FORMACIÓN DE FORMADORES.

Formación en servicio para maestros de Escuelas Comunes

Mag. María Dibarboure
La pregunta investigable

El modelo por indagación tiene sus raíces en una cadena de respuestas al modelo de enseñanza llamado
tradicional, de carácter transmisivo. Ya en 1909, John Dewey, filósofo y pionero de la educación
estadounidense, argumenta frente a la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia que, en la
enseñanza de las Ciencias Naturales se ponía excesivo énfasis en la acumulación de información y “no se
hacía hincapié en la ciencia como una manera de pensar y como una actitud de la mente”. (Furman,
2009). Este modelo trasmisivo tuvo críticas importantes (analizadas por Porlán y Martín, 1991 y Gil,
1994; Porlan, 1999) especialmente en lo que refiere al fracaso del aprendizaje de los alumnos en esta
área. Esta idea de fracaso no sólo surge de las evaluaciones estandarizadas, sino también del estudio de
las concepciones de los alumnos, incluso de escolaridad avanzada. Las fuertes críticas a este modelo
surgen en los años 60 y se entiende que la lógica académica y formal que lo sostiene da una imagen
descontextualizada y fragmentada de los contenidos científicos que se aspiran a enseñar. La respuesta a
este modelo fue el modelo del descubrimiento, (o espontaneísmo psicológico) que sostiene la idea
básica de que el conocimiento está ahí, en la realidad y será descubierto gracias al interés y motivación
de los alumnos. En este modelo lo que el alumno ya sabe no cuenta. (Porlan, 1999).

El cambio de enfoque –que no fue general, porque muchos docentes mantienen el enfoque tradicional-
tampoco dio los resultados esperados. Surge entonces otro modelo alternativo, con una mirada muy
diferente sostenido con aportes de la filosofía de la ciencia y de la psicología cognitiva y del aprendizaje.
El modelo toma fuerza con las investigaciones realizadas en la década de los 80. Autores de diferentes
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lugares y de escuelas también distintas, postulan que la investigación escolar puede ser un principio
didáctico válido para pensar la enseñanza. Autores como Astolfi, (1984), Giordan, (1989), Porlal y CañaL
(1987),Gil y otros (1988), Driver y Oldham, (1986), Osborne y Wittrock, (1983), así como el Grupo
Investigación en la Escuela , (1991) son algunos de los que promovieron este enfoque. (Porlan, 1999).

Se trata de un modelo de enseñanza que tiene ya 30 años de consideración y sin embargo no es el

modelo que más se ve en las aulas de ciencia en la educación básica. (Furman, 2009; Leymonié, 2009;
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Dibarboure, 2005 y 2006). Los autores que han escrito sobre el modelo lo han hecho con matices
importantes y las formas de implementado en las aulas por los docentes también. Esto quiere decir,
como es de esperar, que no hay una única manera de implementarlo. Las ideas que se presentan en el

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Es necesario aclarar que la designación investigación escolar está en el marco explicitado en este mismo capítulo en el apartado
ciencia escolar. La palabra investigación debe ser leída en el marco de una ciencia escolar, lo que supone como se vio, tiene
características distintas a la del escenario original pero manteniendo referencia con él. El modelo puede ser leído en la bibliografía
como modelo de enseñanza aprendizaje por investigación o por indagación. Ésta forma de designar soslaya el problema del
término.
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En la bibliografía suele aparecer también –con matices- como enseñanza por investigación o enseñanza basada en problemas.

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cuadro, así como los párrafos que siguen constituyen una versión personal del modelo. A nuestro
entender, la clave de este modelo de enseñanza es la pregunta: la pregunta investigable. Ella es la que
desencadena el proceso de indagatoria. El aula se constituye en un espacio de intercambio de ideas,
impresiones, experiencias en su entorno. Distintas formas de ver pensar y hablar se explicitan a través
de ella. La situación de enseñanza se constituye en el escenario de indagación.
Algunas consideraciones, la pregunta investigable

o no es cualquier pregunta
Aunque parece obvio, la pregunta investigable no es una pegunta común, o con características similares
a las que se suelen realizar en la vida cotidiana. Es una pregunta que va mas allá de un qué, que se
resuelve con una búsqueda de información directa. Es una pregunta que apela más a un por qué o a un
cómo. Se trata de preguntas que encierran en sí mismas un problema.
Describir ¿En qué consiste el hecho o fenómeno? El tema de las preguntas en

