Psicología educacional - Candela Lopez

UNIDAD 2 B 
Ferreiro: “Piaget​” (1984) 
En 1955 se crea, en Ginebra, el Centro Internacional de Epistemología Genética: centro
interdisciplinario.
Piaget como Freud rompen con ​ideas TABÚES: ​desarrollo del pensamiento lógico precede a la edad de
la razón y el lenguaje. Hay continuidad entre el niño que construye su mundo y el científico que
construye teoría acerca de ese mundo. Plantea al “niño como teorizante” de la realidad.

OM
La génesis de un gran proyecto
Es un autor “fuera de serie”. Porque:
- Es ​psicólogo​: pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una visión
transformadora de la Epistemologia.
- Es biólogo​: pero solo le interesa la biología como intermedio necesario para comprender la
continuidad entre la adaptación biológica y la adaptación cognitiva.

pensamiento adulto.

.C
- Es un psicólogo especializado en psicología infantil: ​y estudia al niño para comprender el

- Es un​ epistemólogo: ​pero propone una epistemología diferente. Lo acusan de hacer

psicologismo.
DD
Plantea: “Todo conocimiento es asimilación de un dato exterior a las estructuras del sujeto” y “Los
factores normativos del pensamiento tienen una necesidad de equilibrio de autorregulación.

A los 11 años publicaba artículos sobre malacología; más de adolescente se interesa por relaciones
LA

entre “fe y razón” donde a partir de leer a Bergson, unió el problema del conocimiento al de la
organización biológica, para luego desarrollar una epistemología biológica; su profesor Reymond lo
introduce en la filosofia matematicas; cuando entra a la universidad su objetivo es hacer un doctorado
en biología, para especializarse luego en filosofía biológica. Termina su doctorado en Biología y va con
Binet:
FI

En el ​laboratorio de Binet debía clasificar simplemente las respuestas en correctas y erróneas. Así,
Piaget descubre de inmediato que era mucho más interesante tratar de descubrir las razones de los
fracasos, iniciando un diálogo clínico con los niños, buscando descubrir cuáles eran los procesos de
razonamiento que conducían a las respuestas erróneas y aquellas que conducían a las respuestas


correctas. Así, posee dos experiencias con niños y surge tanto una metodología como una problemática
nuevas: dejar de considerar las respuestas erróneas como un déficit y considerarlas en su originalidad
propia; tratar de descubrir una lógica de los errores; indagar los procesos subyacentes a las respuestas,
en lugar de contentarse con catalogarlas

Los descubrimientos psicológicos

Metodología: preguntarse por lo obvio
Conservación - no conservación (bolitas de plastilina y líquidos

El papel de la experiencia.
El sentido común consideran que el aprendizaje es un proceso dirigido “desde afuera”, por la acción de
los adultos sobre el niño. Piaget introduce el factor explicativo:

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● Cualquier estímulo debe ser ​ASIMILADO ​por el organismo (objeto externo es incorporado y
modificado por el otro---> no afecta a la materia del objeto, sino a su FUNCIÓN: incorporando los
esquemas de acción)
● ACOMODACIÓN:​designa la acción de sentido contrario, del objeto sobre el sujeto, la
modificación que el sujeto experimenta en virtud del objeto.
● ADAPTACIÓN:​ interjuego entre asimilacion y acomodacion
La ​INTELIGENCIA no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales,
sino por el de su interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la
inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma

OM
La objetividad.
La objetividad, coincidirá con el máximo de actividad por parte del sujeto. La objetividad aparece así
como un logro o, mejor dicho, como una tendencia en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Ella
es también producto de la actividad del sujeto.
PENSAMIENTO: integracion de sistemas de relaciones de estructuras de conjunto y ellas garantizan el
conocimiento objetivo.

.C
Los estadios del desarrollo de la inteligencia
La ​INTELIGENCIA es adaptación. No es una “facultad” de la mente, “es la forma de equilibrio hacia la
cual tienden todas las estructuras”. Modo de formación por mecanismos sensorio-motrices
DD
1°​Sensorio-motriz (0-2): pensamiento en actos

2° ​Preoperatoria (2-6): Posibilidad de representación (reemplaza objeto por representación simbólica),

aparece la primera forma de organizar el espacio
LA

3°​Operaciones concretas(7-10): reemplazar acciones reales por virtuales. Pensamiento (acción) son
actos reversibles -posibilidad de combinar la operación con su inversa de manera que ambas se anulen-.
Limitación: necesida presencia concreta de los objetos para razonar.

4° ​Operaciones formales (11): razonar no solo lo real, sino lo posible (hipótesis).

FI

La Epistemología Genética.
Constituir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía---> ¿cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?


Reconstruye críticamente la historia de la ciencia. Es una ciencia explicativa pero no normativa; abierta,
antidogmática.
Es interdisciplinaria porque el desarrollo de la epistemología ha estado ligado al desarrollo de la ciencia
+ no basta con recurrir a la historia de la ciencia sino que es preciso conocer cuál es el estado actual de
la ciencia.

Organización de la obra Piagetiana

1° Primeros cinco libros: El lenguaje y el
pensamiento en el niño (1923), El juicio y
el razonamiento en el niño (1926), La
causalidad física en el niño (1927), y El
juicio moral en el niño (1932).
A) Pensamiento a través del lenguaje: “egocentrismo infantil”
B)su método clínico para indagar las ideas infantiles acerca
de los fenómenos físicos próximos o lejanos + fenómenos
biológicos

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2° El nacimiento de la inteligencia en el niño Estudia a sus propios hijos
(1936), La construcción de lo real en el Formas de inteligencia que precede al lenguaje
niño (1937) y La formación del símbolo en Pensamiento procede a la acción
el niño (1946)

3° Los mecanismos perceptivos (1961), La Categorías logico-matematicas y fisicas en el niño

imagen mental en el niño (1966), y Pone a prueba la idea de Kant, a priori: las categorías
Memoria e inteligencia (1968). inmutables de la razón no son sino producto de una
construcción genética; lo intemporal es un producto de la
historia.
las “funciones psicológicas”: la percepción, la imagen mental,

OM
la memoria

4° 1950: Epistemología genética

Su teoría provee la primera fundamentación científica de la escuela activa. Pero Piaget no es un
pedagogo, y esta aplicación de sus ideas para la educación está dada en sus obras mucho más por
implicación que por un tratamiento específico del problema

.C
MODELO DE EQUILIBRACIÓN: ​todo esquema en funcionamiento necesita del objeto asimilable para
su propia conservación, un objeto no inmediatamente asimilable constituye una perturbación; los
mecanismos de regulación actúan entonces tratando de compensar la
DD
perturbación.

A partir de la ​biología ​intento hacer relaciones y tomar conceptos (asimilación, acomodación, adaptación,
equilibrio) para explicar cómo se construye el conocimiento.
Después lo caracterizó en etapas y estadios.
Luego de investigación vuelve a la epistemología, utilizando el MÉTODO CLÍNICO y EXPERIMENTACIÓN.
LA

Como conclusión arribo, que hay cosas comunes, mecanismos de funcionamientos en los niños y mecanismos
subyacentes en todos o el adulto

Castorina (2012) 
FI

CLASE 1: “Psicología y epistemología genéticas” 

Una pregunta epistemológica clásica


Russell Piaget

Tanto el mundo del sentido común como el No se ocupa de los límites del conocimiento desde lo
mundo de las ciencias son mundos construidos filosófico, sino parte de la CIENCIA EXISTENTE, como
en el sentido de que no vemos una mesa, sino hecho social, históricamente determinado.
aquello que es el material para que organicemos
la mesa en la que creemos.

