RECUPERACIÓN PSICOLOGÍA DE LA SALUD

Fecha: 6/9 15.00h Aula: 0.06/0.07

Mindfulness

PROFECÍA AUTOCUMPLIDA: una falsa definición de una situación o una predicción, es la causa en
sí misma de que se haga realidad, puesto que provoca un comportamiento o una serie de
circunstancias favorables a ello (Merton)

Mindfulness aula:
1. Juegos sensoriales y de atención
2. Prácticas formales adaptadas: respiración, caminando, body scan y ejercicios corporales con
atención plena.
Libros: la niña que hablaba con los árboles, vacío, el sexto sentido, un libro lleno de errores y la ola.

Sufrimiento primario: inevitable - aceptarlo - envejecimiento, enfermedad y muerte.

Sufrimiento secundario: evitable - generado por nosotros, por no aceptar el primario.

Compasión:Sentimiento de tristeza que produce el ver padecer a alguien y que impulsa a aliviar su
dolor o sufrimiento, a remediarlo o a evitarlo. O profunda conciencia del
sufrimiento de uno mismo y de los otros seres vivientes, junto con el deseo y el esfuerzo de aliviarlo.

Sistema del segundo cuerpo: rol del cuidador querido (como te sientes cuando se preocupan por ti,
sabemos recibir?) y rol del cuidador (cómo nos sentimos al ayudar, sabemos ofrecer?) Objetivos:
dejarse cuidar, responsabilizarse e interconectar.

Introducción a la Psicología y Salud Infantil - Salud y enfermedad

Fortalezas:

Curiosidad e interés por el mundo Amabilidad y generosidad.

Capacidad de amar y ser amado Precaución, prudencia y discreción.
Valentía y valor Ánimo, entusiasmo y energía.
Juicio, pensamiento crítico y apertura Ciudadanía, trabajo en equipo y lealtad.
mental. Amor por aprender
Rectitud, equidad y justicia Gratitud
Creatividad, ingenio y originalidad. Honestidad, autenticidad y ser genuino
Apreciación de la belleza y la excelencia. Inteligencia social
Perspectiva de juicio Autocontrol y autorregulación.
Liderazgo Laboriosidad, diligencia y perseverancia.
Humor y alegría Espiritualidad, sentido de propósito y fe.
Esperanza, optimismo y mentalidad de Modestia y humildad
futuro. Perdón y misericordia

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 TEMA 1. CONCEPTOS BÁSICOS

1. DEFINICIÓN En definitiva, no hay una definición universal aceptada por todos. Todas las
definiciones que se han publicado hasta ahora intentan describir el mismo concepto pero
con distintas palabras. Hay unanimidad en identificar que el objeto de estudio general de la
Psicología de la salud “es la salud” y no la enfermedad, visto desde el campo de la
Psicología y que los psicólogos pueden contribuir a los objetivos de mantenimiento de la
salud y bienestar como profesionales conocedores de los factores psicosociales y del
desarrollo humano relacionados con la salud, como lo reconocieron y prescribieron expertos
de la OMS en 1986. (IMPORTANTE)

2. PANORAMA HISTÓRICO Sus antecedentes están relacionados con las teorías y el

ambiente que se creó en torno a la propagación de un concepto holístico de la realidad. El
ser humano es un sistema cibernético, que se auto-gobierna a sí mismo y está relacionado
con el resto de los otros sistemas bilateralmente. Es un sistema integrado, interna y
externamente.
La Medicina o la Psicología, entendían la mente y el cuerpo como dos entes separados.
Después de entender que “mente y cuerpo” son partes de un sistema donde todo está
relacionado con todo, la cosa cambia. Otro antecedente importante fue la propuesta de
considerar a la Psicología como una profesión sanitaria y por reconocer que la conducta del
ser humano puede ser crucial tanto en el mantenimiento de la salud como en el origen y
evolución de la enfermedad. Esta propuesta fue simultánea a todo lo anterior y reforzó el
nacimiento de la disciplina.
Hubo tres causas más que provocaron su nacimiento. La primera fue que desde mediados
del s. XX se estaba produciendo un cambio en el estudio de las enfermedades médicas
desplazándose el interés desde las infecciosas hacia las propias de las sociedades
industrializadas y sus relaciones con los hábitos de conducta. La segunda era que las
enfermedades crónicas producían cambios en estilos y calidad de vida que fue necesario
precisar y analizar. La tercera que por la crisis y fracaso generalizado del modelo biomédico
de salud basado en la dualidad mentecuerpo como entes separados, se dejaban sin
resolver enfermedades mortales graves, a las que había que buscar solución por otros
caminos. Respecto a su nacimiento se puede fechar en el año 1978. Ese año la Asociación
Americana de la Psicología creó la división nº38, llamada Health Psychology. En la
actualidad está en un momento de consolidación.

3. OBJETO DE ESTUDIO Y MARCO CONCEPTUAL La Psicología de la Salud, mantiene

una pugna importante con otras especialidades psicológicas, como son la Psicología Clínica
y la Psicología Aplicada. El objetivo de la Psicología de la salud, reconocido universalmente,
es el estudio de la salud y su relación con los componentes biopsicosociales del individuo.
Hay que tener en cuenta algunas variables añadidas:

1. Período crítico de maduración biopsicosocial en la infancia y adolescencia. Cuando su

organismo entra en estado crítico y es más vulnerable a las influencias externas. Los
estados de bienestar que pueda conseguir en este proceso son pasajeros. Sufre crisis de
forma intermitente a lo largo de todo el desarrollo.

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2. Vulnerabilidad a las influencias del entorno. Por ejemplo, el clima, la alimentación, el
estilo de vida cotidiana de su familia, la educación, la cultura, las creencias religiosas, etc.
La salud mental y la salud física no son independientes, se influyen y se relacionan. Es
objeto de estudio investigar estas relaciones.

3. Situación de dependencia respecto a los progenitores. Los niños que están en una
situación de dependencia de sus progenitores, por lo que los padres –sin ser ellos los
enfermos- deben involucrarse muy directamente dentro de la enfermedad en distintos
niveles: como elementos de apoyo social; como sujetos de toma de decisiones; y como
sujetos influidos a su vez por la red de apoyo social. Por ello, la labor de fomentar la
atención de los progenitores es constante en los programas de prevención o tratamiento de
la enfermedad en la infancia y adolescencia, cosa que no ocurre en la rama de adultos.

4. Exigencias progresivas de adopción de responsabilidades. En la etapa de la adolescencia

hay otros factores que no existen en la infancia ni en la vida adulta, como es la exigencia de
adopción de responsabilidades por parte del adolescente sobre muchos aspectos de su
vida, entre ellos la salud.

En conclusión, debido a estas características y a la plasticidad del niño, la Psicología de la

salud en la infancia y en la adolescencia tiene también como objeto de estudio, y muy
específico, los temas relacionados con la divulgación de hábitos saludables que potencien
estados de bienestar, dirigidos no sólo a ellos, sino de forma preferente a su entorno
próximo, como puede ser la familia, la escuela, y los sistemas públicos relacionados con la
salud y el bienestar.
El marco conceptual de la Psicología de la salud es muy especial al estar inspirado en la
Teoría General de Sistemas. La Teoría General de Sistemas defendió el paradigma de que
las cosas naturales se entienden mejor en términos de jerarquía de sistemas, en la que
cada sistema está compuesto por otros sistemas menores, al mismo tiempo que forman
parte de otro mayor. Así todo sistema es a la vez un todo y una parte.

La Cibernética, se especializa en el estudio del comportamiento de los sistemas que se

autogobiernan a sí mismos, como por ejemplo el ser humano. De esta forma se puede
preparar al propio sistema para que se autogobierne automáticamente y sea sano evitando
las conductas de riesgo que pueden provocar enfermedades. Esto es posible a través de la
educación.

La Psicología de la salud infantil pone especial énfasis en el estudio de las relaciones de los
elementos cognitivos, comportamentales y sociales con el bienestar físico y psíquico del
niño. Prevenir es uno de los objetivos generales. Por ejemplo, creando hábitos saludables:
cognitivos, afectivos, interpersonales, de control de impulsos, etc.

4. RELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS AFINES Por ejemplo, en primer lugar porque la
psicología clínica mantiene una dualidad conceptual entre mente y cuerpo, y la de la salud
tiene una visión holística del ser humano muy diferente que influye en su modo de estudiar
la salud y las intervenciones. En segundo lugar por la gran vitalidad de la segunda que en
apenas veinte años se ha convertido en la especialidad de la Psicología aplicada con mayor
proyección social. También por dar respuesta a demandas reales que la sociedad pide. Por
todo ello, es diferente e irreductible.

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5. ÁMBITOS DE APLICACIÓN

1. Instauración de un tipo de vida sano. Se trata básicamente de la adquisición de hábitos

saludables, mediante la información y la educación. El gobierno de España, tiene activados
actualmente numerosos programas de educación para la salud a través del sistema
educativo.
CONDUCTAS DE RIESGO PARA LA SALUD

Actividad: no hacer ejercicio físico, realizar esfuerzos físicos bruscos, agotarse físicamente.

Amigos y entorno social: no disponer de tiempo para relacionarse, romper la comunicación con
vecinos y conocidos, desinterés por actividades recreativas.

Drogas: fumar, beber alcohol, consumir cocaína, heroína…

Higiene personal: no cepillarse los dientes después de comer, no ducharse o lavarse diariamente,
descuidar la higiene de cabello, pies, ojos, no lavarse las manos antes de comer, descuidar la
limpieza de la ropa.

Trabajo: malas relaciones con los compañeros, jefes, insatisfacción con el tipo de trabajo,
participar en conflictos laborales.

Alimentarias: abusar de alimentos dulces, salados o grasos, comer en exceso, picar entre
comidas, no seguir una dieta equilibrada, comer demasiado rápido, no vigilar el peso…

Pareja y familia: falta de comunicación, discusiones frecuentes, aficiones de tiempo libre

incompatibles, no afrontar los problemas cotidianos.

Descanso: trasnochar, dormir pocas horas, dormir en exceso…

Relaciones sexuales: insatisfacción sexual, mala planificación de relaciones sexuales,

inestabilidad, falta de seguridad o higiene, promiscuidad sexual.

Otros: conducción temeraria, faltas de medidas de seguridad en el trabajo, comportamientos de

riesgo doméstico.

2. La promoción de la salud. Uno de los objetivos prioritarios.

- Promocionar la salud y prevención de la enfermedad. Capacitar a las personas y comunidades para

aumentar su control sobre determinantes biospsicosociales.
- Diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de la enfermedad. Análisis y modificación de los factores
biopsicosociales asociados al padecimiento de las enfermedades en cada una de sus fases.
- Mejora del sistema de cuidado de la salud para lograr una mayor eficacia y calidad de sus
prestaciones y servicios.

CONDUCTAS PROTECTORAS

Dormir 7 u 8 horas cada noche Hacer tres comidas al día sin picar entre comidas.

No beber alcohol o hacerlo con moderación. Buscar atención sanitaria cuando sea necesario

No fumar Mantener el peso corporal en los límites normales.

Desayunar todos los días Adherencia a los regímenes o tratamientos médicos prescritos.

Practicar de forma metódica y sistemática ejercicio físico. Comportamiento de seguridad y de mejora del medio ambiente.

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Los objetivos de la educación para la salud deben ser los siguientes:
● Difundir en la comunidad un concepto integral de salud y la idea de que ésta es un valor
fundamental para su desarrollo.
● Proporcionar a la población conocimientos sobre los factores determinantes de la salud, sus
riesgos, y los medios para evitarlos.
● Desarrollo de hábitos y costumbres sanas, y eliminación de lo nocivo, consiguiendo un
autocontrol sobre la propia salud.
● Favorecer el desarrollo de los servicios sanitarios, potenciado su correcta utilización, su
calidad, y niveles de eficacia.

3. Tratamiento de las enfermedades crónicas. Se entiende por enfermedades crónicas,

aquellas enfermedades que no tienen curación en la actualidad y que requieren
tratamientos y hospitalizaciones de larga duración. Uno de estos problemas es su alto
costo. En segundo lugar, por las incapacidades que se producen y la necesidad de
dependencia. En tercer lugar, por los reajustes psicológicos y sociales que requieren con
participación de equipos multidisciplinares coordinados para atender a toda la familia.
También se han planteado estudios relacionados con el tratamiento de algunos procesos
psicológicos básicos necesarios para poder afrontar con éxito la rehabilitación y los
tratamientos crónicos, como son: la motivación, la autoestima, los sentimientos de
culpabilidad, de vacío, etc. Es necesario trabajar la motivación del enfermo como uno de los
factores de éxito en las rehabilitaciones y los tratamientos crónicos. No hay que olvidar los
sentimientos y actitudes del enfermo en relación con los servicios de la salud. Se
relacionarán directamente con sus expectativas de éxito y adherencia al tratamiento. La
asistencia y pertenencia a grupos de autoayuda son importantes en esta situación.