Comparar ¿ En qué radica la diferencia?¿ Es posible encontrar semejanzas el aula de ciencias se

Hipotetizar ¿Qué pensamos que va a ocurrir y por qué?

constituye en un tema de
investigación didáctica,
Deducir Si….entonces… ¿qué pasaría?
especialmente cuando las
Relacionar ¿Con qué se relaciona?, ¿Tiene que ver con algo que ya hemos visto?
mismas se vinculan con la
Explicar ¿Por qué crees que ocurre eso? ¿Cómo nos explicamos que sea así?
naturaleza de las ciencias
(Furman, 2009) Las preguntas que se plantean en el cuadro que sigue son importantes dentro de la
ciencia escolar, ya que todas ellas suponen un hacer cognitivo. (Dibarboure, 2009c). La pregunta
investigable es diferente. En sí misma encierra un conflicto, da lugar a interpretar o explicar
científicamente. En la formulación de la pregunta aparecen variables que dan lugar a que se pueda
indagar. Por ejemplo:
Según nos dicen los astrónomos, la mayoría de las estrellas que vemos ya no están. Si las estrellas que
veo ya no están, entonces ¿porqué me parece que las sigo viendo? ¿Cómo es que el agua no siempre se
solidifica a la misma temperatura? ¿Por qué si las especies se transforman unas a partir de otras no
tenemos registros de especies intermedias? ¿Cómo es posible que los objetos de masas diferentes
caigan al mismo tiempo cuando se los tira desde una altura? ¿Por qué los planetas no se caen unos
sobre otros? ¿Por qué hay aves con alas que no vuelan y animales que teniendo alas no vuelan? ¿Cómo
la ballena si es mamífero y no pez, vive en el agua?

o puede aparecer de maneras diferentes

En la situación de enseñanza puede aparecer de forma natural, como ocurre cuando surgen de
fenómenos naturales. Se trata de situaciones no provocadas artificialmente; es el caso de la pregunta
sobre las ballenas o las estrellas o los aves En ese caso nos remitirnos a estar frente al fenómeno y
formularnos algo que no responde a lo que se espera. En otros casos, la pregunta surge de situaciones
provocadas. Por ejemplo, la situación planteada anteriormente respecto del agua.

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 o puede ser formulada tanto por el docente como por el niño
La pueden formular lo alumnos- situación deseable- o los docentes. El docente debe promover el
escenario favorable para que la pregunta pueda ser formulada. Lo que limita la formulación de la
pregunta es el conocimiento sobre la situación misma que la pregunta encierra. Cualquiera de los
ejemplos vistos muestra que la pregunta se entiende como pregunta en tanto exista un conocimiento
anterior para su comprensión.
o puede plantearse en momentos distintos de la secuencia
didáctica
Este punto tiene relación con el anterior. Se puede dar al comienzo de la situación de enseñanza o
puede aparecer en el transcurso de la misma; se presenta cuando la información disponible ya es
suficiente para comprender el sentido de la pregunta.

¿Cómo se resuelve el conflicto que encierra la pregunta investigable?

La pregunta se resuelve de maneras
diversas dependiendo de la naturaleza
¿Sobre qué?
Sobre fenómenos o situaciones que involucran contenidos de la misma. Siempre supone que los
conceptuales de Física, Biología, Química, Astronomía, Geología
alumnos deban hacer algo: observar,
Observar comparar
clasificar experimentar, procesar información.
Observar
Explorar
Buscar
¿? Hipótesis
Explorar / Experimentar
respuesta
Pero además en el proceso de
información Pregunta construcción de la idea- respuesta será
investigable
Trabajar con textos
necesario hacer uso de habilidades
(analizar, inferir, explicar, deducir,
Contextualización METODOLOGÍA CIENTÍFICA
Predomina el pensamiento Acciones Sistemáticas y Metódicas aplicar, etc). La resolución de la
cotidiano, no metódico, no
Pensamiento riguroso, “científico”
sistemático mas “caótico”
pregunta promueve el trabajo colectivo
y el intercambio de ideas.
Desde la perspectiva epistemológica, la pregunta en el modelo de enseñanza por indagación configura el
motor desequilibrante, focaliza sobre lo discrepante o no está acorde con lo que pensamos o o
percibimos. En correspondencia con
el científico, la pregunta
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
MODELO POR INDAGACIÓN investigable es en el escenario
¿Cómo aparece la pregunta investigable? escolar lo que el problema para la
Eje clave del o forma natural
modelo o forma provocada ciencia. No se trata de la misma
La pregunta
investigable ¿Quién formula la pregunta? pregunta en cuanto a su contenido
los alumnos y /o los decentes
¿? pero sí en su significado y