El mundo del sentido común y mundo de las Le interesaban las interacciones entre sujeto
ciencias son construidos que parten del dato general/epistémico y objeto de conocimiento.
EMPÍRICO. Y 2 creencias: los problemas Método de indagación: complejo cognoscitivo (hecho
planteados acerca de la estructura del mundo; y social del conocimiento)

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los problemas planteados acerca de cómo
sabemos acerca del mundo.

Pregunta: ¿Qué es más verdadero: el mundo que Pregunta ¿Cómo el conocimiento llega de un estado
yo veo o el mundo que la física me enseña?¿El anterior a uno actual? ¿Cómo crece el conocimiento,
sentido común o las teorías científicas son más cómo se constituye?
aceptables?

El ​problema de base es epistemológico​, no psicológico, porque discutimos la naturaleza de la

vinculación entre el conocimiento y el mundo, entre el conocimiento y el sujeto, esto es, si el

OM
conocimiento está determinado por el mundo o se le impone o si proviene de una interacción
constructiva.

¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor?

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
Utilizó como método la historia de la ciencia, la reconstrucción de la historia de un campo disciplinario

.C
¿Qué hicieron para llegar a una teoría /conocimiento? , basándose en biografías, referencias de los
libros de la época o los informes de las academias
3 TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO: EMPIRISMO, NEOINNATISMO Y CONSTRUCTIVISMO
DD
Dificultad: es difícil a los ojos de Piaget encontrar el mecanismo de cambio científico apelando solo a los
datos de la historia----> suma a la psico
Hipótesis: ​continuidad entre el mecanismo de funcionamiento del conocimiento individual + procesos
de génesis + sociogénesis de la ciencia.
La historia de la ciencia reconstruye su formación como sociogénesis de las ciencias, y la psicología
LA

genética reconstruye el proceso de formación de los conocimientos en los niños

Tomo a una persona para saber cómo se pasa de menor a mayor conocimiento
PSICO GENÉTICA
De lo individual para saber cómo se pasa de menor a mayor conocimiento
FI

Introduce la Psicología como herramienta, como componente crucial de la formulación de la

Epistemología Genética.
Hay ​continuidad en el MODO de conocer ​(niño-adulto-científico)----> mecanismo de acción
cognoscitiva del mundo.Modo en que las idas se producen, en el mismo mecanismo funcional, en el


mecanismo de la acción.
La ​psicogénesis ​de las ideas es una contribución al desentrañamiento del mecanismo que explica las
transformaciones de los conocimientos + continuidad con los ​mecanismos biológicos: interacción
organismo-medio y su auto-organización se continúan o tienen rasgos comunes con las interacciones
entre el sujeto individual y el objeto.

Psicología Genética como el estudio de las formas en que los niños, adolescentes y adultos, en su
interacción con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se
reorganiza en esa interacción.
Temas: ​No se limita a describir las cosas cotidianas que dicen los niños, lo que busca es comprender
por qué la niña dice lo que dice + conservacion de la materia

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Russell (empirismo) el conocimiento arranca en la experiencia, experiencia segura, firme, no
contaminada, no subjetiva​ ≠ PIAGET​ que la observación está significada por sus
acciones organizadas en forma de esquemas.
-Cómo cambian las ideas, qué es lo que lleva al niño a transformar sus afirmaciones y sus argumentos,
a armar las ideas que antes no tenía: a eso llamado ​novedad​.

La psicología Genética y la Psicología del Desarrollo

Piaget Vigotsky

Las novedades de los sistemas de conocimiento cómo emergen las funciones psíquicas superiores

lógico-matemático respecto de otros sistemas
anteriores a los que modifica, donde la
reorganización de esos sistemas en el desarrollo
cognoscitivo constituye las ideas originales
respecto de las previas.
OM
sobre la base de las interrelaciones entre la
transmisión social de las herramientas simbólicas
y la actividad individual

de
.C
AMBOS: se trata de explicar cómo se producen cambios sustantivos en el desarrollo de los sistemas

conocimiento, en el primer caso, y en los sistemas de funciones psicológicas, en el segundo.

DD
El siglo pasado depende de las ideas filosóficas de la modernidad, desde la obra de ​Descartes​, de lo
que se ha llamado el pensamiento de la escisión. Adoptaron ideas que defendían uno de los aspectos
excluyendo al otro ​≠ Piaget y Vigotsky, han tratado de articularlos dialécticamente, ​trataron de
interrelacionarlos en su movimiento y sus tensiones. Dialéctico que interconecta en su movimiento al
LA

sujeto con el objeto, al individuo con la sociedad, a los esquemas de acción con los observables.

~APORTE~ 
1.Contribuido a separar el problema epistemológico del campo puramente filosófico, situandolo en el
FI

intercambio investigativo entre psico genética, historia de la ciencia y la reflexión propiamente

epistemológica
2. ~EDUCACION~ ​Piaget: sujeto de ACCIÓN: El estímulo no tiene en cuenta el conocimiento (empiristas y
conductistas). Porque pareciera ser que el conocimiento sólo proviene de afuera. Lo que el mundo externo le
provee al sujeto. Entonces por eso debemos evitar hablar de motivar, estimular. Lo correcto es: hay que


generar el deseo de aprender en el alumno

García (2001) 
“Epistemología: Raíz y sentido de la obra de Piaget” 
Dos grandes derrumbes epistemológicos:
1° Los conceptos fundamentales de la ciencia eran dominio de la FILOSOFÍA (especulativa). A partir del
derrumbe, se gestó un poderoso movimiento empirista, con Russell, Círculo de Viena y del Círculo de
Berlín. Ellos se propusieron desarrollar un programa de “reconstrucción racional de la ciencia” a partir de
la experiencia, o más específicamente, de los datos sensoriales

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2° ​Insuficiencia del EMPIRISMO para fundamentar los conceptos de la ciencia, las teorías se pueden
reducir a las sensaciones. El esfuerzo para demostrarlo son: comenzar por sensaciones y construir
conceptos; el lenguaje de la ciencia y reducirlo al vocabulario mismo y ahí construir la ciencia; pasó de
sensación a concepto científico----> FILOSOFÍA DE LA CIENCIA SE QUEDÓ SIN EPISTEMOLOGIA.

Niveles de Piaget
1° EMPÍRICO​: psicología genética e historia de la ciencia (análisis histórico-crítico del desarrollo de
conceptos)

2° TEORÍA:​ constructivista del conocimiento

OM
3° APLICACIÓN:​ uso de la teoría para interpretar la ciencia
Epistemología ​como el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en
función de su desarrollo.
Ciencia: ​es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui
generis de signos y comportamiento cognitivo. Un estudio sistemático del desarrollo de un
sector cualquiera del conocimiento consistirá necesariamente en ​desentrañar las raíces
sociogenéticas y psicogenéticas​ del conocimiento en el sector específico que se estudia y

2° .C
deberá buscar los mecanismos formadores hasta el terreno precientífico e infracientífico de los
conocimientos comunes
DD
Dialéctica y estructura son COMPLEMENTARIOS​, constituyen el núcleo de la episte genética
La génesis del conocimiento las ​reorganizaciones sucesivas​ son los estadios piagetianos
“No hay estructuras sin historia, ni historia sin estructuras” ---> estructuralismo genético: periodos de
construcción, de estabilización, desestabilización y nuevos períodos.
LA

Desarrollo del conocimiento:

A.Fases ESTRUCTURANTES: ​dominio de la dialéctica, son reorganizativas, es decir constructivas de
nuevas formas de organización del objeto de conocimiento
B. fases ESTRUCTURADAS (dominio de las estructuras lógicas), con formas de organización que
permanecen hasta que surgen procesos desestabilizadores.
FI

Piaget “ignoro lo social”-​--->NO. Penso a la Ciencia como institución social. Todo estudio del
desarrollo del conocimiento debe incluir tanto los aspectos psicogenéticos como los sociogenéticos.
Asimilación del objeto de conocimiento, cualquiera sea su naturaleza, la actividad del sujeto consiste en


reconstruirlo para poder asimilarlo.