4. Otros ámbitos de actuación son por un lado: el análisis y mejora del sistema y atención
sanitarios. Incluye las mejoras de las relaciones profesional-cliente y la mejora a la
adherencia de los tratamientos. Por otro lado, las acciones dirigidas a la formación de
profesionales y para profesionales, así como a las tareas de gestión.

6. MODELOS EDUCATIVOS EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD

Siguiendo a Toner, hay cuatro enfoques básicos utilizados por la Psicología de la Salud:
1. Enfoque educativo. La actividad docente se centra en aportar los elementos que van a
servir para una toma de decisiones posterior a la recepción de la información, sin esperar
nada de los resultados que se obtengan en materia de salud.
2. Enfoque preventivo. La actividad educativa va dirigida a modificar los factores
comportamentales que están en el origen de la enfermedad.
3. Enfoque radical. La actividad educativa está dirigida a la transformación de la conciencia
comunitaria, de los factores sociales, económicos y culturales que inciden en la salud de la
población.
4. Enfoque de desarrollo personal. La actividad educativa se centra en el desarrollo de las
habilidades personales para poder afrontar individualmente las influencias negativas del
medio.

Costa y López construyen el modelo de las siete esferas. Pretenden remarcar que cada
comportamiento es el resultado de un proceso complejo. Dos esferas pertenecen al entorno
y cinco son dimensiones personales.

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Concluyendo, los problemas que hemos encontrado son: la dispersión y falta de unificación
de criterios entre los autores que trabajan en este campo y que en el momento actual no se
ha demostrado que haya preferencia por un método u otro, ni que se consiga más eficacia
con alguno de ellos.

7. METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN

Los diseños más utilizados en el campo de estudio de la Psicología son: Estudio de caso;
correlaciones; estudio cuasi-experimentales; experimentales. Las técnicas de investigación
utilizadas por esta ciencia han sido: métodos observacionales (estudios prospectivos y
estudios retrospectivos y estudios de caso control). Si se quiere comparar gente de diversas
edades, o grupos, se suele utilizar estudios transversales. Cuando se desea recabar
información sobre la estabilidad o no de un estado de salud o enfermedad se suelen utilizar
estudios longitudinales.

8. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

8.1 ESTRÉS Y SALUD

El estrés es un factor de riesgo para enfermar. Pueden aparecer problemas cuando estas
reacciones inadecuadas de adaptación al medio son excesivas, o cuando se inhiben y no se
expresan. Aunque esté demostrado que las emociones tienen una función adaptativa (la ira
para la defensa; la tristeza para la búsqueda de apoyo) se pueden utilizar adecuada o
inadecuadamente.

J. M. Ortigosa explica qué puede ocurrir si la conducta es repetitiva o inadecuada. Entonces

se produce un desajuste, sobretodo en personas con un sistema nervioso débil o un
temperamento difícil. Estas personas tienen una predisposición a ello, incluso desde el
nacimiento, en forma de hiperreactividad orgánica. Por ello tienden a responder con una
emoción excesiva ante estímulos que para otros son neutro o poco amenazantes.

El caso contrario es cuando se inhibe la expresión emocional. Entonces se puede producir

una sobreabundancia de sustancias energéticas dirigidas a producir una acción extra de
cara al medio (azúcar, hormonas, neurotransmisores…) que al no consumirse, forman unos
excedentes que van a ser causantes de la relación emoción-enfermedad. El miedo, la ira y
el estrés, son las emociones que más frecuentemente han sido factores de riesgo y en
particular con el cáncer, las alteraciones cardíacas, y las enfermedades respiratorias.

El estrés en la infancia presenta unas características comunes a las del adulto con algunas
variaciones. Por ejemplo, el peso de la experiencia personal anterior en el niño es mínima
en comparación con la del adulto que ha vivido más tiempo. Las causas más frecuentes del
estrés infantil son acontecimientos que ocurren dentro de su propia familia. Allí, los niños,
aprenden también a detectar qué es lo estresante y las estrategias para afrontarlo,
basándose en el aprendizaje por imitación de las reacciones de sus adultos.

No hay unanimidad en la relación entre el estrés infantil y el tipo de enfermedad que puede
estar relacionado con él. Pero sí hay unanimidad en que el estrés agrava los síntomas de la

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diabetes, artritis reumatoide, dermatitis, migraña, y asma infantil. Y en la adolescencia
enfermedades respiratorias como gripe, resfriados, anginas, y dolores de cabeza.

8.2 EL ASMA BRONQUIAL Es la enfermedad crónica pulmonar más frecuente en la

infancia. 5% de la población infantil. En zonas urbanas e industriales puede llegar al 10%.
Es más frecuente en niños que en niñas sin saber la causa, en una proporción de 2/1. La
proporción continúa en la adolescencia.

8.3 LA OBESIDAD, LA ANOREXIA Y LA BULIMIA La obesidad está considerada como el

trastorno nutricional y metabólico de mayor relevancia en los países desarrollados. Mucha
importancia a los problemas de anorexia y bulimia. Sin embargo el peligro de la obesidad en
relación con la salud es mayor que en los otros trastornos. El aumento de niños obesos es
alarmante hasta el punto de haber sido considerada una epidemia nacional en EEUU. La
obesidad es el 10% y del sobrepeso del 30%, y continúa aumentando. Es importante
conocer el concepto de Índice de Masa Corporal y sus categorías.

8.4 EL CÁNCER Las investigaciones de este campo han conseguido que la enfermedad
pase de ser mortal a curarse en un 70% de los casos tras 5 años del diagnóstico. Las
investigaciones sobre el cáncer desde el campo de la psicología han demostrado la relación
del desarrollo de la enfermedad con variables psicológicas como adicciones, malos hábitos,
capacidad de adaptación a los acontecimientos de la propia vida, a los vínculos afectivos,
etc. Que influyen en nuestro sistema inmune, que no es capaz por ello de funcionar
adecuadamente destruyendo dentro de nuestro propio organismo “células desorientadas o
confundidas”, quedando libres para multiplicarse arbitrariamente por todo el organismo.

8.5 LA HIGIENE POSTURAL Y LAS NEURALGIAS Se ha detectado que tienen más

influencia los factores psicológicos que los biológicos. No se conocen bien cómo actúan las
causas. Es una enfermedad sin resolver en la actualidad. Produce el 13% de las causas de
incapacidad. Es causa del estrés. Cada vez se identifican lumbalgias en edades más
tempranas. Entre 7 y 17 años encontraron que el 27% sufrían lumbalgias. 38% niñas y el
32% niños. También se encontró relación entre este síndrome y la actividad física que causa
estrés. Su frecuencia aumenta con la pubertad, y con las fases de crecimiento rápido. La
práctica de gimnasia y natación reducían la presencia de lumbalgias. La forma de prevenirla
en el ámbito educativo es cuidar que en las tareas escolares la postura de la espalda sea
correcta. No recargar la espalda. Evitar el estrés. Existen programas de higiene postural.

8.6 EL MALTRATO INFANTIL Gracia y Musitu lo definen como “cualquier daño físico o
psicológico que es infringido de forma voluntaria a un niño y que ocurre como resultado de
acciones físicas, sexuales o emocionales, bien como emisión u omisión de conductas que
perjudiquen el desarrollo físico y emocional satisfactorio del menor”. Se identifican tres tipos
de maltrato infantil: maltrato físico (incluye castigos físicos severos y crueldad), maltrato
psicológico o emocional (incluye rechazo, aislamiento, aterrorizar, ignorar y corromper) y
abusos sexuales (incluye cualquier tipo de contacto sexual entre un menor de edad y un
adulto mayor de 18 años). El maltrato (abuso) sexual infantil es el más difícil de
diagnosticar. En pocos casos el propio niño habla de él por miedo a que sufra su familia, o
por la sanción del agresor, o por vergüenza.

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8.7 LA DISCAPACIDAD FÍSICA Se ha investigado sobre aspectos psicosociales de la
discapacidad física como: desorganización de la vida y del futuro tanto del niño como de su
familia, las consecuencias en el cuerpo, en la autoestima, en la autonomía, etc., que pueden
provocar reacciones conductuales graves en el adolescente como crisis vitales, de
expectativas, etc.; el impacto en la familia; el papel de los padres en la rehabilitación.

8.8 LA PROMOCIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE El deporte infantil no fue

tomado en consideración hasta final de los años setenta y principios de los ochenta. La
Psicología comenzó a potenciarlo seguramente a partir de las investigaciones que se
llevaron a cabo en esos años. En Francia, estudiando el desarrollo psicomotor del niño y la
importancia de la actividad física y deportiva para el desarrollo óptimo de las primeras
etapas de la vida. Hay investigaciones que demuestran que la práctica deportiva puede ser
una parte muy importante del proceso de socialización. También un buen medio para
propiciar hábitos saludables. Es un medio para potenciar conductas saludables de carácter
general como: asumir responsabilidades, cumplir compromisos, capacidad de esfuerzo y
superación, trabajo en equipo, aceptación del éxito y el fracaso, etc.

8.9 LA ADHERENCIA AL TRATAMIENTO Estudia los problemas relacionados con los

seguimientos inadecuados de los tratamientos prescritos. Los resultados arrojan que hay un
seguimiento correcto en un 50%. La falta de adhesión ocasiona recaídas, hospitalizaciones,
y complicaciones que ponen en juego la eficacia del tratamiento y el mantenimiento de la
salud. Por otro lado incrementa los costos.

8.10 COMUNICACIÓN Y SALUD Estudia os medios para hacer llegar a la población los
programas de prevención y promoción de la salud. La comunicación no es eficaz si es
unidireccional, es decir hecha por una sola persona.

CONCEPTO DE SALUD Y ENFERMEDAD

1. INTRODUCCIÓN: DELIMITACIÓN TERMINOLOGÍA

La Psicología de la salud estudia los aspectos psicológicos implicados en la vivencia de

cualquier enfermedad, incluidas la prevención de la enfermedad o promoción de la salud y
adherencia al tratamiento. La psicopatología infantil recoge todas aquellas enfermedades o
patologías propias de la psicología clínica como por ejemplo la ansiedad, la depresión o los
trastornos de conducta alimentaria, cuyo estudio resulta muy útil para mejorar la adaptación
del niño al contexto social y escolar.

La psicología de la salud infantil, recoge las aportaciones de la psicología de la salud y de la

psicopatología infantil sirviendo de marco para el estudio de todos aquellos aspectos de la
salud física, psicológica y de la adaptación social del niño desde su nacimiento hasta los 6
años de edad. Pretende ser un instrumento de ayuda a todos aquellos profesionales de la
salud que intervienen o intervendrán en algún punto del desarrollo integral del niño. La
Psicología de la salud es la suma de las contribuciones profesionales, científicas y
educativas específicas de la psicología como disciplina, para la promoción y mantenimiento
de la salud, la prevención y tratamiento de la enfermedad, la identificación de los correlatos

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etiológicos y diagnósticos de la salud, la enfermedad y la disfunción asociada. Además del
mejoramiento del sistema sanitario y la formulación de una política de la salud.

Respecto a la psicopatología infantil, fue a finales del siglo XVIII y principios del XIX cuando
se dio una verdadera revolución en cuanto al tratamiento de los enfermos mentales,
incluyendo al niño y al adolescente dentro de este tratamiento. Por ejemplo, el psicoanálisis
(Sigmund Freud) elabora los estadios del desarrollo psicosexual por los que atraviesa el
niño y reconoce que los problemas del adulto tenían su raíz en la infancia. Posteriormente,
Anna Freud señala que los problemas del niño se sitúan en el presente y no en el pasado, y
como en el adulto, dichos problemas están muy relacionados con la experiencia en casa y
en la escuela. Otra psicoanalista, Melanie Klein introdujo la terapia de juego como forma de
dar sentido y significado a sus actividades. A Spitz, otro psicoanalista, debemos los
primeros estudios sobre el apego y los efectos de la hospitalización infantil.

1.1 DEFINICIÓN DE SALUD OMS. Este tipo de investigación e intervención educativa

desde el último tercio del siglo XX. Ha insistido llamando la atención de todos los gobiernos
del mundo para que desarrollen estrategias educativas dirigidas a potenciar y promover la
salud de sus ciudadanos y hacer planes de prevención de enfermedades físicas hoy día
claramente relacionadas con la conducta. Ha llamado la atención sobre el papel de los
maestros en este proceso, declarando que son los mejores agentes de salud mental que
una sociedad puede tener, por su proximidad con los niños en periodos críticos y por poder
desarrollar una atención primaria inmediata basada en estrategias de aprendizaje.
La OMS en la actualidad define la salud como “el estado de completo bienestar físico,
mental y social”.

Si nos referimos al desarrollo psicomotor, es necesaria la maduración del sistema nervioso,

acompañada de un adecuado desarrollo cognitivo, del lenguaje, de las capacidades del
aprendizaje por imitación, y en un entorno físico y social estimulante. Esto no pude
establecerse correctamente hasta los 6 años. Si un niño no tiene establecidas ciertas
funciones psicomotoras a los 3 o 4 años no quiere decir que tenga un trastorno de la salud.
Lo que se debe considerar “salud” en este caso, es que esté dando los pasos oportunos
hacia el establecimiento de estas funciones.

