Semana 1

DIDÁCTICA Y
EVALUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Unidad 1
Conceptualización
de la didáctica
Unidad 2
Material compilado con fines
académicos, se prohíbe su
Didáctica y
reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
problemática educativa
Temario
Unidad 1.
Conceptualización de la didáctica
1.1. Didáctica y naturaleza del acto educativo
1.1.1 Dimensiones del acto educativo
1.1.2 Clases de saberes en educación
1.1.3 Didáctica y teoría de la educación

1.2. Didáctica y problemática educativa

1.2.1 Concepciones en docentes y alumnos
1.2.2 Manejo de relaciones, roles y contenidos
1.2.3 Contenidos y selección de la metodología

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UNIDAD 1
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA

1. Conceptualización de la didáctica

1.1 Didáctica y naturaleza del acto educativo

Los niveles del proceso educativo se vinculas con las dimensiones del
Acto Educativo:

• La dimensión de la praxis: propone a la educación por su carácter práctico,

al pretender producir ciertos efectos y modificaciones sobre la realidad.
• La dimensión teórica: propone a la educación en función de los
conocimientos transferidos en la enseñanza misma.
• La dimensión normativa: propone a la educación en tanto espacio que
favorece la reflexión acerca de lo que el hombre debe ser.

Adicionalmente, la educación tiene arraigados dos conceptos paralelos y comple-

mentarios que son necesarios distinguir: la enseñanza y el aprendizaje. Mientras que
enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería su proceso complemen-
tario, su efecto.

Según la Real Academia de la Lengua, la enseñanza es entendida como el sistema

y método de dar instrucción de un conjunto de conocimientos, principios o ideas.
Sumado a esto, los especialistas en Metodología Didáctica, considerando al método
en su aspecto dinámico, advierten que la enseñanza es entendida en lo que tiene
de aplicación del conocimiento, principio o idea.

Dicha aplicación puede concretarse en distintas formas de enseñanza, las cuales

actúan como el transporte que comunica al docente y al alumno, transitando el re-
corrido que va desde la mente de uno hasta la mente del otro.

Cabe aclarar que, dada la multiplicidad de formas y el auge innovativo por crear
nuevas, es un reduccionismo delimitar el recorrido de una “mente” a otra, porque las
tendencias actualizadas enfatizan la importancia de comprender, tanto al docente
como al alumno, como entidades holísticas.

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Es conveniente en cada acto de transmisión, en cada situación didáctica, conjugar
las formas de enseñanza al máximo; sin embargo, para los fines conceptuales, éstas
se dividen en: objetivas y verbales.

1.1.1 Dimensiones del acto educativo

Para clarificar la naturaleza de la Didáctica, es necesario reflexionar sobre el acto

educativo y sus dimensiones, que se refieren a sus aspectos más esenciales, que
responden a su vez a preguntas sustantivas y a las disciplinas asociadas a su estudio
formal. Estas dimensiones y sus elementos asociados son:

Dimensión fin.
Se refiere a los aspectos más trascendentes del acto educativo, su teología.

• Preguntas: ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?

• Disciplina: Filosofía educativa.

Dimensión contexto.

Se refiere al marco social, económico y cultural del acto educativo, el entorno escolar
y su situación o condiciones específicas.
Preguntas: ¿cuáles son las circunstancias?, ¿en qué entorno o ambiente se da?
Disciplina: Sociología educativa.

Dimensión sujeto.

Se refiere a los principales actores que intervienen en el proceso educativo, educa-

dor y educando, incluso el grupo escolar.
Preguntas: ¿quién (es)?, ¿a quién (es)?
Disciplina: Psicología educativa.

Dimensión Método

Se refiere al análisis del proceso educativo como estructura procedimental que im-
plica principios, secuencias de acciones, materiales, medios, tiempos, etc.
Preguntas: ¿cómo?, ¿Con qué recurso?
Disciplina: Metodología educativa (Pedagogía y Didáctica).

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Dimensión Contenido

Se refiere al tipo de conocimiento o las temáticas abordadas en el acto educativo,

como son conocimientos, habilidades, actitudes o valores.
Preguntas: ¿sobre qué?, ¿qué enseñar?, ¿qué temas tratar?
Disciplina: diversas ciencias, disciplinas o áreas de conocimiento.