SUJETO DEL CONOCIMIENTO​ no como un pasivo receptor de percepciones provenientes de una realidad
ya dada e inamovible, sino como un constructor de conceptualizaciones y teorizaciones que le permiten
estructurar sus interacciones con esa realidad.
Lo posible se construye

Piaget (1976) 
“La teoría de Piaget” 
Se pueden encontrar los mismos problemas y tipos de explicaciones en los procesos:

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● La adaptación de un organismo a su ambiente: sistema epigenético.
● La adaptación de la inteligencia en el curso de la construcción de sus estructuras depende de
coordinaciones internas y la experiencia
● las relaciones epistemológicas implican estructuras construidas por medio de la interacción
sujeto y mundo externo
Relación Empiristas​: el contenido de la inteligencia procede del exterior y las coordinaciones que la
sujeto-obje organizan son producto del lenguaje y de los instrumentos simbólicos.
to Para conocer los objetos, el sujeto debe actuar en ellos, transformándolos.
El límite sujeto-objeto NO está previamente determinado ​(a-prioristas)​.
El conocimiento objetivo está subordinado a ciertas estructuras de acción

OM
Asimilacion ASIMILACIÓN: desde lo biológico es la integración de elementos exteriores a estructuras de
y evolución. Asegura la continuidad de las estructuras y la integración de elementos nuevos a
acomodaci dichas estructuras.
on ACOMODACIÓN​: modificación del sujeto por el objeto
ADAPTACIÓN:​ equilibrio entre asimilación y acomodación.

La teoría
de los
estadios .C
Orden constante de sucesión y es una construcción progresiva
Las aceleraciones o retrasos de la edad dependen de los ambientes concretos pero que el
orden de sucesión permanecerá constante
DD
relaciones El conocimiento resulta de la interacción entre sujeto y objeto
entre El aprendizaje es un sector del desarrollo cognitivo que es facilitado o acelerado por la
desarrollo experiencia. Está subordinado a los niveles de desarrollo del sujeto
y
LA

aprendizaj
e

Aspectos Operatorias son las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad
operatorios Figurativas son las que solo tratan de representar la realidad tal como aparece sin intentar
FI

y transformarla
figurativos SAUSSURE​: los ​ÍNDICES sin significantes que no se distinguen de sus significados. Los
de las SÍMBOLOS son significantes diferenciados de sus significados. Los ​SIGNOS ​son significantes
funciones diferenciados por significados, pero son arbitrarios.
cognoscitiv Piaget llama ​función semiótica ​a la capacidad de representar un objeto ausente, mediante


as símbolos o signos incluyendo el lenguaje, los juegos simbólicos, las imágenes mentales e
imitación diferida. Incluye parcialmente las actividades figurativas del conocimiento.

factores Maduración, experiencia, acción del medio social y la equilibración

del
desarrollo

Equilibraci La coordinación de las acciones implica una corrección y la autorregulación.

ón y La ​EQUILIBRACIÓN consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a
estructuras perturbaciones exteriores que puede ser efectivas o anticipadas. Es el factor fundamental del
cognitivas desarrollo y es necesario para la coordinación de los otros 3 factores.

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Aspectos Proceso de construcción de las estructuras y los mecanismos de equilibración coinciden con el
lógico-mat proceso constructivo utilizado por las matemáticas . Esto demuestra que no se limita a un
emáticos proceso empírico pero tampoco de predeterminación.
de las
estructuras

Conclusión: de la psicología a la epistemología genética

Es una teoría ​interdisciplinaria.
Utiliza las relaciones con la biología ​con respecto a la epigénesis. No puede haber ninguna
transformación sin organizadores endógenos, es decir no hay ninguna transformación genética que sea

OM
independiente del ambiente.
De la​ sociología​: las coordinaciones generales de la acción son interindividuales o sociales.
De la lingüística: a Chomsky dado que la gramática transformacional no está muy alejado de la
perspectiva operatoria
De la ​Lógica ​hacia el constructivismo.
La ​EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA se pregunta ¿cómo se desarrolla el conocimiento? ¿mediante qué

mejor?
.C
procesos se pasa uno de un conocimiento considerado insuficiente a un conocimiento considerado

Hay relación directa entre las nociones biológicas de las interacciones entre factores endógenos y
DD
ambientales y las nociones epistemológicas de la interacción necesario entre sujeto y objeto.
Estructura y génesis encuentran justificación en las ideas biológicas de autorregulación y organización
desembocando en un constructivismo epistemológico.

Castorina 
LA

Capítulo 6 
FI

Tesis La actividad cognoscitiva da lugar a la construcción entre sujeto y objeto

constructivista Relativos en su reorganización
(Frente al apriorismo y empirismo): el CONOCIMIENTO se construye porque el
objeto de conocimiento es resultado de una actividad transformadora


Tesis del Para la construcción cognoscitiva: la reorganización de los sistemas

mecanismo cognoscitivo por la equilibración.
explicativo Los esquemas de conocimiento están en intercambio con los observables y otros
esquemas de perturbaciones
Hay cambios cualitativos en el desarrollo del conocimiento

Tesis de Se construye en interacciones.

especificidad de Dominios: conjunto de entidades y relaciones susceptibles de ser pensadas por
dominio los sujetos en sus hipótesis y se modifican en las interacciones.

Tesis del realismo Construcción del conocimiento involucra una aproximación inacabada del mundo
crítico e real, plantea compatibilidad del construccionismo con el realismo crítico +
interaccionismo interrelación sujeto-objeto

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Conocer el mundo es transformarlo significativamente por la actividad por
interacción. Pero la realidad es imprescindible para el conocimiento pero no es
copia de ella.

Tesis de La génesis del significado del cognoscente involucra interacción entre

interacción construcción individual y sociales
individuo-socieda las prácticas culturales crean condiciones para la construcción individual
d (biocultural - relacional y dialéctico del construccionismo)

OM
Castorina.(2012) 
Capítulo II “Conocimiento y acción” 
El c​onocimiento​ se concibe como un tipo de acción sobre el mundo.
Piaget dice que el principio del ​conocimiento es la acción anteriora las representaciones verbales y

.C
esa acción constituye los conocimientos.
Para que una acción se produzca (desde el conocimiento) tiene que estar orientada a los objetos y
darles algún significado. Es decir, ​la acción es cognoscitiva porque es diversa, modificable (según el
DD
alcance o no a los objetos), está dirigida a los objetos y porque hace algo con ellos. El carácter típico de
la acción cognoscitiva es tener una orientación hacia los objetos.
El conocimiento del mundo comienza cuando el acto reflejo admite ser estructurada y modificada.

ESQUEMAS DE ACCIÓN
Las ACCIONES constituyen ESQUEMAS que son un sistema de actos que se transfiere de una
LA

situación a otra (donde interpretamos el mundo). Es decir, es el ACTO de tomar es un conjunto

organizado de subacciones que se conectan entre sí, las formas de esas acciones son el esquema
-constructo teórico-
● ESQUEMA PRIMARIO:​ son más primitivos como el de chupar y agarrar
FI

● ESQUEMA SECUNDARIO: coordinaciones entre esquemas primarios y son más relevantes

para la construcción de pensamiento
● ESQUEMAS PRÁCTICOS​: son de la inmediatez , él bebe no puede ir más allá de la presencia
de la situación
● ESQUEMAS REPRESENTATIVOS: estos tienen una capacidad de desbordar , de trascender la


inmediatez , tanto espacial como temporal

FUNCIÓN SEMIÓTICA​: a los 2 años, formación por imitación diferida de significantes diferenciados del
significado.
La ​LÓGICA sale de la acción. Se construye, es producto de la acción sobre el mundo. Es una
reconstrucción, reelaboración de las formas básicas de articulación de los esquemas de acción. Es
dialéctica.