Según Ortigosa, la salud es un derecho de todos los humanos e implica ciertas

responsabilidades. Al ser un derecho del individuo, la sociedad tiene que poner los medios
para ayudar a conseguirlo, y es deber de la persona contribuir a crear las condiciones
óptimas para que él y sus congéneres disfruten de bienestar físico, mental y ambiental.

2. ADHERENCIA AL TRATAMIENTO EN PACIENTES PEDIÁTRICOS

El inadecuado seguimiento de las prescripciones médicas es muy frecuente en la población

infantil, situándose entre el 34 y el 82%. Son frecuentes las conductas de oposición al
tratamiento, quejas, llantos, rabietas, protestas, etc. Sobre todo en los tratamientos de larga
duración. Por un lado el niño manifiesta resentimiento hacia sus padres por la disciplina que
le imponen y por otro lado, los padres pueden generar sentimientos de culpabilidad al
observar la reacción del niño. El resto de hermanos pasan a recibir nuevas
responsabilidades al tiempo que reciben menos atención por parte de sus padres. La falta
de seguimiento del régimen terapéutico provoca un mayor número de recaídas,

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complicaciones médicas, hospitalizaciones, incrementando los costes sanitarios e
impidiendo la evaluación de la eficacia terapéutica del tratamiento. Entre las variables que
inciden sobre la adherencia al tratamiento destacamos:

2.1 VARIABLES DEL PACIENTE En pacientes infantiles destaca las características de la

familia. Si existen conflictos familiares o algún problema psicológico en alguno de los padres
la adherencia al tratamiento es menor. Por ejemplo, se ha observado que los niños
asmáticos cuyos padres presentan alguna psicopatología, sufren hospitalizaciones más
frecuentes. Los padres que proporcionan un mayor apoyo consiguen una mayor adherencia
al tratamiento también pueden reforzar comportamientos inadecuados cuando el niño recibe
una mayor atención por parte de sus padres cuando no sigue el tratamiento.

2.2 VARIABLES DEL TRATAMIENTO Cuanto más complejo y duradero sea el tratamiento,
peor será la adherencia al mismo. Otra variable a tener en cuenta es la intrusividad. Cuanto
más alejado esté el tratamiento de las rutinas y hábitos del paciente, menor es la tasa de
adherencia.

2.3 VARIABLES DE LA ENFERMEDAD Los tratamientos que producen un alivio de los

síntomas del paciente, por ejemplo, dolor, vómitos…, la adhesión es mucho mayor. Sin
embargo, en aquellos casos en los que los efectos no son inmediatos como por ejemplo la
prevención o profilaxis, es más complicado conseguir un seguimiento. En enfermedades
crónicas y con periodos en los que el paciente deja de tener los síntomas o cuando persiste
la necesidad de tomar la medicación una vez que la enfermedad ha remitido o si al dejar de
tomar la medicación no aumenta la sintomatología negativa, el riesgo de falta de adhesión
es mucho mayor.

3. RECOMENDACIONES A PADRES PARA UNA BUENA SALUD PSICOLÓGICA

Mantener una relación eficaz y cómoda con la realidad.
Aceptar a los otros y a nosotros mismos.
Ser espontáneo en la vida.
Centrarse en cómo solucionar el problema, no en uno mismo.
Ser capaz de estar solo.
Desarrollar la capacidad de disfrutar de la vida.
Practicar la empatía.

PERCEPCIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA ENFERMEDAD

1. INTRODUCCIÓN Los niños pequeños se centran en aspectos inmediatos de dolor e

incomodidad, junto con la ansiedad de estar separados de su ambiente familiar y cotidiano
durante la hospitalización. Los niños mayores son capaces de comprender la naturaleza
seria de su enfermedad, y pueden sentirse aislados y solos si no son capaces de participar
en sus actividades cotidianas, como la escuela. Para los adolescentes, el miedo a agonizar
puede ser muy fuerte. Los cambios en la apariencia física pueden llegar a ser
extremadamente estresantes. Finalmente, los niños de todas las edades son muy sensibles
a las reacciones de sus amigos y familia y, necesitan la oportunidad de sentirse normales.

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2. CONCEPTO DE ENFERMEDAD “Estado de completo bienestar físico, mental y social, y
no meramente la ausencia de afecciones o enfermedades”. Esto es la salud :)

Factores que influyen en la aparición y/o posterior mantenimiento de cualquier enfermedad:

a) Predisponentes: vulnerabilidad biológica, características de personalidad, primeras
experiencias, respuestas al estrés, influencias socioculturales
b) Precipitantes: acontecimientos estresantes, estímulos que provocan respuesta emocional
aversiva
c) Perpetuadores: estresor permanente, ansiedad, rasgo, reforzadores, influencia familiar
d) Protectores: adaptabilidad cognitiva, interacción familiar adecuada, apoyo comunitario.

2.1 MOMENTOS EN LOS QUE UN NIÑO NECESITA ENTENDER QUÉ ES UNA

ENFERMEDAD

1. Ante una enfermedad crónica. Hay que explicarles y deben entender las razones por las
que necesitan tratamiento, lo que a su vez influirá en la adherencia al tratamiento.

2. Cuando el niño ha de enfrentarse a la enfermedad o muerte de un familiar cercano. La

explicación ha de adaptarse al nivel de desarrollo cognitivo y emocional del niño.

3. A través de la relación con amigos enfermos. Los tratamientos llevan aparejados cambios
físicos, como aumento de peso o pérdida de cabello y/o alteraciones psicológicas como por
ejemplo una mayor irritabilidad o agresividad. Los compañeros necesita entender las
razones de estos cambios en sus amigos, y ello pasa por un mayor entendimiento de la
enfermedad.

4. Para la adopción de medidas preventivas, especialmente cuando se trata de evitar

comportamientos de riesgo o promover hábitos saludables. El entendimiento de la
enfermedad por parte del niño, es determinado por el desarrollo cognitivo del razonamiento
causal.

2.2 ¿DE QUÉ FORMA PUEDE REACCIONAR UN NIÑO ANTE LA ENFERMEDAD? Temor
a la muerte. Sentimiento de culpa. Sentimiento de impotencia. Descenso de la autoestima.
Vivencias de abandono. Vivencias de fragmentación, mutilación y aniquilación. Los
sentimientos que la mayoría de sujetos manifestaban era una regresión a etapas
emocionales, anteriores, consideraban su enfermedad como un castigo por malas
conductas.

2.3 EL CONCEPTO DE ENFERMEDAD INFANTIL SEGÚN LA TEORÍA DEL

DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 AÑOS) La inteligencia del niño durante este estadio es
fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y la acción motora. Los logros más
destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construcción del concepto
de objeto permanente y las primeras representaciones y el acceso a la función simbólica.

ESTADIO PREOPERACIONAL (2-7 AÑOS) Progresivo desarrollo de los procesos de

simbolización, aún no integrados en estructuras lógicas. Ciertas limitaciones son propias de

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este estadio: egocentrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la
contradicción y razonamiento intuitivo.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-10 AÑOS) Superación del

egocentrismo, aparición de la lógica y de la reversibilidad. Las operaciones de la lógica son
posibles en tanto que el sujeto se enfrenta a situaciones particulares; si debe realizar tareas
similares pero con materiales o contenido abstracto, sus posibilidades disminuyen.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (A PARTIR DE LA ADOLESCENCIA)

Aparición de la lógica formal, la capacidad para operar lógicamente con entidades
lingüísticas. Razonamiento deductivo y del análisis teórico

Los resultados de estas investigaciones mostraron que el concepto de enfermedad en el

niño progresa a través de una secuencia sistemática y predecible de estadios de desarrollo,
que oscila entre los conceptos globales y fenomenológicos característicos del pensamiento
preoperacional, hasta conceptos psicofisiológicos más sofisticados del estadio operacional
formal.

Desde la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, el niño no es un mero receptor pasivo de
la información que le llega de distintas fuentes, sino que construye de forma activa sus
propias ideas. A lo largo del desarrollo va reorganizando su estructura de conocimientos,
gracias a la interacción entre las nuevas capacidades cognitivas y la nueva información.
Seis categorías de explicación causal de la enfermedad en la infancia, distribuidas en tres
etapas del desarrollo cognitivo.

Fase de incomprensión Antes de los 3-4 años no existe constancia de que el niño sepa qué
es la enfermedad.

Nivel 1. Explicaciones preoperacionales. Típico entre 2 y 6 años. El niño interpreta toda la

realidad en función de lo extremo. Son propias de esta etapa las respuestas mágicas y
estereotipadas referidas a reglas o prohibiciones asociadas a la enfermedad. La
enfermedad resulta una acción negativa. Esta creencia surge de forma natural a partir de
las normas de los adultos del tipo: si no te abrigas te pondrás enfermo o de amenazas como
si no te comes todo te llevaremos al hospital. También el niño confunde el estado de
desagrado y malestar provocado por la enfermedad y el tratamiento, con las intenciones y
motivaciones de las personas que le rodean. El niño, a estas edades, no percibe grados de
enfermedad y sigue ubicado en el presente; de manera que si no hay dolor o molestias
dificulta al niño el cumplimiento de determinadas normas. La enfermedad es entendida
como una simple contingencia espacial y/o temporal. Otra posible explicación es que el niño
crea que ha realizado una acción negligente, como por ejemplo andar descalzo.

Nivel 2. Explicaciones lógico-concretas. Se manifiesta entre los 7 y 11 años. En este estadio

el mayor cambio en el desarrollo es el proceso de internalización, de diferenciación entre el
yo y los otros, y entre lo interno y lo externo al yo; pasa a atribuir la causalidad de la
enfermedad a una variedad de acciones o fenómenos específicos entre los que destacan
los microbios. Comienza la comprensión del proceso de enfermar. La salud se relaciona con
estados agradables: estar en buena forma, sentirse bien, etc., y aparecen ya las
explicaciones lógico concretas por contaminación (agente externo) y por internalización. En

12
la categoría de contaminación se enferma cuando el cuerpo entre en contacto con el agente
contaminante. No se distingue entre causa de la enfermedad y el medio de transmisión de
la misma. de La curación se produce al separarse del contacto con el contaminante o dejar
de hacer la actividad que ocasiona la enfermedad. En la categoría de internalización, las
causas de la enfermedad pueden surgir por tragar, inhalar, etc, por lo que el agente externo
contaminante afecta al interior del cuerpo. La curación se concibe como proceso de una
actividad/objeto externo que entra y afecta al cuerpo de modo general y positivo. Las
enfermedades tienen una duración temporal y se introduce el concepto de enfermedad
hereditaria.

Nivel 3. Explicaciones lógico-formales Se produce a partir de los 11 años. Con el

pensamiento lógico-formal surgen nociones más elaboradas, generalizadas, abstractas y
relativizadas acerca de la enfermedad y la salud. El organismo ya no es algo pasivo y sujeto
a la influencia de agentes externos, sino que es responsable del origen de la enfermedad y
de su curación. En este estadio la enfermedad se entiende como un proceso dinámico
resultante de la conjunción de factores internos y externos. La salud es un estado normal; la
enfermedad un estado transitorio. En las explicaciones fisiológicas el niño describe diversos
tipos de enfermedades usando múltiples dimensiones para clasificarlas. La causa inmediata
de enfermedad es el mal funcionamiento de un órgano o función. Aparecen conceptos
importantes, como el de inmunidad o el de consecuencias de la enfermedad en función de
las diferencias individuales. En las explicaciones psicofisiológicas supone el entendimiento
más maduro de la enfermedad. El niño es consciente de que los pensamientos y
sentimientos pueden afectar al funcionamiento corporal; y estos pensamientos y emociones
pueden considerarse como posibles causas de la enfermedad. Se comprende la actividad
humana como un todo integrado en el que participa el cerebro.

3. REACCIONES FAMILIARES ANTE LA ENFERMEDAD DEL NIÑO

Las enfermedades pueden plantear demandas en las tres dimensiones de la salud de las
que nos habla la OMS: a nivel biológico (cansancio, dolor, limitaciones en la movilidad); a
nivel psicológico (ansiedad, depresión); a nivel social (limitaciones al comer, el estadio de la
enfermedad y el tipo de intensidad del tratamiento). No es extraño, por tanto, que los padres
generalmente vayan cambiando de emociones según se ajustan a la realidad de la
enfermedad de su hijo. Experimentan shock, negación, enfado, desesperación y aceptación.

En ocasiones las decisiones implican hacer reequilibrios entre las necesidades de la

enfermedad del niño y las necesidades de los hermanos. Los hermanos pueden
sobrecargarse. Experimentan un abanico de emociones, desde celos y enfado a la atención
especial que la enfermedad del niño necesita, a miedos y preocupaciones de que ellos
también puedan enfermar. La familia, los padres, deben ser el principal soporte psicológico
del niño enfermo. Habrá que tener en cuenta diversos factores que son necesarios para
poder comprender mejor esta respuesta:

Se debe dar un proceso de adaptación por parte de la familia.

● Aparecen tensiones dentro de la familia.
● Se desconoce, en muchos casos, el alcance y gravedad de la enfermedad.