Lo abstracto del acto educativo

Fin: Filosofía educativa

Contexto: Sociología educativa Sujeto: Psicología educativa

Método: Psicología didáctica Contenido: disciplinas varias

Lo concreto del acto educativo

De lo anterior se desprende que, según sea la dimensión en la que se haga mayor

énfasis, se perfila un cierto tipo de modelo educativo, identificándose así los siguientes:

• Modelo Tradicional (contenido, información)

• Modelo Existencialista (sujeto, educando)
• Modelo Conductista (método, a nivel meramente técnico)
• Modelo Constructivista (método, a nivel métodos y procesos)
• Modelo Social (contexto, sociedad)
• Modelo Humanista (fin, trascendencia)

1.1.2 Clases de saberes en educación

Otra perspectiva para aportar elementos a la clarificación de la naturaleza de la

Didáctica, es la teoría de la educación, que desde un enfoque epistemológico nos
plantea varias clases de saberes, dentro de los cuales podremos ubicar a la Didáctica
como uno de ellos. Dichos tipos de saberes para el caso de la educación podrían ser:

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Lo PRÁCTICO de Acto Educativo

Saber empírico (PRAXIS)

Saber técnico (DIDÁCTICA)

Saber científico (PEDAGOGÍA)

Saber filosófico (FILOSOFÍA EDUCATIVA)

Lo TEÓRICO del Acto Educativo, que veremos con más detalle a continuación.

1.1.3 Didáctica y teoría de la educación

Si como parte de nuestro proceso de clarificación de la naturaleza de la Didáctica,

reflexionamos sobre su relación con la teoría de la educación, entenderemos de
dónde surgen los principios fundamentales que le dan soporte a su praxis. y Para
ello es necesario entender el tipo de teoría en el que se ubica a la teoría educativa,
de entre las que se consideran:

• Teorías Empíricas (precientíficas y científicas)

• Teorías Axiológicas (antropológicas o éticas)
• Teorías Filosóficas (metafísicas, trascendentes)
•

De acuerdo con Fermoso (1990), la teoría educativa constituye una clase de saber
más bien de tipo filosófico o, si acaso, entre filosófico y científico: “…las teorías edu-
cacionales no son saberes empíricos, sino filosóficos, o una categoría entre la ciencia
y la filosofía, o una cuestión de filosofía de la ciencia educativa”.

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Y puesto que debe cumplir con las funciones de toda teoría, constituye por ello sin
duda un soporte fundamental para derivar los principios de la Didáctica, a partir de
tales funciones, que pueden ser:

• Función Descriptiva
• Función Predictiva
• Función Explicativa
• Función Comprensiva

Este relativo nivel de ambigüedad o de evolución en su definición y clarificación,

es una de las razones por las cuales resulta complicado clarificar la pertinencia de
la Didáctica, de su objeto de estudio, de su alcance, de sus elementos, etc., y a la
vez sus semejanzas, diferencias y tipo de vinculación con la Pedagogía y las demás
Ciencias de la Educación.

Sin embargo, de acuerdo a lo planteado hasta aquí, podríamos decir en conclusión

que, en cierta forma, predomina la siguiente caracterización:

• a) La Didáctica se asocia mayormente con la dimensión “método” del acto

educativo, al igual que la Pedagogía.
• b) La Didáctica se identifica más bien como una clase de saber educativo
de tipo técnico o en todo caso técnico-científico, en tanto que la Pedagogía
lo es más bien de tipo científico.
• c) La Didáctica respalda sus principios en la teoría educativa desde su fun-
ción descriptiva y predictiva, en tanto que la Pedagogía se centra más en
las funciones explicativa y comprensiva.
• d) La Didáctica se vincula más estrechamente, por su propia razón de ser,
con las teorías educativas de tipo empírico, aunque en su evolución se acer-
ca cada vez más a las de tipo filosófico, como la Pedagogía.

1.2 Didáctica y problemática educativa

Según se plantea desde la Didáctica Crítica, se requiere que el profesor reconoz-

ca sus conflictos y los factores que lo afectan, ya que esto le ayudará a su propia
superación y a la transformación de la escuela. En ocasiones, los alumnos se dan
más cuenta de los problemas internos que se presentan en la escuela, resultan más
sensibles puesto que recae en ellos.