“​existe discontinuidad estructural y una continuidad funcional en el desarrollo de la inteligencia “

Discontinuidad estructural → Porque las estructuras cognitivas van cambiando
Continuidad funcional → Siempre tenemos las mismas funciones para adaptarnos, son::
Invariantes funcionales: E​stas son adaptación: asimilación - acomodación y organización. Se llaman
así porque siempre están (asimilación-acomodación), y también hay siempre un grado de organización

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en las acciones hacia el mundo, esta organización no varía (lo que si varía es la forma en que se
presenta la organización)
Asimilar, es el acto dirigido a las cosas, las situaciones, los fenómenos a los que el chico se dirige
adquieren significado por lo que él hace con ellos, la ​acomodación toda asimilación de fenómenos o
situaciones a nuestra acción es a la vez una acomodación. En el sentido que los esquemas no aparecen
estáticos.
En un cierto sentido son funciones opuestas pero no se puede dar una sin la otra, se remiten
mutuamente, están conectadas en su diferencia, solamente su relación permite conocer los objetos.
Si fuéramos solamente asimilación nuestro conocimiento no cambiaría, sabríamos todo porque todo
sería capaz de ser incorporado a nuestros esquemas y si solamente se acomodará, no habría ninguna

OM
continuidad en mis conocimientos , solo habría modificación, en cambio lo que hay es continuidad,
discontinuidad, cambio y permanencia ​(adaptación)

La ACTIVIDAD COGNOSCITIVA ​tiene un ORDEN, una tendencia al logro del cierre de una totalidad.

Piaget e Inhelder (1977) 

.C
“Los factores del desarrollo mental” 
La construcción de esquemas senso-motores prolonga y sobrepasa la de las estructuras orgánicas
DD
durante la embriogénesis. Luego, la construcción de las relaciones semióticas, del pensamiento y de las
conexiones interindividuales interioriza esos esquemas de acción, reconstruyéndolos en ese nuevo
plano de la representación; y los rebasa hasta constituir el conjunto de las operaciones concretas y de
las estructuras de cooperación.
LA

La integración de estructuras sucesivas implican: ORDEN de sucesión constante, las edades puede
variar; cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto; son integrativas y no se sustituyen
unas a otras: cada una resulta de la precedente.
FI

FACTORES GENERALES A LA EVOLUCION MENTAL

1° MADURACIÓN, ​crecimiento orgánico del SN y S endócrino
Constituye condición necesaria para la aparición de nuevas conductas

2° Ejercicio y la ​EXPERIENCIA ADQUIRIDA p​or la acción sobre los objetos Este factor forma estructuras


logico-matematicas
● EXPE FISICA: actuar sobre el objeto para abstraer propiedades (estructuración activa)
● EXPE LÓGICA-MATEMÁTICA: actuar sobre objetos para conocer el resultado de la coordinación
de las acciones (abstracción de la acción,no de los objetos)

3° Interacciones y TRANSMISIONES​ SOCIALES:

La ​socialización​ es una estructuración, a la que el individuo no sólo contribuye, sino que también recibe
de ella.
El sujeto es más receptivo (transmisión escolar)

4° No hay plan preestablecido, sino una ​construcción progresiva​ tal que cada innovación sólo se hace
posible en función de la precedente.
Proceso de ​EQUILIBRACIÓN: autorregulación​, compensaciones activas del sujeto en respuesta a las

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perturbaciones ​exteriores y también es retroactiva y anticipadora (dialéctica). Es un proceso formador de
estructuras
AFECTIVIDAD:​ constituye la energética de las conductas, cuyo aspecto cognoscitivo se refiere
únicamente a las estructuras. La conducta es afectivo y cognoscitivo
REVERSIBILIDAD​: un sistema completo, enteramente equilibrado, de compensaciones, tales que a
cada transformación corresponde la posibilidad de una inversa o de una recíproca.

Castorina (1984) 
Alcances del método de exploración crítica en la psicología genética, en Psicología 

OM
Genética 
Hay una construcción teórica, hipótesis (hay conocimiento no observable) + lo singular de cada uno.
Estos sistemas tienen un orden secuenciado y se forman por constructivo de las equilibraciones.
1° Método clínico en la exploración de creencia infantil
investigador: indaga sobre la creencia, preguntas abiertas para repreguntar (no puede ver dónde está

.C
el conflicto del conocimiento)
Niño con lenguaje verbal (obstáculo)
Investigador: saber observar y saber buscar
DD
2° Indagación clínica en experimentación
Explorar la estructura cognoscitiva concreta observando las acciones del niño (resuelve lo preverbal)
Obstáculos: por un lado es más difícil analizar estructuras más complejas, y sin lo verbal no sabia si
habia articulación con lo que le pasaba al niño
LA

3° Método mixto: clínico-crítico

Acción concreta que hace que el niño esté con un objeto manipulable que permita transformación +
instancia de pregunta (más preestablecida).
Donde además de la escucha de respuestas a través del lenguaje, también se observa lo que el niño
hace frente al objeto
Preguntas de exploración​: Sirven para develar cual es la estructura con la que el niño está funcionando.
FI

Qué es lo que sabe de ese objeto que tiene enfrente Se indaga el punto de vista del otro.Ej: ¿Qué te
parece..?
Preguntas de justificación:​ ¿Por qué?.Estas preguntas son importantes porque lo obligan al niño a
elegir y afirmar su punto de vista. Es aquí donde podemos darnos cuenta si se trata de algo adquirido,


interiorizado o en realidad está repitiendo algo que ya escucho.

Preguntas de control:​ Estas se van a dar por medio de la contra argumentación. Lo que buscan es una
coherencia entre la respuesta brindada y el contra argumento que le damos. A ver si el niño mantiene
estable o no su respuesta. Ej: ¿Estás seguro?, ¿Te parece? Esta es una forma de legitimar si el
pensamiento del niño es estable o no lo es. Estas preguntas revelan el grado de equilibrio dinámico que
existe en las respuestas dadas.

4° Interrogatorio clínico como instrumento de investigación para establecer los conocimientos operatorios:
se dirige a un ​sujeto epistémico + sujeto clínico​ (por su propia historia, lo singular)
Diferencia a la t​écnica ​(lo que hace) de​l método​ (el camino para ir más allá, que incluye lo técnico,
teórico e hipótesis; y es compleja y se aplica el saber-hacer.

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Piaget (1972- 1973) 

Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo 
Estructura cognoscitiva: sistema de conexiones que el individuo puede-usa y no se reduce al
pensamiento CC.
ICC cognoscitivo: ​Conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto, salvo por sus
resultado.
El pensamiento es una actividad icc del espíritu: YO es cc del contenido del pensamiento, ignora las
razones estructurales y funcionales (ignora el mecanismo íntimo que dirige el pensamiento)

OM
El niño comprende lo esencial por medio de la acción (cc), no del pensamiento (icc)

¿Qué tienen en común el psicoanálisis y la psicología genética?

Ambos hablan de sujeto: Freud como sujeto del icc y Piaget sujeto del conocimiento, cognoscente.
Ambos plantean que el primer objeto es el Otro.
La ​CATARSIS es la reorganización y la toma de cc----> pasar de lo icc a lo cc, hay una reestructuración

.C
de lo que ya estaba organizado.
Hay ​REPRESIÓN porque no se recuerda todo, se activan los sistemas de compensación. Se recuperan
los esquemas de lo que se sabe, pero no es total.
Hay ​RECIPROCIDAD​ en lo cognoscitivo y lo afectivo (Piaget)
DD
Siempre que se construye el pensamiento, está basado en estructuras que ignoramos (icc). ​Que
es determinado por lo que capaz cada uno de hacer (sujeto clínico) y aquello que estamos obligados a
hacer, lo lógico (sujeto epistémico).
LA

~GRANDES APORTES DE PIAGET A LA EDUCACIÓN ~

SUJETO DE ACCIÓN: El estímulo no tiene en cuenta el conocimiento (empiristas y conductistas).