13
● Todas estas situaciones se corresponden con tres momentos o fases a los que toda
familia se enfrenta desde que el hijo cae enfermo y se rompe el equilibrio emocional
familiar:
1. Una primera fase, se encuentra relacionada con una sensación de perplejidad, el pensar
que eso no les ocurre a ellos, que no es verdad lo que les está pasando.
2. A ésta le sigue un período de rabia y resentimiento, que suele acabar con un
enfrentamiento con el cónyuge o con el personal sanitario, a veces buscando
culpabilidades, que no siempre existen.
3. Una tercera y última fase, de aceptación, donde la familia se resignará y aceptará con
tristeza la nueva situación, así como el diagnóstico.

Se entiende, por lo tanto, que la respuesta de la familia cuando uno de sus hijos tiene una
enfermedad crónica debe ser, de estimulo positiva, pues se va a convertir en su principal
apoyo psicológico y social. La familia ante la enfermedad del hijo deber ser el principal
soporte anímico en el que apoyarse.

En este punto tendrá una gran importancia la actitud que se adopte desde la sociedad, la
respuesta que se dé tanto por parte del personal sanitario como del educativo. El sistema
educativo dará respuesta a una necesidad que se le va a plantear al niño: la pérdida de
colegio. Para ello hoy todos los hospitales cuentan con aulas hospitalarias que atienden la
escolaridad del niño enfermo, que es continuada más tarde en su domicilio con la Atención
Domiciliaria, durante el proceso de convalecencia.

Todo ello encaminado a crear en torno al niño, dentro del hospital, un ambiente de
normalización; es decir, hacer que este se encuentre lo más cómodo posible y en unas
condiciones lo más parecidas a las que llevaba en su vida antes de caer enfermo. Para ello
es muy importante la coordinación entre todos los profesionales que se mueven en torno al
niño: sanitarios, maestros, etc. En este sentido, la actividad escolar del niño debe ser
prioritaria, dado que ayudará a normalizar, si cabe aún un poco más, su situación; para ello
los maestros responsables de las aulas hospitalarias mantendrán una coordinación
permanente con los profesores del centro de origen del niño, con los profesores de la
Atención Domiciliaria, con los padres y con el personal del hospital.

En general, las respuestas desde la administración, tanto sanitaria como educativa, se

deben dar a la familia de un niño enfermo deben ir encaminadas a potenciar los siguientes
puntos:
● Dar a la familia información.
● Rodear al niño y a la familia de un ambiente de optimismo.
● No dejar que el niño se encierre en su habitación.
● Poner a su disposición todos los recursos educativos precisos.
● Ayudar psicológicamente a la familia.

4. EL CONCEPTO DE MUERTE EN LA INFANCIA

4.1 EL CONCEPTO DE MUERTE EN EL NIÑO Los principales determinantes para la

concepción de la muerte en un paciente infantil son sus experiencias previas sobre la
muerte, su edad, su desarrollo emocional y su entorno sociocultural. Se ha observado que

14
niños sanos que no tienen que enfrentarse a una enfermedad terminal, suelen relacionar los
hospitales y las operaciones quirúrgicas con la muerte.

Para alcanzar una comprensión adecuada del concepto de muerte es necesario haber
adquirido las siguientes características:
1. Irreversibilidad. Imposibilidad de volver al estado anterior de la vida.
2. Finalidad o cese de toda función vital. Se asocia a inmovilidad, insensibilidad y fin de las
funciones vitales.
3. Universalidad. Todos los seres vivos, incluido uno mismo, mueren.
4. Inevitabilidad. Este es el aspecto con más dificultad para el niño ya que suele estar
asociada a la muerte biológica en edad avanzada. Este aspecto puede estar turbado en
niños pequeños, por las carencias de su nivel cognitivo, creencias en su propia culpabilidad
y otros pensamientos erróneos.

La irreversibilidad, la finalidad y la inevitabilidad se alcanzan entre los 5 y los 7 años. Sin

embargo, cuando se ha experimentado una experiencia de muerte cercana se puede tener
ya un concepto más exacto de muerte a los 3 años Depende de aspectos tan diversos como
la edad, la cultura, la educación, la sociedad, la religión y las características emocionales de
cada niño.

El miedo a la muerte es muy común en la población infantil a partir de los 9 años. El 77% de
los sujetos reconocieron estar muy preocupados por la muerte. También es igualmente
estresante la muerte de una persona importante en la vida del niño, que se encuentra entre
los eventos que pueden provocar mayor estrés.
4.2 ESTUDIOS INICIALES SOBRE LA INTERPRETACIÓN DE LA MUERTE EN NIÑOS
Los primeros estudios sobre las etapas evolutivas del concepto de muerte fueron realizadas
por Nagy (1951) con niños húngaros tras la segunda guerra mundial. Se establecieron las
siguientes fases:
a) La muerte como partida o sueño.
b) La muerte como hecho negativo o inevitable, consecuencia de malos comportamientos.
c) La muerte como experiencia universal que representa el final de la vida corpórea.

4.3 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL CONCEPTO DE MUERTE EN LA INFANCIA

a) Fase de incomprensión

b) Primera etapa (2-5 años)

La inevitabilidad parece que es comprendida en esta etapa pero a su vez es rechazada por
defensas psicológicas como el pensamiento mágico, con el objetivo de superar el
sentimiento de indefensión. Por lo tanto, esta comprensión permanecerá inconsciente hasta
el final de la adolescencia. En esta primera etapa se asocia la muerte con la ausencia y la
vida con la presencia. Se piensa que la muerte es un estado temporal, otra forma de vida.
En esta etapa relacionan la muerte con permanecer inmóvil y con los ojos cerrados, como
en el estado del sueño, pero no comprenden la cesación total de funciones.

c) Segunda etapa (6-9 años)

Entendimiento más realista, como un proceso natural, definitivo e irreversible. A partir de los
8 años, pueden asociar la muerte con su imagen externa y simbólica (caja, cruz, cadáver,

15
esqueleto, tumba, etc.) y pueden identificar causas concretas de la muerte como armas,
veneno o drogas. En ocasiones se puede considerar un castigo por malas acciones, lo que
demuestra la persistencia del pensamiento mágico y egocentrismo del niño: "la muerte se
lleva a los niños malos, los coge y se los lleva por la noche". Se asocia a acontecimientos
agresivos y acciones hostiles de otras personas.

d) Tercera etapa (9-12 años)

El concepto de muerte se aproxima al del adulto, entendiéndola como punto final e
irreversible de la vida. Se dan cuenta de que ellos también morirán, que la muerte no es un
castigo, sino un hecho que forma parte del ciclo normal de la vida. En este momento, se
podría definir como universal, irreversible y permanente.

Lecturas de interés

Guía para familias en duelo

Guía para la enfermedad crónica

Cómo entienden los niños la enfermedad

La enfermedad en las diferentes etapas

El profesor educador

Las nuevas situaciones

Glosario Tema 1

Anorexia: Anorexia, término que viene del griego, (a-) privativo, (orexis) deseo, apetito, es
un trastorno de alimentación. En concreto, la anorexia es un miedo excesivo a aumentar el
peso de tal forma que distorsionan la visión real de su cuerpo, viéndose de una manera
irreal. Esto conlleva a perdidas de apetito y a la negación de la alimentación de manera
periódica.

Ansiedad: La ansiedad se puede definir como estado, es decir, 'Estoy ansioso', o como
rasgo, 'Soy una persona ansiosa'. La ansiedad se caracteriza por emociones y sentimientos
continuos de que va a ocurrir un suceso malo, inquietud, inseguridad, nerviosismo, un
suceso fatal en cualquier momento… Es importante enfocar el porqué de nuestra ansiedad
para que esta no pase a ser un bucle. Debemos identificarlo y encontrar una respuesta, una
solución. En ocasiones esta ansiedad puede presentarse también en síntomas físicos, tales
como sudoración, temblor, mareos… La ansiedad en ocasiones requiere de terapia
psicológica, y en ocasiones de otros profesionales como psiquiatras.

16
Apego: Aparece en las primeras semanas de vida, es el primer vínculo afectivo que
establecen los bebés con sus principales cuidadores, el cual puede ser seguro, inseguro
ambivalente, inseguro evitativo o desorganizado. Tiene componentes emocionales,
cognitivos o conductuales. Mediante la cercanía y el contacto con otras personas favorece
la creación del vínculo, lo cual aparte de favorecer al reconocimiento de otras personas,
hace que se tenga más preferencia por unas que por otras. Se ha demostrado, que si un
maestro es accesible y sensible a las necesidades del niño o niña, se creará un apego
seguro. La interacción que el maestro tenga con ellos, les servirá de modelo de relación
positivo que promueva su seguridad emocional.

Aulas hospitalarias: Son aulas que se encuentran dentro de los hospitales, con la finalidad
de poder atender a los niños que se encuentran allí hospitalizados durante un tiempo y que
así puedan continuar con su vida escolar de la manera más cercana a la cotidianidad. Los
maestros que trabajan en estas aulas se deberán poner en contacto con los maestros del
centro en el que esté escolarizado el niño en cuestión para favorecer que el niño siga el
ritmo determinado en su centro escolar y poder así reinsertarse en este al salir del hospital.

Biopsicosocial: Significa que el humano tiene un componente psicológico, biológico y social.

Existe el modelo de salud que incorpora estos tres factores, que desempeñan un papel
significativo de la actividad humana en el contexto de una enfermedad. Debido a esto, la
salud no es tan sólo entendida en términos biológicos, sino que es una combinación de
factores biológicos, psicológicos y sociales.

Bulimia: Es la ingesta excesiva de alimentos que después se intentan compensar con

conductas anómalas como vómitos o dietas restrictivas intermitentes lo que se acaba
convirtiendo en una costumbre que modifica la conducta de la persona enferma. La OMS la
ha clasificado como un trastorno mental del comportamiento.

Cibernética: Disciplina científica que surge a partir de los años 50 del siglo XX. La
cibernética se especializa en el estudio del comportamiento de los sistemas que se
autogobiernan a sí mismos, es decir, esta disciplina afirma que se puede preparar al propio
sistema para que se autogobierne automáticamente y sea sano evitando conductas de
riesgo que pueden provocar enfermedades, siendo posible a través de la educación,
aprendiendo patrones saludables de conducta.

Complejo de Edipo: O también llamado complejo edípico, en psicoanálisis hace referencia al

conjunto complejo de emociones y sentimientos infantiles hacia el progenitor del sexo
opuesto, creándose así una supuesta rivalidad con el progenitor del mismo sexo.

Complejo de Electra: Concepto característico de la teoría psicosexual de Sigmund Freud,

concretamente de la etapa fálica (3-6 años). Este concepto es la versión femenina del
complejo de Edipo, y consiste en que las niñas comprendidas entre los 3 y 6 años, tienen
envidia de su padre por poseer un pene y lo buscan como objeto sexual con la esperanza
de compartir el órgano que no posee, es decir, desarrollan una rivalidad celosa y hostil con
su madre (debido a la “castración”), mientras que desarrollan un deseo incestuoso hacia su
padre.

17
Condicionamiento operante: El condicionamiento operante, o también denominado
instrumental, es un concepto acunado por f. SKinner, en el que bien la introducción de un
refuerzo o castigo a una conducta, va a suponer que ésta se repita, o por el contrario, se
elimine. Este condicionamiento supone, por tanto, una asociación entre una conducta o
comportamiento, y la consecuencia que ésta conlleva.

Los refuerzos se clasifican en: El refuerzo positivo es cuando introducimos un elemento

positivo; haces algo bien, como los deberes, y te doy un regalo, una propina, un premio.
Esto incrementa la conducta. El refuerzo negativo incrementa también la conducta porque
elimina un estímulo aversivo, es decir, si haces los deberes NO tendrás que fregar. Cuando
yo elimino algo que no te gusta, es refuerzo negativo.

Los castigos se clasifican en: Castigo positivo; Tú haces algo mal y te pego. Introduzco un
elemento aversivo como es pegar. Castigo negativo; Quito un estímulo positivo para el
individuo, le castigo sin que haga algo que es beneficioso para él. Por ejemplo, si un niño no
hace los deberes, le dejo sin salir el recreo con sus amigos.

Conducta inmunógena: Aquella conducta que reduce el riesgo del sujeto a contraer una
enfermedad. Dicha conducta puede ser: Dormir 7 u 8 horas cada noche. No beber alcohol o
beberlo con moderación. Búsqueda de atención sanitaria cuando sea necesario. Practicar
de forma metódica y sistemática ejercicio físico.

Dependencia: Se refiera a una situación de una persona o cosa que depende de otras y
también a un estado mental y físico patológico en que una persona necesita un determinado
estímulo para lograr una sensación de bienestar. En Educación Infantil, encontramos a un
alumnado dependiente de los cuidados de sus familias y de sus docentes para poder cubrir
sus necesidades básicas de supervivencia, así como para protegerle de posibles peligros y
sentirse seguro en su entorno familiar y escolar.