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Un análisis crítico como docentes de cómo nos comportamos en el aula, nos ayu-
dará a conocer cómo manejamos el conocimiento y las contradicciones en las que
a veces caemos, para estar conscientes y contribuir a mejorar nuestro desempeño
y a transformar la escuela.

Existen tres problemas educativos básicos que deben ser vistos también como ins-
titucionales y sociales, y que por tanto se asumen como objeto de la Didáctica, a los
cuales se enfrenta el docente en el aula:

1. Sus concepciones y las de sus alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza, y la

forma en que asumen que éstas determinan su práctica.
2. Las relaciones interpersonales cosificadas que se suscitan en el aula, según sean
los roles que asuman sus actores entre sí y para el manejo de los contenidos.
3. La forma en que se da la transmisión de dichos contenidos culturales y la necesi-
dad de una adecuada selección de la metodología educativa para abordarlos.

1.2.1 Concepciones en docentes y alumnos

Generalmente, cuando un profesor inicia en el ámbito docente, cree que es difícil

ser maestro, sin saber qué tan difícil es realmente; algunas veces es consciente de
los problemas, en otros se hace ciego a ellos, piensa que solo se trata de enseñar
contenidos y supone que sabe todo de su materia y que con eso es suficiente.

Los problemas inician cuando los alumnos se muestran indispuestos, no muestran

interés y no logra los aprendizajes esperados, es ahí donde el maestro se ve confron-
tado en su propia realidad y, tarde o temprano, admite que no tiene las herramien-
tas para impartir su clase y es cuando asume que lo resolverá recibiendo técnicas
pedagógicas.

Es aquí en donde las creencias y preconcepciones intuitivas o de sentido común

sobre los diferentes aspectos del acto educativo, que tanto maestros como alumnos
poseen, influyen en su desempeño y en su disposición a realizarlo de cierta manera.
En relación a este problema surgen los siguientes cuestionamientos:

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 • ¿Nuestras concepciones sobre la docencia son resultado de un proceso de
institucionalización?
• ¿De dónde provienen nuestras nociones de enseñanza y aprendizaje?
• ¿Qué relación existe entre nuestras concepciones y nuestro quehacer en
el aula?

A continuación, se ilustran algunas de esas concepciones en los siguientes plantea-

mientos.

a. La experiencia escolar de años, ha introyectado a maestros y alumnos lo que es

la enseñanza y el aprendizaje, los roles, jerarquías, normas en el aula, que el docen-
te frente al pizarrón tiene el poder, que el alumno viene a aprender y debe hacer y
obedecer lo que el maestro diga, aun si no creé en ello, y quedan ambos envueltos
en un dogmatismo que se asume calladamente.

b. Cuando los profesores entran en la etapa de adquirir nuevas técnicas, buscan

cursos donde obtenerlas, pero después de esto, se podría decir que solamente
logran neutralizar las cosas por un tiempo y, eventualmente, surgen demandas más
profundas que requieren otro tipo de soluciones.

c. Se da por sentado que la escuela es el lugar en que se debe educar a los alumnos
y que se deben aplicar principios rígidos, con roles y normas establecidos, como:
programas, horarios, contenidos, etc.; y en el aula, jerarquías maestro-alumno, el
maestro que enseña, el alumno que escucha, aprende, obedece y calla.

d. Así hay un estereotipo de aulas, desde el color y la estructuración de ellas, hasta

el cómo se encuentran las sillas en hileras y que el maestro pasa lista para llevar
un control, que cada lunes los alumnos se forman en el patio para los honores a la
bandera, algunos maestros dan la misma materia por años, con los mismos apuntes
y exámenes.

e. El dogmatismo de los profesores sigue y no se encuentra la forma de sacarlo, ya

que la escuela se rige por normas, por lo que el análisis institucional debe abordar
lo establecido, las institucionalizaciones que norman la vida dentro del aula, de la
escuela, e inclusive en la sociedad misma, y los procesos que desembocan en la
consolidación de nuevas producciones sociales y que determinan la docencia.