Porque pareciera ser que el conocimiento sólo proviene de afuera. Lo que el mundo externo le provee
FI

al sujeto. Entonces por eso debemos evitar hablar de motivar, estimular. Lo correcto es: hay que
generar el ​deseo de aprender​ en el alumno.

INTELIGENCIA: ​No se pregunta qué es la inteligencia, ni cómo se mide sino CÓMO SE

CONSTITUYE, como arma su manera de conceptualizar el mundo, de resolver activamente las


situaciones que se le presentan a partir de los esquemas de acción constituyendo modos de clasificar
el mundo. Ante todo la inteligencia es adaptación desde nuestras propias lógicas. TODOS SOMOS
INTELIGENTES, CADA UNO CON SUS PROPIAS ESTRUCTURAS

 
UNIDAD 3 
FERNÁNDEZ (1994) 
Capítulo II: Componentes constitutivos de las instituciones educativas 

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ANTIGUAMENTE: “institución” alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida de un
determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas –formalizadas en el caso de leyes- con
amplio alcance y penetración en la vida de los individuos.
DEFINICIÓN HOY: las instituciones no son secundarias en nuestra vida, ni externas sino que éstas se
encarnan y nos habitan, las instituciones son distintas y el sujeto se configura dependiendo de las
instituciones que los atraviesan, es una formación social – cultural y psíquica porque marca
subjetividades, instituida por los hombres, preexisten al sujeto.
La incorporación de estas representaciones y significados en los niveles icc y su asociación con
imágenes y representaciones de índole primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la
intimidad de los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones.

OM
Institucionalistas franceses (dialécticos): la operación concreta de las instituciones lo ​INSTITUIDO (lo
fijo, lo estable) y lo ​INSTITUYENTE (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta o de
transformación

ÁMBITO DE ANÁLISIS (individual, interpersonal, grupal, organizacional, social inmediato y social

amplio).
Lo INSTITUCIONAL ​es el conjunto de representaciones y concepciones que expresan la operación de

.C
las normación y la penetración de los establecimientos relevantes→ es la dimensión del comportamiento
que expresa en el nivel concreto de la dialéctica del conflicto (TENSIÓN ENTRE PROTEGER-CAMBIAR
LO ESTABLECIDO)
DD
Interviene articulando 2 ejes de significación: 1° ​(psicoemocionales) significaciones provenientes del
mundo interno que se activan en la interacción según condiciones materiales y organizacionales. 2°
(​sig. políticas)​ derivadas de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistema de poder

ACCESO AL CONOCIMIENTO INSTITUCIONAL (dimensiones sociopolíticas y psicoafectivas) se verá

LA

obstaculizado por tres tipos de ​dificultades:

1. La negación y resistencia a conocer. Consciente o icc los miembros de un establecimiento
producirán diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional.
2. Los efectos de la propia implicación no controlada. Seamos o no miembros de la institución
estaremos comprometidos emocionalmente con ella. El material institucional conmueve nuestras
FI

propias imágenes y vínculos institucionales.

3. La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos. La comprensión del material
institucional exige un minucioso trabajo de decodificación en el que la problemática más
importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretación.


EL OBJETO DE ANÁLISIS Y SU ENFOQUE

Para cada establecimiento institucional hay un estilo que opera como mediador entre las condiciones y
los resultados.
● CONDICIONES: aspectos preexistentes al fenómeno, establecen alguna relación de determinación y
aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones.
● RESULTADOS: aspectos u objetos derivados de la producción institucional en los niveles material y
simbólico. Los resultados “entran” al circuito de la vida institucional como condiciones en sí y en su
calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.
● ESTILO INSTITUCIONAL: ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su
reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir,

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provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material,
interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones.
Da cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. Es la contracara del concepto de
cultura institucional. Configura rasgos que se presentan como constancias generando una impresión
de “orden natural”.
❖ Modos de producción: técnicas, modelos que orientan la acción, imágenes que controlan los
desvíos, ciclos
❖ Modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las dificultades
como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de acción, gestionar,
evaluar, etc,

OM
❖ Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio
externo y a las interacciones
❖ Modalidades de comunicación e interacción en los niveles formales, informales y emocionales
❖ Modalidades de distribución de poder y responsabilidades + Modalidades de control y distribución
de conocimiento
COMPRENSIÓN INSTITUCIONAL SUPONE CONOCIMIENTO SOBRE EL ESTILO Y LA IDIOSINCRASIA
QUE A TRAVÉS DE ÉL SE EXPRESA

.C
La dificultad de captar el estilo institucional está en: acercado con suficiente profundidad a su idiosincrasia.

La metodología de análisis nos llevará a precisar:

DD
La descripción detallada de la situación que se convierte en problema y se procura analizar.
La caracterización de las instituciones que se ponen en juego
La formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su contexto.

LOS ANALIZADORES ​(FRENTE A LA 3° DIFICULTAD DE ACCESO DE CONOCIMIENTO)

LA

ES un dispositivo artificial (microscopio) o natural (el ojo, el cerebro) que “produce la descomposición de
una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente”. Test, entrevistas,
encuestas. Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la
idiosincrasia del que lo produce
Los ESQUEMAS REFERENCIALES que nos sirven de marco conceptual deben aceptar la contradicción
FI

y los diferentes significados de un mismo hecho. No UNIDIRECCIONALES

La metodología más adecuada para alcanzar compresión de este campo es el ANÁLISIS

INSTITUCIONAL como práctica de trabajo con los actores institucionales. Propositos:


✓ La presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo

✓ La descripción de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinámico
✓ La puntualización de las condiciones que estructuran las circunstancias de esta dinámica

UNA REPRESENTACIÓN SIMPLIFICADA DE LOS COMPONENTES BÁSICOS:

COMPONENTES CONSTITUTIVOS: Un espacio material con instalaciones y equipamiento + Conjunto
de personas + Proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en
un currículo + Tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división de
trabajo + Sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los
componentes materiales
CULTURA INSTITUCIONAL: componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una
serie de productos materiales y simbólicos.

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1° NIVEL DE Objetos materiales. ​Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas.
COMPLEJIDAD Lenguaje.​ Asigna sentidos privados al lenguaje público.
Representaciones​ de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones,
fines, logros, valores, tareas, roles y cada uno de sus componentes centrales.
Producciones simbólicas​ con variado grado de estructuración: mitos sobre el origen,
“novelas” sobre los fundadores, los personajes típicos y famosos, etc.
Conocimientos. ​Derivados de la conceptualización de la experiencia en los niveles
instrumentales, organizativos y socioemocionales.
Concepciones.​ Las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional.
Concepciones sobre los resultados posibles y deseables;​ sobre los buenos y malos
alumnos y docentes; relaciones pedagógicas adecuadas, la importancia de diferentes

OM
contenidos, mejores formas de aprender y enseñar.

2° NIVEL DE El ​modelo institucional.​ Derivado en parte de los modelos generales, recibe y

COMPLEJIDAD expresa las
características elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de
las formas de funcionamiento. Incluye:
• Supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea

.C
institucional (enseñanza y aprendizaje).
• Definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función de los
supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las
funciones de los actores implicados.
DD
• Definición de un ámbito de operación (dónde se educa? En el aula)
• Definición de una forma y estilo de control: qué, a quién y cómo se controla;
amplitud y penetración del control deseado
• Definición del tipo de resultados valorados
• Caracterización de la institución deseada.
LA

La ​ideología institucional. ​Conformada por la organización de concepciones y

representaciones que justifican el modelo y el estilo que éste expresa. Incluye:
•Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que se
deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones
•Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que
FI

complementan las concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el

que las cosas no pueden ser de otro modo.
ESTAS DOS SE DIFERENCIAN DEL 1° PORQUE tienen mayor contenido
idiosincrásico y estructuran un conjunto que sostienen el modelo
La ​novela institucional:​ Es una producción cultural que sintetiza el registro que se


tiene de origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular
referencia a acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida
institucional. Da indicios de la manera en que se resolvieron sucesivas crisis.

