser considerados como medios auxiliares
que solo facilitan la puesta en práctica de las mismas, sino que a través de ellos se
transforma la propia función.

Los signos, tienen un carácter social bastante marcado, en tanto que son producto de una
evolución socio-histórica y se adquieren por medio de las interacciones sociales que
permiten su descubrimiento. De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que
se convierte a lo largo del desarrollo humano en un instrumento mediador fundamental de
la acción psicológica. Como instrumento comunicativo, media la relación con los demás,
pero además media la relación con uno mismo.

Un signo es siempre originalmente un instrumento usado con fines sociales, un instrumento

para influir en los demás, y solo más tarde se convierte en un instrumento para influir en
uno mismo. Las funciones del pensamiento del niño al principio aparecen en la vida
colectiva de los niños en forma de argumentación y solo después se transforma en reflexión
para el niño individual.
Así pues, los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicológico están asociados a la
aparición de nuevas formas de mediación semiótica; bien a través de la aparición de nuevos
signos, bien a través de usos más descontextualizados de los mismos.

Acción Mediada como Unidad de Análisis

Para Vygotsky, la unidad que no permite división alguna y que encierra propiedades
inherentes al pensamiento verbal es precisamente el significado de la palabra. Este
además, posibilita adentrarse en la estrecha relación existente entre el pensamiento y el
lenguaje. La palabra, al implicar un proceso de generalización, pertenece simultánea e
indisolublemente al dominio del lenguaje y al pensamiento. Estas y otras características
del significado de la palabra le hacían, un buen candidato como unidad de análisis del
funcionamiento psicológico. Sin embargo, la elección del significado de la palabra como
unidad de análisis ha sido uno de los puntos más criticados de Vygotsky, tanto desde dentro
como desde fuera del enfoque socio-cultural.

Los teórico socio-culturales han optado por una unidad de análisis que permite trabajar con
los postulados Vygotskianos y extenderlos a otros ámbitos y problemas: la acción mediada
como unidad de análisis, ya que:

1. Funciona como un microcosmo donde queda reflejada todas las funciones

psicológicas y las relaciones entre ellas.
2. La noción de acción engloba valor instrumental del significado de la palabra, al
ser vista como un proceso mediado a través de instrumentos (materiales y signos).
3. Adicionalmente, trasciende la frontera entre lo individual y lo social, porque la
acción no se refiere únicamente al funcionamiento intra o inter psicológico, sino que
ambos son parte inherente del propio concepto de acción.
4. Elimina los reduccionismo psicológicos y sociológico.
5. Devuelve la visión del sujeto como un ser activo en continuo contacto con el medio
social y natural, creando a su ambiente y a sí mismo por medio de las acciones en
que se involucra.
 6. Tienen carácter situado: toda acción humana tiene lugar en un campo de acción, ya
sea interno o externo, por lo que facilita la incorporación del contexto al objeto de
estudio.
7. La acción engloba componentes tanto internos como externos.

Así, a través de la acción podemos estudiar y comprender como cultura e individuo se

relacionan, no causalmente sino dinámicamente. Este aspecto de la acción es sumamente
importante y es la clave fundamental que la convierte en la unidad de análisis de la
Psicología Histórico-Cultural.