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f. Jacques Guigou dice que se debe promover la tarea colectiva para transformar
nuestras instituciones. La escuela tradicional no lo hace, siempre diferencia entre
alumnos a quienes se pide que aprendan, y maestros que enseñen. Se dicta, se
explica, exponen, los alumnos pasan al pizarrón y demás actividades para que me-
moricen, exponen lo que memorizaron, responden cuestionarios, son calificados solo
con exámenes, sin evaluar otras condiciones o hacerlos pensar, y así el aprendizaje
siempre queda en el aula.

g. Además de maestros tradicionales, hay maestros que se interesan por su trabajo,

buscan cursos de pedagogía o didáctica, sugerencias de compañeros, se auto eva-
lúan y actualizan. Pero en varios casos, desde la tecnología educativa, que plantea
al alumno como objeto a manejar, se dispone de él, de su conducta, se le moldea
“científicamente”, se le vuelve eficiente como individuo, y la tecnología ofrece los
instrumentos para este acercamiento.

La relación cognitiva y el aprendizaje se ven como un proceso meramente individual,

el sujeto que se relaciona con el objeto de conocimiento; por tanto los instrumentos
de conocimiento se diseñan para individuos.

Existen posturas educativas con otra visión, como la didáctica crítica. En esta se
considera la realidad como histórica y dialéctica, lo cual conduce a abordarla como
una totalidad. El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios
conseguidos son la base a partir de la cual se lograrán otros nuevos, más complejos
y profundos. Es concebido como un proceso de esclarecimiento, de elaboración
de verdades que se producen en colectivo y lo individual en sentido estricto queda
supeditado a lo social.

Se trata de un grupo construyendo conocimiento cuyas acciones los transforman a

sí mismos, por medio del aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto constituye
en medio para develar contradicciones y conflictos. El aprendizaje grupal implica
ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; busca
el abordaje y la transformación de conocimientos, desde el interaccionar colectivo
y vincularse con otros.

La acción del maestro se encamina a la generación de aprendizajes socialmente

significativos en los alumnos, y también cambios en él, aprende de su experiencia
de enseñar por la confrontación de su teoría con la práctica. Para promover un salto
cualitativo en las concepciones de enseñanza y aprendizaje, una didáctica crítica

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tiene que recuperar la Unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras
se enseña viceversa.

1.2.2 Manejo de relaciones, roles y contenido.

Los procesos educativos deliberados se concretan en la relación pedagógica, esto

es en la interacción maestro-alumno en el aula, en relación a diversos aprendizajes,
algunos explícitos y abiertamente establecidos, otros implícitos como pautas y mo-
delos de relación social. Las formas de relación transmiten implícitamente conteni-
dos culturales y mensajes sociales, como: relaciones jerárquicas, autoritarismo, etc.,
según se plantea en lo siguiente:

La práctica educativa es práctica social dirigida a conservar el sistema social y el

profesor es el agente de la socialización que reproduce el modelo social.

Toma de decisiones: quien tiene el poder (maestro, director)

Producción del saber: lo posee el profesor (relación de dependencia)
Promoción educativa: por un comportamiento socialmente aceptable (meritocracia)
b) En la práctica educativa, las ideologías como sistemas de ideas dominantes se
filtran y difunden por medio de diversos agentes como:

• Los contenidos
• Las relaciones
• Los métodos
• La estructura
• La organización del sistema educativo

c) Lo que se aprende realmente por la relación pedagógica más que el propio conte-
nido, son otro tipo de saberes, como los tipos de vinculación social, junto con otras
concepciones, como en el caso de la escuela tradicional:

• Saber es poder, asociado a un saber institucionalizado.

• La relación oculta los conflictos, los omite al darle la palabra al maestro y
enmudece al alumno.
• El rol del profesor es mandar (ya aprendió a obedecer).
• El rol del alumno es obedecer (requisito para mandar más tarde).
• La disciplina es su método de control y su instrumento de enajenación y
manipulación.