Enfermedad: Es considerada como cualquier estado donde haya un deterioro de la salud

del organismo humano, estas implican un debilitamiento del sistema natural de defensa del
organismo. Según la OMS, se define como “Alteración o desviación del estado fisiológico en
una o varia partes del cuerpo, por causas en general conocidas, manifestada por síntomas y
signos característicos, y cuya evolución es más o menos previsible”.

Epistemología: El término hace referencia al conjunto de reflexiones producidas desde el

pensamiento filosófico, que toman por objeto al conocimiento científico y a la reflexión
general sobre el conocimiento de la aparición de la ciencia. Esta es entendida como un
intento por comprender en términos racionales lo que ocurre tanto en el mundo de la
naturaleza como en el mundo humano.

Estadios de desarrollo psicosexual Freud: Etapa oral (hasta el año) periodo para mamar,
además los niños se meten todo en la boca. Etapa anal (desde el año hasta los tres) donde
el factor importante es el control de esfínteres, dejar el pañal. Etapa fálica (desde los tres
hasta los seis años) aquí el concepto de "fálico" se entiende como lo que se supone que se
tiene que alcanzar. Además, es el periodo en el que surge el complejo de Edipo y la
amenaza de castración. Etapa latencia (desde los seis hasta los once) donde Freud no
destaca que suceda algo importante. Etapa genital (desde los doce en adelante).

18
Estrés: Tensión generada cuando el sujeto percibe una demanda del entorno superior a la
normal (excesiva) respecto a sus capacidades habituales. Provocada generalmente por
situaciones agobiantes.

Etiología: Estudio de las causas (o la causa) de las cosas.

Eufemístico/a: Eufemístico, perteneciente al eufemismo. (Eu-): bien/bueno. Adjetivo para

expresar algo de manera menos ofensiva, es decir, adornar o sustituir lo que se considera
de mal gusto u obsceno. Ejemplo: "Ha pasado a mejor vida". Es un modo eufemístico para
no pronunciar el verbo morir.

Evolución del Concepto de Muerte: La evolución del concepto de muerte se explica pasando
por distintas etapas de maduración desde el nacimiento hasta los once años de edad, a
continuación, se detallan cada una de ellas:
Hasta los dos años: Existe una total incomprensión e indiferencia por el tema.
De los 2-5 años: La muerte adopta un significado de interrupción y desaparición, pero como
algo provisional, transitorio y reversible. No se logra comprender sus mecanismos causales.
De los 6-9 años: progresivamente se entiende la muerte como un suceso natural, definitivo
e irreversible al que se asocian símbolos asociados con ella: cementerio, cadáver, tumba,
esqueleto, etc. Se pierde la carga moral de la muerte como castigo.
De los 9-11 años: el concepto se aproxima paulatinamente al del adulto. Se accede a una
simbolización de la muerte, al proceso biológico que supone y al temor a que suceda.

Filogénesis: Término referido al "hilo de la evolución humana". Cómo es el desarrollo

evolutivo de las especies, desde los primeros seres vivos hasta el ser humano. Término
contrario a Ontogénesis (proceso de creación del ser humano).

Fortaleza: La fortaleza o fortalezas son aquellas actitudes, cualidades y habilidades que son
deseadas en una persona. Se pueden clasificar en seis categorías, las cuales engloban
fortalezas con características comunes:
1. Sabiduría y conocimiento: Creatividad, curiosidad, mente abierta, amor por el aprendizaje
y perspectiva.
2. Coraje: Valentía, perseverancia, integridad y vitalidad.
3. Humanidad: Amor, amabilidad y inteligencia social.
4. Justicia: Ciudadanía, sentido de la justicia y liderazgo.
5. Moderación: Capacidad de perdonar, humildad, prudencia y autocontrol.
6. Trascendencia: Apreciación de la belleza, gratitud, esperanza, sentido del humor y
espiritualidad.
Dependiendo las metas o propósitos en la vida de cada individuo, se deberá valorar
personalmente, que fortalezas van más encaminadas para su propósito y si ya las tiene
adquiridas o no. En el caso de qué no, se tendrían que trabajar más para intentar
dominarlas.

Mindfulness: Mindfulness o Atención Plena significa prestar atención de manera consciente

a la experiencia del momento presente con interés, curiosidad y aceptación. Es cambiar la
forma de ver los pensamientos, no los pensamientos en sí, saber que están ahí y poder
asimilarlos correctamente. La frase clave del Mindfulness es “Hola, gracias y adiós”, hola

19
pensamiento, gracias por estar ahí y adiós, vete. Hay diferentes tipos de mindfulness:
mindfulness en la respiración, mindfulness caminando, body scan y ejercicios corporales
con atención plena.

Obesidad: Es considerada como un trastorno nutricional y metabólico, esto es debido a una

acumulación anormal o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud. Un índice
de masa corporal superior a 25 se considera sobrepeso y superior a 30, obesidad.

Ontogénesis: Es el proceso de formación del ser humano, cómo se genera o se construye

desde que nace hasta la vida adulta. Término contrario a filogénesis, que se refiere al
desarrollo evolutivo que parte desde los primeros seres vivos hasta el ser humano.

Problema epistemológico: La palabra epistemológico, viene de epísteme (conocimiento) y

logos (tratado). Son los problemas que tratan el conocimiento.

Psicología: Se refiere a la ciencia que estudia los procesos mentales, las sensaciones, las
percepciones y el comportamiento del ser humano, en relación con el medio ambiente físico
y social que lo rodea, además de hacer referencia a la manera de sentir, de pensar y de
comportarse de una persona o una colectividad. En Educación Infantil, es de gran ayuda
tanto para los docentes como para las familias del alumnado para comprender sus
sentimientos y problemas en su entorno social más cercano y poder darles una explicación
y una solución con ayuda de un/a psicólogo/a.

Psicología de la Salud: Conjunto de contribuciones específicas educativas, científicas y

profesionales de la disciplina de la psicología a la promoción y mantenimiento de la salud,
prevención y el tratamiento de la enfermedad y la identificación de correlatos etiológicos y
diagnósticos de la salud, enfermedad y disfunciones relacionadas. Esta definición fue dada
por Matarazzo. Una vez este psicólogo la había dado fue la comunidad científica de EEUU
la que la aceptó.

Salud: Es el hábito o estado corporal que nos permite superar dificultades, la salud incluye
un estado de bienestar físico y psicológico, sin embargo, salud no es bienestar. Ha habido
diferentes visiones sobre este concepto, no obstante, según la OMS (1945), es el estado
completo de bienestar físico, mental y social con capacidad de funcionamiento, y no solo
ausencia de enfermedades o invalidez.

Teoría General de Sistemas: La teoría general de sistemas fue planteada como disciplina científica
por el filósofo Ludwig von Bertalanffy en año 1950, teoría en la que defiende que un sistema se
entiende como un conjunto, pero a su vez también se encuentra conformado por otros sistemas de
carácter más pequeño, estableciendo así una jerarquía de sistemas.
A su vez, esto implica que una afectación en uno de los sistemas, aunque sea el menor en
dicha jerarquía, va a tener repercusiones en todos los sistemas restantes. De esta forma, todo se
encuentra relacionado, es un sistema integrado de forma interna y externa.

Vulnerabilidad: Se refiere a la cualidad de lo que es vulnerable. En el caso de Educación Infantil, se

puede asociar al estado físico y emocional en el que se encuentran los niños y las niñas al no tener la
suficiente madurez para decidir por si mismos/as por no tener definida su personalidad, además de
que se encuentran en periodo de crecimiento y su cuerpo es todavía débil para superar accidentes
físicos.

20
 TEMA 2. NECESIDADES EN LA INFANCIA.

DESARROLLO EMOCIONAL. La supervivencia del bebé depende de las atenciones y

cuidados de sus progenitores. Los bebés corresponden prontamente a las emociones de los
adultos (desde el nacimiento hay comunicación) y esto permite que entre ambos se
establezca un vínculo afectivo conocido como apego (primera necesidad). La función
esencial del apego es procurar la supervivencia y cuidados del bebé.

1. LA ORIENTACIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL DEL BEBÉ EN EL MOMENTO DEL

NACIMIENTO. Con solo minutos de vida los bebés imitan los movimientos labiales de los
adultos. Desde temprano prefieren mirar los rostros humanos antes que cualquier otro
estímulo y, pese a no entender lo que decimos, se orientan y calman con nuestras voces.
Otros mecanismos orientados también a la interacción como el llanto, la sonrisa refleja o las
pausas en la succión (pausas en las que mira a la madre). En definitiva, el bebé exhibe
ciertos mecanismos que sólo tienen sentido si hay otro que los interpreta.
La facultad expresiva del bebé es un elemento clave para la creación de un marco
comunicativo y afectivo con el adulto.

1.1 LAS PRIMERAS EXPRESIONES EMOCIONALES DEL BEBÉ

Darwin (1872) planteó que la expresión de sentimientos básicos como la ira, la alegría, el
miedo, el enfado o la sorpresa, mantiene un vínculo biológico con dichos estados
emocionales (cuando el bebé nace dos emociones, más adelante expresa más). Esta unión
explicaría por qué culturas muy diferentes producen e interpretan dichas expresiones de
forma similar (la similitud con que diferentes culturas expresan sus emociones también
sirvió de argumento para la defensa de un tronco común en el hombre).

El célebre estudio de Ekman y Friesen (1971), realizado con adultos fore (tribu africana). La
tarea consistía en escuchar diversas historias que tenían una importante carga emocional,
tras ello debían seleccionar de entre varias fotografías la expresión que más se adecuase a
la historia oída. Pese a que las fotografías correspondían a adultos europeos, con los que
no había tenido contacto previo, realizaron la tarea de emparejamiento con alto nivel de
éxito. La prueba tuvo idénticos resultados cuando fueron los europeos quienes tuvieron que
interpretar las expresiones fotografiadas de los fore (la discriminación entre las expresiones
de miedo y sorpresa fue la más costosa).

Las ideas de Darwin concuerdan con que los bebés no tardan en experimentar emociones
básicas como la ira, el asco, el miedo, la alegría, la tristeza o la sorpresa.

a) La producción de emociones en el bebé

Desde temprano es posible identificar en el bebé expresiones faciales que son similares a la
de los adultos. Por ejemplo, la mueca de un bebe que saborea un líquido amargo a la de
otro que prueba un sabor dulce.

Se sostiene que son pocas las expresiones discriminadas que podemos observar en el
recién nacido. Para exteriorizar una emoción no basta con tener la facultad muscular para

21
esbozar una sonrisa o fruncir las cejas (la emoción se siente, no solo se muestra la cara).
Es necesario, estar en disposición de experimentar verdaderas emociones como la alegría o
la ira y esto no ocurre desde el nacimiento. Por este motivo, muchas expresiones
aparecerán de forma progresiva.

En el momento del nacimiento el bebé mostraría una vida emocional bipolar (aquí se
denomina estados, no emociones). El bebé denota su angustia a través del llanto y la
irritabilidad, y su regocijo y placer con muestras generales de satisfacción y atención (Lewis
matiza que este modelo podría llegar a ser tripolar: satisfacción, sufrimiento e interés).

Ya hacia el tercer mes el bebé despliega emociones más discriminadas y de carácter más
social. Por ejemplo, la sonrisa brota ahora en respuesta a estímulos sociales o conocidos,
dejando de ser una mueca originada por estados de bienestar internos (la misión de esta
primera mueca, al igual que la de la imitación refleja, sea puramente adaptativa para
despertar empatía del adulto). La interrupción brusca de la interacción con la madre suscita
la tristeza del bebé, que es distinguible de la expresión general de malestar.

También a los tres meses podemos observar los primeros síntomas de indignación, aunque
la expresión de cólera o enfado emerge de forma más nítida entre el cuarto y el sexto mes
de vida (capacidad de expresarlo).

Por último, la expresión de sorpresa no suele aparecer antes de los seis meses y requiere
comprender que se ha violado una expectativa, o que se cumple en la dirección de un
descubrimiento. De igual forma, la expresión de miedo es propia de los siete meses, ya que,
al igual que la sorpresa, surge tras confirmar que un evento discrepa significativamente de
todos los conocidos (hay quienes sostienen que pueden observarse expresiones de miedo
en bebés de pocas semanas. Algunos estímulos, por ejemplo un ruido fuerte, podrían
desencadenar expresiones de miedo que no son fruto de una evaluación de la situación,
sino de reflejos innatos).

Hacia los ocho o nueve meses podemos observar en el bebé un amplio repertorio de
expresiones emocionales como el asco, la alegría, la tristeza, la ira, la sorpresa y el miedo,
cuya conexión con la emoción vivida parece tener una base innata. Pero aún tiene otros
peldaños que subir y, hacia los dieciocho meses, emergerán nuevas emociones
relacionadas con la autoconciencia. Los niños empiezan a reconocerse en el espejo y se
fortalece su sentido de la identidad, dibujándose como única y distinta a la de los otros
(estadio del espejo: 1º se piensan que hay un niño al otro lado, 2º que es la imagen de un
niño y 3º piensan que es su imagen).

b) La comprensión de emociones en el bebé

Estudios prueban que el tiempo de fijación visual de los bebés aumenta tras presentarles
una expresión emocional nueva (para reconocer si es una emoción nueva).