La ​identidad institucional: ​definición de lo que el establecimiento ES. Definición de

su función como lo expresa el modelo institucional + de lo que ha sido(novela
institucional) + de lo que va siendo según la acción que conforma su estilo

IDENTIDAD INSTITUCIONAL: LA PRESERVACIÓN DE LA IDIOSINCRASIA

Un establecimiento institucional logra (en unidades de tiempo) absorber impactos de cambio al
mantener invariantes las características que lo definen. Estas características
invariantes conforman su identidad institucional.

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Etnik y Schvarstein consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos
cuya modificación significa la aparición de otra organización: tiempo, tamaño, localización.
● La recurrencia en el tiempo de determinadas características va configurando una serie de
constancias dinámicas que hemos llamado estilo institucional
● El estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del
establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.

• El ESTILO INSTITUCIONAL representa la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han
podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido
y se convierte en objeto preferencial de vinculación.

OM
• Las PRODUCCIONES CULTURALES que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con él, la
forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones
vinculadas a la identidad del establecimiento.
• La existencia de un MODELO INSTITUCIONAL se hace evidente al observador en el análisis de los
criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural sofisticada que
permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fiar una selección de aquellos hechos, características,
sucesos, que puedan o no ser tolerados en su ámbito.

.C
• La IDEOLOGÍA INSTITUCIONAL preserva el modelo y la realidad que éste expresa de
cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuación, su
capacidad, su potencia. Protege, además, el tipo de transacciones que se han hecho para resolver
DD
contradicciones constitutivas y demandas paradójicas del ambiente

El ​objeto de análisis​ es siempre la relación entre el estilo institucional como expresión de la

idiosincrasia institucional y un aspecto o resultado que nos plantea algún interés.
El ​conocimiento de un establecimiento​ institucional puede producirse a través de la observación
directa de su vida cotidiana, la información que nos proporcionan documentos y su personal.
LA

Garay (1994) 
Algunos conceptos para el análisis de las Instituciones 
FI

La ​Educación​ es una función humana y social.

La ​Escuela ​es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación. Es la
Institución Educación hegemónica de la Modernidad. ​Hegemónica quiere decir que desplazó y absorbió
otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella, haciendo difícil reconocer otras


formas educativas no escolares.

La ​ESCUELA​ es una Institución de Instituciones (muchas instituciones pedagógicas y sociales).
INSTITUCIÓN ​1° establecimientos educacionales; organizaciones observables en espacios y tiempos
concretos. 2° configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con
diferente grado de formalización, en Leyes Normas, Pautas, Códigos.
Como ​“lógicas” que regulan una actividad humana, caracterizan o se pronuncian valorativamente con
respecto a ella, clarificando lo que debe ser, lo que no debe ser, así como aquello que es diferente u
opuesto.
La ​ESCUELA como INSTITUCIÓN, configuración de representaciones, se materializa en la
“institución-establecimiento”.
INSTITUCIÓN es producto ​INSTITUIDO ​por la ​INSTITUCIONALIZACIÓN (3 planos): Uno con la
sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones que posibilitan el surgimiento e

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institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su
reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos “escolarización”.
Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este
proceso.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas
se las llama ​INSTITUYENTES​, productoras de nuevas ideas y valores. Son fuerzas productoras de
códigos, símbolos.

INSTITUCIÓN ES: INSTITUIDO (lo dado, organizado) ​, INSTITUYENTE (es buscado/reconocido como
potencia organizantes, reino de imaginarios sociales de lo nuevo, diferente, deseado) E
INSTITUCIONALIZACIÓN (fase activa, modo como realmente suceden las cosas: resultado de las luchas

OM
entre instituido-instituyente)

INSTITUCIÓN​ en 3 momentos: ​universalidad ​de la ideología dado en lo instituido; ​particularidad​ de la

base social que encarna las fuerzas instituyentes; ​singularidad ​de la base material.

HISTORIA HISTORIA (objetivo) es la institucionalización que antes se decía “historia viva”, algo más que
INSTITUCI
ONAL -
HISTORIZ
ACIÓN .C
una cronología de sucesos.
HISTORIA​→ Ordenamiento objetivo de acontecimiento
HISTORIZACIÓN​→ conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de
reconocimientos con otra lógica de ordenamiento objetivo: ordenamiento SUBJETIVO
DD
LA La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la institución
TEMPORA se ubica en la temporalidad. La vida institucional está marcada por el TIEMPO: subjetivo
LIDAD marcado por edades donde el sujeto aprende.
INSTITUCI TIEMPO​ ligado a la producción​ ≠ TEMPORALIDAD​ articulado al proyecto institucional y las
LA

ONAL condiciones para formularlo

LA Lo que pasó antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. La repetición
ATRIBUCI modificaría esta lógica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la
ÓN DE producción de la historia.
FI

SIGNIFICA REPETICIÓN:​ se produce una negación de la historia y un borramiento de la historización. La

DOS A LA historia es reemplazada por la idea de destino.
HISTORIA El fenómeno de “escisión” que se produce entre la escuela y el contexto; entre escuela y
INSTITUCI trabajo; entre teoría y práctica.


ONAL ORGANIZACIONES ​(objetivo es la producción limitada, cifrada y fechada) ​≠

INSTITUCIONES:​ finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovación de las
fuerzas vivas de la comunidad. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIÓN

LAS CONJUNTO EDUCATIVO​ (organización-establecimiento) son instituciones de existencia.

INSTITUCI PAPEL PRIMORDIAL en la​ formación social global ​+​ “función psíquica” ​porque posibilitan el
ONES desarrollo de la identidad de cado sujeto singular, función de socialización, en tanto posibilitan
EDUCATIV la humanización en términos de “hacerse” un humano reconocible como miembro de una
AS: sociedad, y una cultura; función social en tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como
INSTITUCI sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales.
ONES DE La ​NORMATIVA INSTITUCIONAL​ regula pero no resuelve los conflictos, ellos son
consustanciales a la vida institucional.

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EXISTENC En las instituciones educativas se trata de una alteridad asimétrica. Por ello el papel de la ley
IA no es solo regulatoria sino formativa.

LAS INSTITUCIONAL​ (institucion, espacio instt., ambto o dimension) nos referimos a ello como “la
INSTANCI instancia institucional en sí”,
AS DE CULTURA INSTITUCIONAL​→ se presenta como un sistema de valores y normas legitimadas
JUEGO por algo
sagrado que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera de pensar y
sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura que

OM
tienden a homogeneizar, borrar la individuación en términos de pensar y actuar por sí mismo,
para pensar y conducirse según un modelo común.
INDIVIDUO + INSTITUCIONES están unidos por lazos de necesidad mutua. Las instituciones
siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación.

MATRIZ INSTITUCION está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. + multiplicidad de inst.
INSTITUCI Sucesos, acontecimientos y procesos→ DIMENSIONES: normativa; organizacional; ideológica,
ONAL

.C
cultural; el espacio y el tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas.
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y
dimensiones de los fenómenos institucionales, es el concepto de ​MATRIZ.
DD
• Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones.
• Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta, el
advenimiento del individuo humano a su cultura.
• Matriz, si la tomamos como modelo martizante, prefigurante, estructurante del sujeto y sus
prácticas.
MATRIZ DE DATOS ​el que podría contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos,
LA

de y entre las instancias.