¿En qué momento de la Situación de enseñanza se presenta?

naturaleza.
al comienzo o durante la situación
Desde la perspectiva psicológica, se
¿Cómo se resuelve ? busca que la pregunta convoque a
Diferentes estrategias dependiendo de la pregunta. (Metodologías científicas,
materiales impresos, materiales audivisuales) las representaciones implícitas, a lo

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que ya sabemos y no sabemos que tenemos. La pregunta debiera convocar a esas ideas y permitir antes
que nada su explicitación. Debe hacerse la aclaración de que no siempre las temáticas curriculares
permiten su formulación. Responder- aunque sea transitoriamente- a la pregunta supone plantear un
hacer que permita encontrar la información que nos está haciendo falta. De allí que observar,
experimentar, o incluso leer, en este caso se configuran en procedimientos vitales para la construcción
del conocimiento. Según sea la información necesaria, será el procedimiento más adecuado o posible.
La pregunta es la forma en que se explicita la intencionalidad con que debemos plantearnos los
procedimientos en ciencias naturales.

Pero además, el trabajo con la pregunta investigable es particularmente formativo. Promueve el diálogo
con otros. Sócrates, Aristóteles, Platón, basaron sus enseñanzas en la comunicación abierta con sus
interlocutores, en el diálogo y en la interrogación dirigida. Suele decirse por los entendidos que el
diálogo es la forma de expresión humana más antigua, y más interactiva. Gracias al humanismo
renacentista, el diálogo fue un medio de expresión común a lo largo del siglo XVI en toda clase de obras
didácticas. En oposición a la escolástica, que mostró más interés por el conocimiento técnico de los
especialistas, el humanismo tuvo preferencia por la divulgación de los conocimientos y por su aplicación
a la vida práctica (Garin, 1984, 1987) El diálogo históricamente demostró ser un medio eficaz para
divulgar los conocimientos de cualquier disciplina. Por estas razones, el diálogo didáctico está asociado
al movimiento pedagógico que supuso el humanismo renacentista. El propio Comenius en el siglo XVII
recomendó en su Didáctica Magna que los libros destinados a la enseñanza se escribieran en forma
dialogada. Perkins, (2008) establece que una buena enseñanza requiere métodos distintos para
ocasiones diferentes y remite los modos de enseñar según Adler. Uno de esos modos es lo que llama
enseñanza socrática. Ese modelo –con matices- responde a lo que se acaba de señalar. Se marca que el
aprendizaje desde una buena pregunta no es un modo nuevo de enseñanza, sino muy antiguo pero con
nuevos argumentos.

La conversación y el diálogo en particular dentro de ella, supone en términos de Onrubia, (1995) la

posibilidad de brindarle a quien está aprendiendo una ayuda ajustada. La ayuda ajustada es una ayuda
que se da teniendo en cuenta las ideas de los niños, pero generando los desafíos necesarios que hagan
que tenga sentido implicarse en un esfuerzo de comprensión. Entre otros aspectos Onrrubia, (op.cit)
considera:
• que la ayuda ajustada no es una ayuda mecánica que vale para todas las situaciones por
igual; lo que en un momento puede ser lo adecuado en otro momento puede no serlo;
• que la enseñanza no debe limitarse a proporcionar siempre la misma ayuda.
• que debe ser tenida en cuenta la afectividad del alumno, así como promover en él la
utilización y profundización autónoma de los conocimientos que están siendo aprendidos.