Los estudios que utilizan estos métodos no aseguran que el niño conozca el significado de
dichas emociones. En cambio un estudio de Haviland y Lelwica (1987) realizado con niños
de tan sólo 10 semanas. En él se pedía a un grupo de madres que adoptaran la expresión y
el tono de voz adecuado a tres emociones concretas: alegría, tristeza y enfado, grabándose

22
las reacciones inmediatas de sus bebés. Los niños respondieron de forma congruente. Ante
la alegría se mostraron alegres, ante la tristeza succionaban o movían los labios y ante el
enfado se enfadaban o se quedaban inmóviles.

En conclusión, más allá de las diferencias culturales o de edad, hay un conjunto de

expresiones básicas que se reflejan en el rostro y que son compartidas por todos, incluidos
los niños afectados de ceguera congénita. Asimismo, cuando los bebés observan estas
emociones en los otros reaccionan de forma congruente y responden con acciones que no
son una mera copia del gesto adulto. Ni la producción y ni la comprensión iniciales de
expresiones emocionales básicas parecen depender del aprendizaje. Gran riqueza de
comprensión y expresión emocional.

DEFINICIÓN DE MALTRATO Y NUEVA PERSPECTIVA: EL BUENTRATO.

+ Psicología positiva , salud y buen trato
- Psicopatología, enfermedad y maltrato

1. DEL CONCEPTO DE MALTRATO

El concepto de maltrato está condenado a ser impreciso y relativo a cada cultura y momento
histórico, porque se centra “en lo que hacen mal los padres o cuidadores”; y “lo que hacen
mal” se define desde cada sociedad, desde cada código penal, desde cada ley de menores.
No se basa en un discurso sobre la infancia, sino en lo que cada sociedad considera “mal
hacer”, “maltratar” en la infancia. Así se explica que en unos sitios se persigan unas
conductas y en otros no, que en un momento histórico se considere maltrato una cosa y en
otro otra.

La historia de los cambios de los códigos penales (actualmente la ley más restrictiva),
ponen el acento en señalar los 13 años como edad a partir de la cual los menores pueden
consentir tener actividad sexual, hay otros donde el criterio fundamental es la asimetría de
edad entre víctima y perpetrador. Esto hace que lo que es un abuso sexual en un país no lo
sea en otro, lo que parece increíble y, a veces, hasta escandaloso. Nuestra edad de
consentimiento para la actividad sexual, los 13 años, resulta escandalosa para muchos
profesionales de otros países.

A pesar de estas dificultades, el maltrato ha sido definido reiteradamente, aunque sin

conseguir un verdadero consenso. La definición de Naciones Unidas y del código civil
español adoptan un enfoque negativo y centrado en el adulto. En cambio, el Observatorio
de la Infancia de España (la mejor definición): “Acción, omisión o trato negligente, no
accidental, que prive al niño de sus derechos y su bienestar y que amenace y/o interfiera su
ordenado desarrollo físico, psíquico y/o social, cuyos autores pueden ser personas,
instituciones o la propia sociedad”. Esta definición mejora mucho algunos conceptos, porque
toma como referencia los derechos y el bienestar de la infancia, señalando lo que se hace,
lo que no se hace o lo que se hace de forma inadecuada. Pero, puesto que el enfoque es
finalmente penal, se sigue centrando en la búsqueda de culpables. Esta visión del maltrato
no sirve para la educación. El mismo concepto de “protección”, complementario al de
maltrato, tiene esta misma óptica negativa del maltrato. Siempre se trata desde una
perspectiva negativa.

23
Creemos que hay que introducir una nueva manera de pensar y una forma distinta de
enfocar la protección de la infancia: es la perspectiva del “buentrato”, es la perspectiva de
los “cuidados” de la infancia. Tener en cuenta la óptica de los cuidados, sin abandonar la de
protección.

Hasta ahora, como venimos insistiendo, el modelo de deficiencia es el predominante.

Focaliza la conducta en el maltratador y los daños o carencias sufridos por los menores.
Este modelo es especialmente útil para tomar decisiones jurídico-penales. Pero esta
manera de proceder, tiene muchas limitaciones y problemas, porque acaba ocupándose
únicamente de los casos muy extremos y sólo si son de una u otra forma denunciados; no
focaliza los recursos positivos de la familia maltratante, que podrían dar lugar a que fuera
adecuado mantener al menor en la propia familia, con ciertas ayudas, no facilita el que se
tomen las decisiones desde un punto de vista complejo y global. El caso extremo, hoy más
infrecuente, se daba cuando un menor era separado de los padres y llevado a una
residencia, donde por unas razones u otras acababa sufriendo maltrato institucional. Los
esfuerzos han sido reiterados, pero siempre parcialmente exitosos, porque una y otra vez
aparecen discrepancias y situaciones nuevas que son definidas como maltrato.

Finalmente han sido los anglosajones, los que han hecho más estudios y han definido más
sus propuestas, con lo que se produce una occidentalización del concepto del maltrato
infantil, un concepto siempre relativo a la cultura y la sociedad, que, sin embargo, pretende
en la práctica pasar por lo “universal”.

MMCS: Modified Maltreatment Coding Scheme

TIPO DE MALTRATO SUBTIPO DE MALTRATO

Físico Pegar, ser violento, ahogar; empujar, zarandear.

Sexual Exposición de conductas, explotación, molestar, penetrar.

Negligencia falta de alimento, higiene, vestimenta, refugio… no supervisar

Abuso emocional Salud y seguridad psicológicas (10) Aceptación y estima (8)

Autonomía apropiada a la edad (4) Restricción (5)

Negligencia moral/legal/educativa o Drogas/alcohol

La clasificación MCS se trata posiblemente de la clasificación mejor estandarizada y más

completa. Cada forma de maltrato es definida de forma operacional, estableciendo criterios
de diferenciación bastante precisos y, a su vez, es clasificada en diferentes grados de
severidad, con ejemplos en casi todos los casos.

En todo caso, este enfoque de maltrato y protección, debe ser completado con otro que
tome como referencia básica lo que los menores son y lo que los menores necesitan para
desarrollarse bien. Este nuevo enfoque debe hacerse explícito y desde la óptica del buen
trato en lugar de estar sólo implícito o emerger de manera circunstancial en las
clasificaciones.

24
2. AL CONCEPTO DE BUENTRATO

Este enfoque tiene tres versiones complementarias:

- La versión sociopolítica: formulada en forma de derechos de la infancia. Necesaria,
fomenta las transformaciones sociales y pretende ser universal, aunque está sujeta a
cambios producidos por acuerdos políticos internacionales.
- La versión penal: cada país aprueba unas leyes concretas que son la referencia para las
actuaciones jurídico-penales y, a veces, para políticas concretas sobre la infancia.
- Una versión científico/profesional: caracterizada por un discurso fundamentado sobre las
necesidades humanas y las necesidades de la infancia. Pretende ser un discurso sobre las
características de la especie humana y sus necesidades. Esta óptica está también sujeta a
cambios. El origen de los cambios es en el debate científico profesional.

Debe servir de fundamento y referencia a las otras: la sociopolítica y la penal. La limitación

mayor de este último enfoque es la dificultad para aplicarlo penalmente, ya que si se tuviera
radicalmente en cuenta, tendería a exigir condiciones de máximos (las que aseguran el
bienestar) y no de mínimos (los límites donde empieza el maltrato).

Todo menor tiene una serie de derechos referidos a la satisfacción de sus necesidades
fundamentales. Estos deben ser la referencia de fondo, que oriente la prevención, la toma
de decisiones y las ayudas (perspectiva de buentrato). El concepto de maltrato es relativo a
la cultura, la legislación y la práctica profesional, pero no lo son, sin embargo, las
necesidades y derechos que deben ser considerados universales. Esta referencia universal
es útil por varias razones:

- Nos propone una meta (el bienestar infantil) siempre distante. Una utopía debe actuar
como referencia exigente para que toda sociedad mejores el bienestar de la infancia y
proponga conceptos de maltrato más exigentes cada vez.
Maltrato: ayer- particular, relativo y con límites marcados por la cultura (código penal)
Buentrato: mañana - universal, estable y propio de la naturaleza humana.
- Esta propuesta es una referencia crítica sobre aquellas situaciones de la infancia que
actualmente son consideradas maltrato en sociedades más avanzadas (por ejemplo, hacer
trabajar a un menor), pero que aún son permitidas en otras sociedades.
- Esta teoría de las necesidades orienta los trabajos de promoción positiva del desarrollo
(visión positiva del trato hacia los niños).
- Señala los factores de riesgo que deben ser evitados, para que no se consume el maltrato.
Igualmente aparecen con claridad los factores protectores que deben promocionarse.
- Sirve como referencia para tomar decisiones profesionales (¿Qué hacemos con…?).
- Pone el acento en lo que necesitan los menores, no en cómo han sido o son
convencionalmente determinadas instituciones (no pone el acento en la tradición).

25
2.1 LOS ABUSOS SEXUALES Y LAS NECESIDADES SEXUALES DE LA INFANCIA.

Durante años se ha cometido un doble error: negar la sexualidad infantil saludable y ocultar
los abusos sexuales a menores.
El resultado era peligroso y contradictorio:
- Se perseguía la sexualidad infantil saludable.
- Se permitían, ocultaban, etc., los abusos sexuales a menores.

Desde principios del siglo XX se inició un nuevo camino: el reconocimiento de la sexualidad

infantil y la necesidad de que ésta fuera aceptada y educada. Era el comienzo del punto de
vista del “buentrato sexual” de la infancia. Lamentablemente los abusos no han sido
reconocidos y perseguidos hasta finales del propio siglo XX. Los sexólogos y educadores
sexuales hacen esfuerzos por reconocer la sexualidad infantil, pero buena parte de ellos no
acaban de tomarse en serio el problema de los abusos, negando su alta frecuencia o su
potencial nocivo.

Los que investigan los abusos sexuales a menores, tienden a mantener actitudes
sexofóbicas en relación con la sexualidad infantil, usando con frecuencia las
manifestaciones sexuales infantiles saludables como indicadores de sospecha de abuso.

Este planteamiento no sólo es posible, sino que es el único coherente y no contradictorio.

“Mi cuerpo es mío”, “mi intimidad corporal es mía”, son conceptos que debe aprender un
menor, no sólo para que nadie le instrumentalice y se apropie sexualmente de su cuerpo y
de su intimidad, sino también para que se reconozca sexualmente, se explore, se acaricie si
lo descubre y desea, se interrogue y haga preguntas a sus padres y educadores; para que
reconozca su identidad sexuada y acepte la diversidad sexual; para que juegue, si es su
deseo, con los iguales; y, finalmente, y sobre todo, para que aprenda que somos una
especie para el contacto y la vinculación, que las necesidades afectivas e interpersonales
pueden resolverse bien, que vale la pena amar y ser amado. Esta es, la esencia de la
educación sexual.

3. NECESIDADES DE CONTACTO Y VINCULACIÓN Las teorías del desarrollo pueden

clasificarse en dos posturas fundamentales: las que defienden que los afectos son
secundarios a otras motivaciones originales, y las que defienden que la motivación para
vincularse afectivamente con algunos miembros de la especie es original, no aprendida.

3.1 PANORAMA HISTÓRICO

3.1.1 LOS VÍNCULOS COMO UN PROCESO SECUNDARIO

El psicoanálisis y el conductismo clásicos han afirmado, desde principios del siglo XX, que
los intereses afectivos por los demás son aprendidos.

Los conductistas explican esta idea a través de las formas de aprendizaje respondiente,
operante y vicario. Según ellos el interés afectivo por algunos adultos se debe a que el niño
asocia el alimento con quienes se lo ofrecen (aprendizaje respondiente o condicionamiento
clásico), aprende que los demás le premian cuando demuestra afectos positivos hacia ellos

26
(aprendizaje operante), y observa que aquellas personas que manifiestan conductas
afectivas son premiadas de una u otra forma (aprendizaje vicario).

Los psicoanalistas consideran que los intereses originales del niño se basan en el instinto
de conservación (interés por el alimento) o en la pulsión sexual (deseo de obtener placer
autoerótico).

3.1.2 LOS AFECTOS COMO INTERÉS ORIGINAL

Fueron algunos psicoanalistas quienes empezaron a encontrar contradicciones entre esta

teoría y las observaciones que hacían al estudiar los efectos de la ausencia de vínculos
afectivos en los niños (Bowlby). Los niños sin familia mostraban graves deficiencias en el
desarrollo, a pesar de que fueran bien atendidas sus necesidades biológicas.

Algunos psicoanalistas, como M. Klein (pionera en trabajos con bebes y muy buenos
resultados), hicieron observaciones que parecían demostrar que el niño tiene un interés
original por la madre independientemente del alimento.

Los trabajos de Harlow y sus colaboradores demostraron que los monos tienen una
preferencia original, no aprendida, por determinados tipos de contacto que no dependen de
la alimentación. De hecho, en sus experimentos, los monos preferían el contacto con
superficies suaves a las madres artificiales que los alimentaban, sin que estas conductas
pudieran explicarse por los mecanismos de aprendizaje.