LÓGICA TRIPARTITA ​(lógica de los fenómenos institucionales). Lo que esto significa es que
la estructura de instancia, dimensiones, variables de cada fenómeno, nunca es binaria, sino
ternaria como base mínima.
FI

LO INSTITUCIONAL Y SUS REGISTROS, HECHOS, SUCESOS, ACONTECIMIENTOS

● LO SIMBÓLICO
Encontramos lo simbólico en el lenguaje + instituciones.


Por un lado el sentido que la engendra, que determina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se
le atribuye en el RECONOCIMIENTO.
Los SUCESORES (sucesión de hechos, interacciones) no tiene significación en sí mismos
SIGNIFICACIÓN es producto de una OPERACIÓN DE SIGNIFICAR, investimento de sentido a las
acciones, que parece en las REPRESENTACIONES (percepción y significación al mismo tiempo) que
los sujetos realizan de ellas. Está naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. En efecto,
toda vez que el pensamiento supera las etapas primitivas de su constitución, contiene la
SIGNIFICACIÓN SOCIAL que, por la vía del lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos;
tanto como las significaciones intrasubjetivas que los individuos singulares generan acerca de ellos.
Debemos remitirnos a la INSTANCIA SIMBÓLICA como fuente de toda significación y de la posibilidad
de pensar y significar.

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● EL ORDEN SIMBÓLICO
TRAMA simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble inscripción: se
generan en el campo simbólico social, son netamente culturales; y tienen respecto a ella un lugar
privilegiado en la función de transmisión y reproducción del orden simbólico.
ORDEN SIMBÓLICO: es un sistema de símbolos sancionados. Atribuye símbolos (significantes) unos
significados. No sólo designan objetos, sino también vínculos
La función “ordenadora” de estos signos es colocar a los objetos y los sujetos en una red de relaciones
articuladas, causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema legiada del orden simbólico: es
la que designa, en el escenario institucional POSICIONES y FUNCIONES. Esta capacidad de
determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBÓLICA DEL ORDEN SIMBÓLICO (se

OM
funda en valores: en instituciones de existencia se dan como normas legitimadas)
Desde este orden simbólico se instituyen identidades; se imponen nombres que son esencias sociales.

● LOS SUJETOS Y EL ORDEN SIMBÓLICO

Los individuos en tanto SUJETOS no son pasivos. Toman POSICIONAMIENTOS en relación a las
funciones que desempeñan, a las relaciones que los involucran. Intervienen activamente,
POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR

vivencia.
.C
introduciendo la SUBJETIVIDAD. Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en qué y cómo se

Hacerse sujeto es una construcción en la que se da en el proceso de socialización.

DD
● EL REGISTRO DE LO IMAGINARIO
Generamos representaciones, flujo de IMÁGENES, comunes y también singulares. Pero también
afectamos, INVESTIMOS, a estas imágenes de sentimientos, deseos, miedos→ UNIVERSO
IMAGINARIO INSTITUCIONAL.
LA

Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacíos de información que
la organización deja.
ENUNCIADOS IMAGINARIOS cumplen la función de: usados por las instituciones para atraer y atrapar
sus metas y demandas reclamando una identificación + función TRANSICIONAL vivenciar la realidad
institucional como complejo, fragmentada: representaciones imaginarias como “explicaciones
FI

coherentes”.

ANÁLISIS INSTITUCIONAL: ​Análisis Institucional ​engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de

teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Quiere dar cuenta de


fenómenos (instituciones) que se producen en la realidad social de los procesos humanos y sus
transformaciones, que se producen en el interior
Las dificultades al análisis provienen de estas dos instancias: funciones sociales “no dichas” de la
escuela (reproducción de desigualdad social, injusticia, marginalización), como de las funciones
psíquicas que se hacen visibles (procesos identificatorios)
ANÁLISIS ​debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional e individual

Los procesos institucionales emergen, se hace reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en

momentos de crisis y conflicto + La demanda proviene de instituciones de servicios que responde a
necesidades sociales y humanas básicas  
 

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Mannoni(1979) 
Las paradojas de la teoría como saber 
DE LA RECLUSIÓN PSIQUIÁTRICA A LA ANTIPSIQUIATRÍA
FOUCAULT​→ si bien el concepto de “niño” permitió en el siglo XIX el desarrollo de un saber teórico
sobre la infancia, su principal efecto fue que la sociedad encerró el período de la infancia en un sistema
cerrado y reglamentado, distinto del mundo del adulto. Las ideas de regresión patológica y de situación
conflictiva pudieron surgir entonces sin que por ello se pusiera en tela de juicio el carácter de las
instituciones.
PSICOANÁLISIS ​ha fracasado por la subversión de la psiquiatría porque ha descuidado los problemas

OM
que se plantean en las instituciones. La dicotomía psiquiatría/psicoanálisis ha creado una situación en la
que el psicoanálisis ha llegado a ser únicamente un quehacer de la clase intelectual.

LA IDEOLOGÍA MÉDICA
PSIQUIATRÍA: se construye a partir de prácticas sin ninguna relación con teoría científica, con la
necesidad de justificarlas se orientó a la reflexión psiquiátrica.

.C
FREUD: parte de las observaciones clínicas de otros y suyas (lo que recordaba de sus propias fantasías
o “delirios) elaboró la teoria analitica: el lugar de la verdad en la ciencia se inscribió para él en esta línea
de investigación.
DD
LA IDEOLOGÍA DEL RENDIMIENTO
Actualmente, la psiquiatría (y accidentalmente el psicoanálisis) parece preocuparse ante todo por
adaptar al individuo a las necesidades de un ​sociedad de PRODUCCIÓN.
Szasz descubre detrás de lo que se llama la “enfermedad mental” un sistema de valores, y en la
LA

psicoterapia una “manipulación de este sistema de valores”.

Illich acusa a la institución psiquiátrica de haberse transformado en una jurisdicción moral que
reglamenta las necesidades del hombre
El saber teórico reaparece bajo los rasgos de un ​poder administrativo cuya estrategia es la de la
gerencia industrial que, a su vez, justifica la ​medicalización.
FI

FOUCAULT​→ deja entrever la ruptura del psicótico entre individuo y sociedad: mientras que el
neurótico p​ ercibe en sí mismo la voz de la de la sociedad, el ​psicótico​, rechazando esta voz, deja
escapar un decir sin restricción que nos perturba.
EL DISCURSO ANTIPSIQUIÁTRICO


El discurso psicótico: ruptura con las ideas recibidas

ANTIPSIQUIATRICO​→ el psicótico ya no podrá fracasar: su desorden formará parte integrante del
grupo social en el que vive.
El psicoanálisis había conseguido imponer un modo de identificación con el neurótico que los
antipsiquiatras han reivindicado como ​identificación con el psicótico. Al poner la locura en el
conocimiento del público, se anulan los efectos de exclusión.
Cada sociedad ​posee ideas fijas so ​ bre el modo en que los locos se conducen. Hay tipos reconocidos de
locura. Pero si el desorden lleva al loco a transgredir lo que la sociedad propone, se considerará al
sujeto un delincuente.

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EL DISCURSO ANALITICO ​ha quedado un poco limitado en su investigación, al no oponerse a la
psiquiatría. Toda gestión clínica exige del psicoanálisis la interrupción de un saber: FREUD creó una
situación nueva con la introducción del diván analítico.

LA BRECHA ANALITICA: HACIA LA PEDAGOGIA

PEDAGOGÍA ESPECIALIZADA: (comienza con Itard) acento en la experiencia que permanece bajo el
control médico, y después del psiquiatra, a los que está reservado el saber clínico, es decir el dominio
de la verdad.
S XVIII (diseccion) S XIX (ortopedia)
S XX ​es el de la programación de la “salud mental” que el poder administrativo rige. A partir de ahí se

OM
elaboran teorías filosóficas, pedagógicas y médicas que provocan a su vez ​múltiples técnicas de
reeducación​. Se enfrenta a una práctica y una teoría de aspiraciones científicas, siempre más o menos
impregnada de la ideología de la época.

