El carácter provisional de los conocimientos disciplinares marcan las prácticas de la
enseñanza.
Esto va a posibilito la construcción de conocimientos desde el proceso de negociación
de significados que se genera en el aula a partir de la interacción entre alumnos y
docentes.
Entre la década del `80 y ´90 se producen cambios a partir de la teoría crítica.
Sus representantes: Apple, Carr, Kemmis, Popkewitz, Díaz Barriga.
Realizaron estudios del currículum, en donde señalaron la importancia del análisis del
currículum oculto y el nulo, como el método esta imbricado con el contenido, las
relaciones entre la práctica y la teoría para la construcción del conocimiento.
Los cambios que propusieron impactaron en la didáctica, recuperando la preocupación
por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas
La enseñanza comprensiva en búsqueda de una nueva agenda Edith Litwin la definición
del campo de la didáctica
Las teorías de la enseñanza basada en otras disciplinas como es la psicología.Los
programas de formación docente incorporaron alguna unidad dedicada a la teoría del
aprendizaje, como parte del saber didáctico.
Durante mucho tiempo consideraron como un sólo proceso a la enseñanza y el
aprendizaje (enseñanza-aprendizaje).
Por lo tanto se redujo a el estudio de aprendizaje en el alumno, y se dejó de lado los que
sucede con el docente.
Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los
docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen recortes
disciplinarios personales, producto de su historia, perspectiva y limitación, sus prácticas
dan cuenta de éste entramado
La agenda clásica de la didáctica
Tanto la buena enseñanza como la enseñanza comprensiva se relaciona con los
contenidos disciplinares.
El problema es que los contenidos disciplinares son originados en un campo distinto del
que se enseña.
En los recortes de contenidos se tiene que diferenciar la disciplina de la enseñanza de
esa disciplina.
Teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significada en los contextos socio-
históricos en que se inscriben el campo de la didáctica:
Los contenidos
Es necesario revisar las concepciones sobre currículum y su implicancia con la
didáctica:
Tradicionalismo que propusieron principios o pasos para la elaboración del currículum,
y se aceptó acríticamente.
Conceptual-empirista que puso su énfasis en las disciplinas y sus estructuras
Re conceptualista que analizaron las racionalidades técnicas de los desarrollos
curriculares anteriores y su significación histórica.
Se enseña protodisciplina en la escuela primaria, y también cuando los científicos
buscan que se comprendan los nuevos descubrimientos
En cuanto a su sentido MORAL, equivale a preguntarse que acciones docentes pueden
justificarse basándose en principios morales y provocar acciones de principios morales
en los estudiantes
La disciplina y la protodisciplina
La palabra "buena" en didáctica, se distingue de la enseñanza exitosa (enseñanza por
objetivos). En éste caso hace referencia tanto a la fuerza moral como epistemológica
Un docente habilidoso es una persona que puede abrir un número importante de
diferentes entradas al mismo concepto
Y en sentido epistemológico es preguntarse si lo que enseño es racionalmente
justificable, y por lo tanto digno de que el estudiante lo conozca y lo entienda.
los estudiantes tienen diferentes maneras de acceder al conocimiento, de acuerdo a sus
intereses y estilos, es por eso que nos deberemos preocupar por generar diferentes
puertas de entrada para que se inicien en el proceso del conocimiento
La mejor manera de enseñar es entrelazar la "buena enseñanza" y la "enseñanza
comprensiva".
Pero la comprensión es un problema de la psicología. Por eso es necesario entrelazar
psicología con la didáctica
En los ´70 se establecen algunas dimensiones de análisis de la didáctica:
Los objetivos, los contenidos, el currículum,las actividades, la evaluación
A esto se lo conoce como la agenda clásica de la didáctica.
La disciplina y el currículo
Es necesario diferenciar los conocimientos disciplinarios de los protodiscplinarios.
Estos últimos son los conocimientos previos a la enseñanza de las disciplinas y permiten
en la edad infantil su comprensión
La buena enseñanza
Cuestiones del campo de la didáctica que buscaron dar respuesta:
¿De qué manera plantear una clase?
¿Cómo mejorar una enseñanza?
¿Cómo cambiar los programas?
Hasta la década del ´80, sólo se obtuvieron respuestas parciales, que apuntaron más a la
práctica, desconociendo la dimensión política y pedagógica.
TEXTO: Litwin Edith
EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA
La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico
La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones que
pueden agruparse en dos:
1) Aprendizaje:Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como
una de las bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los
campos de la psicología (aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos
muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e
incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran.
2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación:estas dimensiones
comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70.
Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de
aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo,
y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la
enseñanza.
1. Viejos y nuevos constructos para una re conceptualización del campo La definición
del campo de la didáctica.
Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza
significadas en los contextos socio históricos en que se inscriben. Las prácticas de la
enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal del docente). A partir
de aquí podemos distinguir buena enseñanza y enseñanza comprensiva.
Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente,
hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno
que el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en
el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad,
en el marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar.
Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la
reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple
memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de
diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del aprendizaje no agota esta
cuestión de la comprensión.
Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas.
2. Las referencias al contenido en la didáctica
Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos
de la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina
queda así dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica
recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos
diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus
métodos de descubrimiento, comprobación, etc).
3. La disciplina y la Protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina,
parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión
preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino superación de
concepciones intuitivas.
Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo
como teórica, cuando hay algunas que son prácticas, como la jurisprudencia, la política,
la educación, etc. Además, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la
puerta de entrada a la disciplina debe también ser diferente: narrativa, lógico-
cuantitativa, fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede
abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que más le
interesa.
4. La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que genera
orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como
la comprensión de la acción misma, articulando teoría y práctica.
Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:1) Corriente tradicionalista: De
índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currículo pero
en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y
sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo,
obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo
que no consideró el aspecto valorativo.
3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques
anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se
incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en
una visión plural de la inteligencia.
Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin
embargo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda clásica de la
didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa resolver
problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional del saber,
etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una
actitud crítica y reflexiva en el alumno.
La pregunta y la explicación didácticaMuchas PREGUNTAS del docente son ficticias,
sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana
y no tienen significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando el error.
El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que el
alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y
asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción para permitir la
comprensión del alumno. No hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice
el alumno por juzgarlo erróneo.
El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas
veces una prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta socrática enseña a
pensar, la freireiana permite emancipar al hombre.
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos
disciplinarios, las auto explicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se
dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras
favorecen la comprensión.
En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso
reflexivo que promueva la construcción del conocimiento.
El pensamiento reflexivo y crítico:docentes y alumnos Saber implica una acción situada
y distribuída, y esto es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus
formas de adquisición (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc).
Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los
contenidos fuera de todo marco situacional.La enseñanza fue concebida como
tratamiento teórico previo a la práctica, pero para Contreras debe ser en cambio
concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con.
Debe entonces abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.