Hoy en día puede decirse que existe una necesidad original de establecer vínculos afectivos
(López, 1981).

3.1.3 OTROS ARGUMENTOS A FAVOR DE ESTABLECER VÍNCULOS AFECTIVOS.

La práctica educativa de las familias y las creencias populares siempre han funcionado con
el supuesto de que los niños tienen necesidades afectivas originales. Las madres y los
padres, los abuelos y las abuelas, sin necesidad de estudiar psicología, siempre lo han
tenido muy claro, cómo no. Los niños tienen necesidades afectivas tan importantes como
las necesidades físicas. Se sienten inclinados a acariciar, abrazar, mecer, cantar, etc., a los
niños, convencidos de que esto les es tan necesario como el alimento.

Durante las décadas en las que la psicología fue convertida por algunos en recetas
educativas que llegaban a aconsejar no coger, no mecer, etc., a los niños, bajo el supuesto
de que, satisfechas sus necesidades biológicas, era mejor no darles refuerzos que los
convirtieran en caprichosos.

Los trabajos experimentales hechos con otras especies cercanas a la nuestra demuestran
también la necesidad de contacto y “afecto” para asegurar un adecuado desarrollo. No
pueden ser aplicados directamente en la especie humana, pero los resultados obtenidos en
la experimentación animal son tan evidentes y guardan una relación tan estrecha con los
que han podido ser comprobados en estudios de observación realizados con niños, que
merecen una atención especial.

27
La mayor parte de las especies de aves y mamíferos reaccionan con llamadas y búsqueda
agitada a las separaciones breves de la madre o sus progenitores. Si esta separación se
mantiene, suelen caer en un estado de inactividad (quedando pasivos y casi inmóviles, con
llamadas cada vez menos frecuentes y más apagadas).

Reite y colaboradores estudiaron en monos los efectos fisiológicos y conductuales en los

diez días siguientes a la separación de la madre, controlando los posibles efectos de otros
factores. El procedimiento es básicamente el siguiente:
a) Establecimiento de una línea base de cada una de las variables estudiadas, durante los
cinco días previos a la separación.
b) La madre es sacada de la jaula durante diez días. Durante ese tiempo se estudian los
efectos fisiológicos y conductuales de la separación.
c) Se vuelve a introducir a la madre, evaluando de nuevo las conductas y los cambios
fisiológicos durante cuatro días.

Los resultados:
- Desde el punto de vista fisiológico, se producen cambios en el ritmo cardíaco (aumenta
durante el primer día, y disminuye por debajo de la línea base a partir de la primera noche),
la temperatura corporal (descenso por debajo de la línea base durante las noches), el sueño
(duermen menos), y otra serie de variables.
- Desde el punto de vista conductual, la separación va seguida de una protesta vigorosa
(chillidos, agitación motora, disminución de reposa), que da paso a posturas depresivas,
disminución de la conducta de juego y aumento de las actividades referidas a sí mismo
(succión, exploración de genitales, autoaseo, etc.).

La mayoría de estos cambios vuelven a su línea base después de los cuatro días que
siguen a la reunión. La cría se aferra a la madre concentrando toda su actividad en ella y
mostrándose muy sensible ante cualquier nuevo intento de separación. El paralelismo con
la conducta de los niños que sufren separaciones breves es evidente.

Los trabajos sobre separaciones breves en niños no han dejado de demostrar la gravedad
de los efectos de la privación afectiva.

Las hospitalizaciones de los niños, los abandonos y los accidentes de las figuras de apego
provocan situaciones que nos permiten observar el efecto de las separaciones y el miedo a
la pérdida. Estos efectos dependen en gran medida de la situación y circunstancias en que
se produce la separación: tiempo de la separación, con quién y en qué lugar se queda el
niño, edad de éste, sexo, experiencias previas, tipos de cuidados ofrecidos, etc.

Las conductas de los niños suelen pasar por tres fases bien diferenciadas:

a) Fase de protesta: Comienza normalmente cuando los niños toman conciencia de que se
quedan solos. Se acaba a las pocas horas, aunque puede durar toda una semana o más.
Durante ella el niño intenta recuperar a las figuras de apego llevando a cabo numerosas
conductas de búsqueda y llamadas: lloros fuertes, intentos de huida y ansiedad ante los
sonidos. Es frecuente que su ansiedad se manifieste también en conductas regresivas
(succión del pulgar, descontrol de esfínteres…) y síntomas sustitutivos (terrores nocturnos,
vómitos, temblores…). Es también característico de esta fase el rechazo de los cuidados y

28
atenciones que le ofrecen los nuevos cuidadores y el fracaso de éstos cuando intentan
consolar al niño. Si durante esta fase se produce un reencuentro con la figura de apego, los
niños suelen manifestar numerosas conductas de apego, rechazar más fuertemente a los
extraños y mostrarse más ansiosos ante posibles nuevas separaciones.

b) Fase ambivalente: Si el niño permanece separado de las figuras de apeo durante un

tiempo más largo (entre ocho días y un mes), suele pasar a una segunda fase caracterizada
por la pérdida de vigor de su protesta y por un comportamiento de ambivalencia ante los
nuevos cuidadores. Los signos de ansiedad son aún evidentes: sollozos, expresión de
angustia y posturas de postración (decaído, deprimido). El niño parece haber perdido la
esperanza de reencontrar a las figuras de apego, pero sigue deprimido por su ausencia. Las
conductas regresivas y los síntomas sustitutivos pueden incluso aumentar. Empieza a
aceptar las ayudas que se le ofrecen, aunque esta aceptación es ambivalente porque va
acompañada de rechazos esporádicos que son difíciles de prever. Cuando durante este
período reencuentra a la figura de apego, parece recibirla sin interés o incluso con franca
hostilidad. Esta reacción de desapego tardará en vencerse tanto más cuanto más haya
durado la separación y en cuanto más injustificada la perciba el niño (enojo y rechazo mayor
expresada conductualmente).

c) Fase de adaptación: Si la separación se prolonga, el niño acaba adaptándose a la nueva

situación superando su ansiedad y restableciendo nuevos vínculos afectivos, cuando
quienes les cuidan le ofrecen un repertorio de conductas adecuado. Pero si permanece en
una situación muy deficitaria, puede sufrir graves consecuencias emocionales y déficits
importantes que más abajo describimos al hablar de los efectos a largo plazo.

¿Cuál es el motivo de la aflicción producida por las separaciones breves?

Algunos investigadores han conseguido que los niños aceptaran con cierta tranquilidad la
separación de los padres conservando la rutina diaria de los niños, dándoles afecto y
continuas atenciones, haciéndose familiar para ellos antes de producirse la separación,
hablándoles de los padres durante la ausencia de éstos, etc.

Por nuestra parte, creemos que es evidente que si el niño permanece en su hogar con otras
figuras de apego, los efectos de la separación de la madre u otra figura de apego serán
indudablemente menores. También puede paliar esta reacción la presencia de otro
hermano, la familiaridad con el lugar o las personas que le cuidan, la calidad de los
cuidados recibidos, etc.

La estrategia seguida por los investigadores partidarios de dar menos peso a las
separaciones breves es bien significativa, pues en el fondo se basa en hacer comprender al
niño que no ha perdido a sus figuras de apego. Me recuerda a lo que hacen los padres, a
veces, para que sus hijos no lloren, intentar engañarlos.

En cuanto a la atribución de estos efectos a la carencia de oportunidades para desarrollar

un nuevo vínculo, es evidente que esta explicación no tiene sentido, puesto que una de las
características de la fase de protesta es no aceptar este tipo de ofrecimientos. Claro que
puede haber nuevos vínculos, pero tendrá que pasar bastante tiempo para ello (si se puede
establecer otro apego antes de que desaparezca el principal).

29
Los efectos de las separaciones largas demuestran también que los vínculos afectivos son
necesarios para el adecuado desarrollo.

Cuando la separación es prolongada, ocurre desde la primera infancia y no se le ofrecen

nuevas alternativas para la formación de vínculos adecuados, podemos afirmar, que estos
niños sufren un retraso general, más profundo en el lenguaje, y tienen dificultades serias en
sus relaciones sociales.

Otros efectos demostrados por Bowlby, es que asegura haber encontrado en estos sujetos
una falta de confianza básica en las relaciones con los demás, inseguridad, e incapacidad
para plantearse y realizar proyectos de futuro de media o larga duración. La relación entre
carencia o deficiencia de las figuras de apego y delincuencia ha sido establecida con
bastante seguridad en numerosos estudios. La falta de adecuados modelos de observación,
la inexistencia del miedo a perder el objeto amado y la ausencia de control apropiado
pueden explicar la clara relación de estas situaciones con la delincuencia.

Numerosos problemas psicopatológicos en la niñez, adolescencia y vida adulta han sido

relacionados con la carencia, pérdida o deficiencias de las figuras de apego. En todos estos
casos no se trata de atreverse a decir que la teoría del apego pueda explicar por sí misma y
en todos los casos estas psicopatologías, sino que afirmar que la historia afectiva de los
sujetos, y más en concreto las relaciones de apego, pueden actuar como concausa, junto
con otras, en el desencadenamiento de estas y otras psicopatologías.

La pérdida debida a la muerte de las figuras de apego pone también de manifiesto el

significado de la necesidad de vínculos afectivos.
Los efectos dependen de dos variables:
- La figura de apego que muere.
- El sujeto que sufre la pérdida.

La pérdida de figuras de apego siempre conlleva sentimientos de aflicción y una

reestructuración de conductas, con cambios, a veces dramáticos, del sistema de vida. La
tendencia a adoptar reacciones de incredulidad, junto con manifestaciones de dolor y la
asunción de ritos y creencias que hagan más soportable la realidad de la muerte, son
universales. Precisamente los ritos tienen, entre otras funciones, la de ayudar a convencer a
los seres queridos que el muerto está realmente muerto, permitir las manifestaciones de
dolor personal, colocar en un lugar central al muerto (lugar que de hecho ocupa en la vida
psíquica de quien ha perdido la figura de apego) y consolar a la persona o personas
afectadas con los signos de apoyo del resto de los miembros de la comunidad. Todo ello no
hace sino poner de manifiesto la enorme importancia de las figuras de apego. Por más que
estos ritos sean comunes a todas las muertes, tienen especial sentido cuando es una figura
de apego quien muere.

De hecho, en el caso de la pérdida por muerte de las figuras de apego se han podido
encontrar patrones relativamente universales en la reacción de los adultos antes estas
pérdidas:

a) Fase de incredulidad y embotamiento (no se cree que haya pasado): caracterizada por la
existencia de una conciencia disminuida de lo que ha ocurrido, sentimientos de irrealidad y

30
aturdimiento, junto con una aparente menor afectación emocional de lo que podría
esperarse. La tensión y el temor latente pueden ser sustituidos por una actividad de carácter
automático que, en ocasiones, está salpicada de explosiones súbitas de angustia.

b) Fase de anhelo y búsqueda: toma de conciencia clara de la pérdida sufrida, dolor

manifiesto y manifestaciones de búsqueda. La inquietud física, con movimientos de
exploración del miedo y pensamientos obsesivos (lo utilizamos para mantener el vínculo). El
fracaso en la búsqueda provoca en algunos sujetos sentimientos de agresividad (común en
todas las fases del duelo) hacia los médicos, enfermeras, Dios, o incluso hacia sí mismo o
el propio muerto.

c) Fase de desorganización y desesperanza: caracterizada por la toma de conciencia de la

imposibilidad de recuperar a la persona pérdida y la necesidad de reorganizar toda la vida
sin ella.

d) Fase de reorganización (necesaria): nuevos vínculos o reestructuración de los que

permanecen, junto con cambios que afectan en mayor o menor grado a toda la vida
cotidiana, restablecen la situación de equilibrio emocional y social, si el duelo ha sido bien
elaborado.

Otros estudios sobre los efectos del tipo de apego. Éstos demuestran no sólo que los
vínculos afectivos son necesarios, sino algo todavía más importante y exigente, que no es
indiferente el tipo de vínculo afectivo que los niños acaban desarrollando.

- La historia familiar general, ha sido relacionada con el grado de satisfacción actual en las
relaciones de pareja, demostrando que haber pasado la infancia en familias en las que hubo
ruptura matrimonial, carencia de intimidad dentro de la familia, discusiones familiares,
deseos de abandonar el hogar, etc., se asocia con mayor grado de insatisfacción en las
relaciones de pareja actuales.
- Los estilos educativos, han sido estudiados y revisados por Collins y Read,
contraponiendo los denominados estilos “cálido, frío e incoherente”. Los resultados
demuestran que quienes definen las relaciones que tuvieron con sus padres como cálidas y
no frías, aceptan mejor comprometerse en las relaciones con su pareja y tienen menos
miedo a ser abandonados; quienes describen las relaciones con los padres como
incoherentes, puntúan más bajo en dependencia y más alto en ansiedad. Se relaciona
también con la autoestima y la confianza en las relaciones sociales. Quienes consideran
que sus padres fueron fríos o incoherentes estiman que los demás son menos altruistas,
más desconfiados, etc.; mientras que quienes describen las relaciones con sus padres
como cálidas, tienen una visión más positiva de los demás. Por otra parte, quienes tuvieron
padres cálidos es más probable que tengan un estilo de apego seguro, mientras que el
estilo relacional frío o incoherente de los padres se relaciona con el apego ansioso o
evitativo.