VICTOR: Salvaje del Aveyron

ITARD FREUD

●
●
.C
Víctor es normal, solo le falta la cultura
El principal interés de Itard es introducir a Víctor en
el universo de la palabra, sus concepciones a priori
● 2 tipos de saber: el que adquirió junto a sus
maestros (observación clínica) y esa otra forma de
saber, más difícilmente comunicable, basada no
DD
sobre la naturaleza del lenguaje hacen que en tanto en el deseo consciente como en los avatares
realidad obstruya las posibilidades que podría tener del deseo inconsciente: FLIESS (transferencia)
su alumno. Se analiza “como otro”, modificándose su saber
● En lugar de escuchar las demandas de Víctor, continuamente por la situación transferencial. Sólo lo
exige su desaparición, necesaria para el triunfo de comprende a posteriori, una vez pasado el momento
LA

la ciencia→ condenado al fracaso porque víctor es
un ser lingüístico (aunque no hable)
● Si Victor debía ser el maestro sólo podría serlo de
esta manera. Pero las resistencias de Itard,
enmascaradas por el mismo saber, dificultan esta
FI
en que debería según la predicción de Fliess → Sitúa
el objeto de su búsqueda en una relación fantástica
con el deseo del Otro.
● BILINGÜISMO: hay un lenguaje trivial que se utiliza
en el discurso entre el paciente y el analista, y un

tarea. lenguaje especializado, ese saber de competencia

● La propia base de la teoría, tanto del saber de la que utilizan los psicoanalistas entre ellos.
reeducación como psiquiátrico, subsisten creencias ● La verdad que no pertenece ni al paciente ni al
que desvían la práctica. analista sino que surge entre ellos, en una situación


● Itard es engañado por su propia teoría: descarta
obstáculos. Saber de la competencia ≠ SRA
GUERIN (saber común) → unidos en Freud.
● Víctor nunca aprendió a hablar: teoría fue un
obstáculo, se convirtió en un dogma indiscutible.
● niñera lograba comunicarse con él, no de manera
tan fluida, pero si desde el vínculo afectivo.
de drama en la que el paciente debe situarse como
Yo.
● El saber de Freud + SRA GUERIN se presenta
como efecto de una enseñanza, efecto de un
proyecto en el que es el paciente quien en cierto
modo ocupa el lugar de docente.

Su proyecto une a lo que LACAN dice “discurso de la discurso analista procede del levantamiento de la
universidad”: saber desde la censura operada sobre censura.
las marcas del icc. Pretende aplicar un saber “teórico”

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La paradoja del saber teórico reside en la manera en que se use, como máscara para ocultar la
verdad de una experiencia, o como útil para orientarse más cómodamente en la búsqueda clínica.

El psicoanálisis, en lugar de subvertir el saber médico, ha servido para reforzar la jerarquía médica. No
es extraño ver como analistas trabajan dócilmente en las instituciones más represivas y predican
después la revolución en grupos intelectuales cerrados. Este corte entre teoría y práctica es
responsable del estancamiento de la investigación

MANONI ​Se pregunta o plantea, como muchas veces un saber teórico puede caer en una situación paradojal. La
paradoja va a estar en el modo en que se use la teoría. A veces ese saber se convierte en un dogma y en lugar
de volverse una herramienta de trabajo, se vuelve un obstáculo. –El porqué del título del texto

OM
Muchas veces los saberes teóricos pueden convertirse para nosotros en obstáculos. Es decir, se
vuelven DOGMAS
EL TEXTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ¿Dónde pensamos nosotros estas cuestiones que trae la autora?- En la cantidad
de diagnósticos que hay en las escuelas de niños con déficit de atención, con trastornos generalizados del desarrollo,
hiperactividad, etc. Ella habla de la IDEOLOGÍA DEL RENDIMIENTO: hoy los saberes teóricos que se producen en alguna
disciplina científica, se preocupan por adaptar al individuo a la necesidad de una sociedad de producción: nos exige estar
siempre en óptimas condiciones

.C López Molina(1991) 
DD
Un modelo de abordaje institucional 
FRACASO ESCOLAR: ​fenómeno relativo, histórico e ideológicamente sesgado, cuyas manifestaciones
son establecidas en función del par proximidad/lejanía respecto del niño, del docente o de los padres
LA

que aparecen perfilados en los documentos del sistema. No hay una definición única del FE.
Adquiere singularidad para cada uno de los casos + nosotros reconstruimos para ver su red: historia
familiar, escolar, salud; su consideración desde/hacía docentes; su proximidad/lejanía frente al niño
perfilado en el curriculum, al ideario escolar, e imaginarios profesionales.
FI

4 ETAPAS:
Determinación (recepción de demanda + contextualización)
del problema Se realiza una demanda y se busca obtener información acerca de los p​untos de urgencia
y ​situaciones de importancia que afectan a la institución educativa condicionando o


resistiendo su acción específica, ​acciones emprendidas desde la comunidad educativa

frente a estas situaciones y ​expectativas respecto de nuestra tarea. Más la ​lectura
complementaria ​de los problemas y que orden de prioridades establecen

Relevamiento Datos objetivos: ubicación, radio de cobertura, cobertura asistencial comunitaria, edificio
de datos escolar, historia de la escuela y estado actual. Número total de alumnos, sexo, ciclo, turno,
repitencia y deserción. Número de docentes, estabilidad, carpetas médicas, pedidos de
pase.
Datos cualitativos: ​elaboración de cuestionarios, realización de entrevistas,
observacionales de clases y recreos, participación de reuniones o talleres docentes o de

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 Psicología educacional - Candela Lopez
padres. Se realizan preguntas como: Qué es educar y para que, que tipos de soluciones
aspira, le agrada trabajar, conformación familiar, criterios de salud.

Nuestro interés se dirige a las interrelaciones y al análisis de los significados sociales→

abordaje ESTRUCTURAL CUALITATIVO (explica los hechos educativos como elementos
discretos, simples y fácilmente desmontables) sólo de este modo nos informamos sobre la
relatividad de los emplazamientos y posicionamientos de c/u + las
fracturas-superposiciones de las prácticas comunitarias

Priorización Consiste en determinar aquellas necesidades que aparecen como las más apremiantes,

OM
sus causas, arriesgar un pronóstico y prever eventuales determinaciones. Tres ejes:
estructurales ​(que condicionan o determinan el servicio educativo ofrecido), ​coyunturales
(que lo obstaculizan en un momento particular pero no en otros) y ​aledaños ​(que mejoren
cuali o cuanti el servicio)

Determinación En función de la ​pertinencia: respecto a la oferta técnico-profesional y ​factibilidad: que la

de estrategias situación problemática presente visos de accesibilidad (disponibilidad de recursos

.C
humanos, sostenimiento de la demanda, esclarecimiento de las funciones docentes y
profesionales)
DD
ANÁLISIS DE DATOS
La modalidad es ​contrastiva que requiere entender las diferencias entre lo dicho, lo hecho, lo escrito
por un lado y el dato objetivo al cual ello remite por otro. (Evita quedarse con las primeras evidencias +
buscar más evidencias)
Alguno de estos contrastes, donde a más inadecuación más fractura: sistema de educación vigente y
LA

concepción política de educación; expectativas docentes, el rol prescripto y la práctica docente concreta;
los contenidos provistos por la escuela y los espontáneamente logrados; estilos de aprendizaje
comunitarios y los escolares. → de este modo nuestro trabajo busca contrastar el ideario escolar, lo
prescrito en el sistema y la práctica concreta
FI

~EJEMPLOS PÁGINA 105~



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