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d) Por otra parte, Telmo Barreiro plantea que dicha forma de alienación que oculta o
distorsiona la realidad, se instrumenta por medio de diversos mecanismos eviden-
ciados en los siguientes rasgos propios de la Escuela Tradicional, como son:

• El verbalismo
• El congelamiento de la realidad
• El formalismo
• El detallismo y compartimentalización
• La mutilación de la curiosidad
• El mercantilismo y la competencia

El propio Barreiro lo expresa textualmente de esta manera:

En lugar de aprender a percibirse a sí mismo como un ser interiormente vivo, que
está concentrando su esfuerzo en madurar, enriquecerse y conectarse con la realidad
para integrarse creadoramente en ella, el educando se ejercita en el arte de sentirse
una cosa inerte, cuyo único esfuerzo está dirigido a tratar de subir algún peldaño en
la escalera social para no quedar definitivamente “enterrado” en los estratos más
bajos.

A partir del tipo de relaciones entre los diversos actores del acto educativo y del
marco social en el que se dan las interacciones, se derivan y definen diversos tipos
de roles más allá de los básicos y explícitos, que constituyen la forma típica de intro-
yectar las formas de vinculación social que el sistema dominante establece.

1.2.3 Contenidos y selección de la metodología

Como parte de esta problemática educativa a la que debe dar respuesta la Didác-
tica, destaca la necesidad de un manejo de los contenidos a través de determinar
una adecuada metodología, que se refleja en los aspectos siguientes a considerar:
1. Como resultado de las propias determinaciones sociales que se inducen en él, el
propio profesor se asume como un mero transmisor de conocimientos, su preocu-
pación se centra en disponer de los contenidos y de herramientas para cumplir con
dicho rol, implicando con ello lo siguiente:

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Dedicar una gran parte de su tiempo en aula para abordar lo teórico, quedando el
tiempo para la práctica un tanto indefinido y frecuentemente ausente. Esto hace ver
que la teoría y práctica se asumen como momentos independientes y, por tanto,
subsecuentes en el proceso de conocimiento, y esto, a su vez, acarrea la situación
común de una total desvinculación teoría-práctica.

También trae eventualmente como consecuencia que se establece una división social
del trabajo: intelectual y manual, generando trabajadores intelectuales y manuales
respectivamente (“mano de obra” vs “cerebro de obra”).

2. Cada vez es más creciente el proceso de enajenación que la educación tradicional

opera sobre el individuo, propiciando una disociación entre pensamiento y acción
(“si no actuamos conforme pensamos, acabamos pensando conforme actuamos”),
generado por situaciones como:

• Una escuela tradicional teorizante, en donde predomina el verbalismo y se

trabaja para la memorización.
• El conocimiento entendido como sólo teorización, esto es, hasta se teoriza
la “práctica” y su “aplicación”.

3. Se manifiesta con frecuencia una separación tajante entre contenido y metodolo-

gía, puesto que el propio docente ha sido formado en ese paradigma, evidencián-
dose por ejemplo:

En la existencia de programas, usualmente organizados cuando mucho como meras

listas de temas, sin mayor consideración de la metodología requerida para dicha
estructuración.

Este problema permanente en la docencia de la disociación contenido-método, es

a su vez reflejo de lo que ideológicamente conviene o interesa difundir por parte de
la cultura dominante que genera dependencia.

4. Lo que se define como parte de la transmisión cultural a instrumentar a través del

proceso educativo para mantener el tipo de relaciones sociales, incluye:

Una serie de contenidos que han sido previamente “legitimados” por ciertos gremios.
El tipo de formas de relación social que se pretende mantener y consolidar.

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La normatividad que establece los límites y controles a dichas formas de relación
social.

5. reserva ser los indicados para hacer ciencia, transmiten un paradigma en el que :
Solamente los científicos producen saber con rigor en los laboratorios especiales
para ello.

Los profesores son los autorizados para reproducir el saber científico en el aula y
promover en el alumno su repetición y si acaso su futura aplicación.

6. Todo el esquema de la escuela tradicional genera una serie de mensajes implícitos

que se asumen por los actores y reproducen el status quo, de manera que como
expresa Teódulo Guzmán, el proceso educativo “está constituido fundamentalmente
por el tipo de relaciones humanas entre individuos y entre grupos sociales, media-
tizadas por objetos, lenguajes, intereses económicos, y valores dentro de una or-
ganización social determinada”. Dicha situación, se encuentra determinada por tres
tipos de factores:

• Materiales (infraestructura, equipo, mobiliario, material didáctico, etc.)

• Simbólicos (lenguajes, significados y valores predominantes, etc.)
• Normativos (reglas que generan la institucionalidad de lo establecido)

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