- Se han estudiado las relaciones entre la historia y el estilo de apego. Los resultados de
estos estudios parecen confirmar que:
1. La prevalencia de los estilos de apego en los adultos es similar a la encontrada en
estudios con niños.

31
2. La historia y el estilo de apego se relacionan con la experiencia amorosa que tienen las
personas adultas en el sentido esperado por la teoría: experiencia amorosa más positiva en
el caso de las personas que tienen una historia de apego más positiva y estilo de apego
más seguro.
3. El modelo mental que las personas tiene de sí mismas, de los demás y de las relaciones
amorosas es más positivo el de las personas con una historia de apego positiva y un estilo
de apego seguro. El estilo de apego seguro se asocia con relaciones confiadas y positivas.
El estilo de apego frío o evitativo se asocia con relaciones desconfiadas y distantes, con
miedo a la intimidad. El estilo de apego ansioso correlaciona con relaciones dependientes y
continuas necesidades de confirmación de que se es amado.

¿Por qué la historia familiar y el tipo de apego tienen esta influencia en la vida adulta?

En primer lugar, en la relación con la familia se aprende el patrón básico relacional. Este
patrón mediatiza todas las relaciones, especialmente las relaciones íntimas. En segundo
lugar, en esta relación se aprenden las formas de comunicación que son útiles y necesarias
en la intimidad. Si un niño no tiene la oportunidad en la infancia de aprender este sistema de
relaciones, le será mucho más difícil tener relaciones íntimas en la vida adulta.

Los estudios sobre la soledad humana apuntan en esta misma dirección. Se trata de una
experiencia psicológica profundamente significativa y dolorosa que se debe a deficiencias
en la relación con las personas. Esta experiencia parece afectar de forma significativa a una
cuarta parte de la población, y refleja, en su reverso, la importancia de los vínculos
afectivos. La soledad más dolorosa según Weiss es la denominada soledad emocional,
entendida como experiencia psicológica de no estar vinculado afectivamente a nadie. Esta
experiencia se suele expresar en sentimientos de desesperación, depresión, aburrimiento,
irritación y autodevaluación.

La gravedad de esta experiencia es evidente, si se asocia a mayor probabilidad de suicidio,

depresión y alcoholismo y de un número amplio de síntomas que afectan al sueño, la
comida, el rendimiento laboral, las relaciones con los demás, etc. Incluso se asocia con una
mayor vulnerabilidad a las enfermedades físicas. De todos los posibles factores
desencadenantes de la experiencia de soledad el carecer de vínculos afectivos es, sin
duda, el más importante y decisivo.

3. LA FAMILIA COMO AGENTE SOCIALIZADOR PRIMORDIAL

La familia nuclear (uno o varios adultos o varios niños) y extensa (la familia que no es
directa pero que influyen en el niño) es la organización social básica que, apoyada por otras
instituciones sociales, debe satisfacer las necesidades fundamentales del niño y protegerle
de los peligros reales o imaginarios.

3.1 LA FAMILIA EN EL PASADO Y LA FAMILIA ACTUAL

La familia convencional se organiza en torno al matrimonio convencional. De estos se

espera que tengan hijos, formando, padres e hijo, un núcleo familiar. Esta familia es
deseable que, a su vez, se relacione con las familias de origen de los padres, con los

32
hermanos de la pareja, y con los hijos de los hermanos casados. Así tenemos una familia
nuclear y una familia extensa, que forman una red social privilegiada.

Si esta familia funciona bien es un lugar muy adecuado para el desarrollo y la socialización
de los niños y niñas, de forma que nada de lo que digamos es una crítica a este tipo de
familia. Cualquier política contra la llamada familia tradicional es un error. Uno de los errores
más graves del pensamiento de izquierdas ha sido no comprender esto durante muchos
años, siguiendo a Engels, que llegó a considerar la familia, la propiedad y el estado de
forma parecida a como hacía la iglesia católica con el mundo, el demonio y la carne, los tres
enemigos del alma.

El problema se plantea cuando este tipo de familia se presenta de forma que los demás
tipos son sucedáneos y deficientes en uno u otro aspecto. El ejemplo más grave era la
consideración de ilegítimos que se daba a todos los nacidos fuera de este tipo de familia.

Pasado: Compromiso de formar pareja para siempre. Valor de fecundidad. Valor de la

entrega y sacrificio de los padres, a favor de la familia y de los hijos. Roles de género
definidos y frecuentemente discriminatorios con la mujer. Los hijos tendían a ser
entendidos como propiedad y proyecto de los padres. Las relaciones familiares eran
asimétricas entre el hombre y la mujer y los padres y los hijos. Si había conflicto, se
resolvía a favor de la autoridad de los padres, que finalmente se imponía.

Hoy: Libertad de los adultos para vincularse y desvincularse. Valor del propio currículo
como prioridad de vida. Valor de la vida personal y social de la pareja, buscando el propio
bienestar, que se vive como un derecho irrenunciable. Roles de género en crisis. Los
hijos: o no se tienen o se tienen uno o dos. Con ellos se establece una relación menos
asimétrica, más afectuosa y con formas de disciplina menos autoritarias, aunque en esto
pueden encontrarse muchos grados y formas. Con frecuencia los padres piensan que
otros agentes tienen el poder sobre los hijos.

A. La nueva supuesta simetría de las relaciones padres-hijos.

- Hay que ser amigo de los hijos. Hay que acercarse a ellos, valorar sus cosas, su mundo,
su forma de ver la vida hasta conseguir ser sus amigos.
- A los hijos no se les deben imponer las cosas, hay que negociar.
- La mejor educación es la educación democrática. Los hijos no solo opinan, sino que,
simbólicamente, votan, participan de igual a igual en la toma de decisiones.

Pero cuando se hacen estos planteamientos, no se dice de forma clara qué puede o debe
hacerse cuando no se llega a acuerdos, cuando los esfuerzos y la buena voluntad de
padres dispuestos a ser amigos, negociadores y demócratas no dan los resultados
deseados, cuando, en definitiva, hay un verdadero conflicto entre padres e hijos. Lo
característico de esta nueva situación es que desaparece la autoridad educativa de los
padres.

33
La asimetría ha cambiado de signo y los padres y educadores están desautorizados
educativamente hablando. La actitud de los padres hacia los hijos puede incluso llegar a
invertir la asimetría, de forma que finalmente son los hijos los que hacen lo que quieren.
Puede tener origen en la negligencia, pero también, y esto es lo novedoso, en lo que
podríamos llamar negligencia por amor. Algunos padres han reaccionado pendularmente
pasando del autoritarismo a una tolerancia negligente, basada en la creencia de que la
infancia es un período en el que únicamente hay que ser feliz y disfrutar de la vida sin
obligaciones (si no pones normas desde el principio, luego no servirá de nada).

B. La necesidad de tener un buen currículo y ser competente: el proceso de

individualización y la falta de disponibilidad para los cuidados.

Los padres suelen sentirse satisfechos si sus hijos van bien en el colegio o en la
universidad, como si su única obligación fuera estudiar. Cuando los jóvenes acaban los
estudios o su formación básica, dan prioridad a seguir formándose, hacer currículo y
situarse bien en el mundo profesional, postergando los compromisos de pareja y, sobre
todo, los hijos. Los hijos se retrasan tanto que la media de edad del primer hijo de las
madres españolas está en los 33 años.

Detrás de estos cambios hay logros muy importantes, derechos individuales irrenunciables y
la posibilidad de mayor diversidad en valores y formas de vida. No podemos dejar de decir
que tienen como causa y telón de fondo los valores de un sistema de producción que busca
que los profesionales y trabajadores estén siempre disponibles.

C. El bienestar como derecho y como necesidad de consumo.

El derecho y hasta la obligación de priorizar el propio bienestar hace que se dé prioridad a

los intereses individuales, procurando no condicionarse con compromisos que puedan
ponerlos en riesgo. Frente a la educación para cuidar, se instaura una educación para
cuidarse o para que los demás me cuiden. “Mis padres me tienen que cuidar”, “mi pareja me
tiene que cuidar”. Este derecho ha cristalizado la necesidad de tener y consumir. Tener
dinero, tener cosas, tener tiempo libre para uno mismo, y consumir.

D. Los hijos de la abundancia, en esta sociedad, empiezan a ser consumidores desde la

más tierna infancia, alcanzando su cénit en la adolescencia y juventud. Los hijos de familias
que viven en la escasez se consideran en el derecho y el deber de consumir lo mismo y al
mismo nivel que otras familias. El trabajo y los esfuerzos de los padres se dan por lógicos y
naturales, mientras ellos, los hijos, consumen con la mayor despreocupación. Muchos
padres se sienten estafados y explotados con la sensación de que los hijos solo exigen.

E. El derecho a la desvinculación de pareja: ¿y en qué lugar quedan los hijos?

Entre los derechos mejor establecidos entre nosotros está el derecho a la vinculación y a la
desvinculación amorosa. No hay discriminación de edad, sexo y, desde ahora, orientación
del deseo. Es uno de los logros más espectaculares del proceso de individualización. Y
también uno de los más favorables, porque permite a las personas organizarse su vida
sentimental de formas muy diversas. El derecho a la desvinculación está bien establecido
desde el punto de vista legal en occidente.

34
Es posible separarse y divorciarse. Pero no está tan reconocido como el derecho a la
vinculación, la separación es interpretada y sentida como un fracaso. Estos derechos son
un bien personal y social, es mejor que los hijos dejen de vivir en familias muy conflictivas;
pero no es menos cierto que, como no se ha elaborado bien el derecho a la desvinculación,
es frecuente que los hijos sean objeto de instrumentalización y disputas, que los hijos se
sientas desorientados y que vivan la separación de sus padres de forma conflictiva y
dolorosa.

F. Transformaciones que están dejando de ser una cuestión de género.

Hasta hace unas décadas, se podía hablar de una socialización opuesta de los hombres y
de las mujeres, con una clara discriminación de éstas. Estas diferencias permanecen en
grados muy diversos.

Cada vez más mujeres se saben y se sienten iguales a su pareja: establecen relaciones
más simétricas con los hombres y con los hijos, dan prioridad a su currículo, buscan
abiertamente su propio bienestar y se sienten con derecho a vincularse y desvincularse y a
formar diferentes tipos de familias. En estos cinco aspectos, ambos sexos parecen caminar
en la misma dirección, y cada vez más juntos.

- Dos personas o más que se agrupan de forma estable con o sin lazos de parentesco
sanguíneo. No forman propiamente una pareja ni una familia.
- Una pareja heterosexual sin hijos o con hijos propios o adoptados (varios subtipos). - Una
pareja homosexual sin hijos o con hijos propios o adoptados.
- Familia monoparental.
- Familias poligámicas y con roles familiares distintos en otras culturas.

Estas familias tienen, a la vez, diferentes orígenes, compromisos y versiones:

- Familias de hecho o familias basadas en compromisos jurídicos.
- Familias originales o reconstruidas a partir de otras familias.

En protección de menores se habla además de familia de acogida (la que se hace cargo
temporal de los cuidados de un menor) y familia adoptiva (cuando pasa a formar parte de
una nueva familia de forma estable).

Así pues, las familias en las que puede vivir un menor son muy diversas, si se tienen en
cuenta todas las posibilidades anteriores. Habría que añadir el caso de los menores
tutelados por el Estado; es decir, que no pertenecen a ninguna familia, aunque pueden
haberla tenido durante un tiempo.

¿Cómo podemos valorar todos estos cambios, como positivos o negativos?

La sociedad permite a los individuos adultos organizar mejor sus relaciones, también las
relaciones familiares. Desde este punto de vista, creemos que es bueno que las personas
ganen en libertad, aunque debemos aprender a usarla para alcanzar el bienestar propio y
asegurar el de los niños y niñas, que son lo que pueden sufrir más las consecuencias de
posibles irresponsabilidades adultas.

35
Bienvenido sea el derecho a la libertad de vinculación y desvinculación, pero seamos
responsables con la infancia en el uso de estos derechos. El balance, creemos, es
claramente positivo para los adultos, Nuestra responsabilidad es que lo sea también para
los menores, cosa que con frecuencia no ocurre.

¿Acabará desapareciendo la familia?

Estamos convencidos de que no. La familia es y va a seguir siendo el núcleo afectivo y

socializador fundamental para los niños y niñas. Para los menores, la familia nuclear es más
necesaria que nunca, porque en muchos casos no tienen relación con la familia extensa, no
asisten a una escuela en la que puedan encontrar maestros que asuman su educación
integral y no pertenecen a unidades socializadoras como el pueblo o el barrio. La familia es
hoy, el principal factor protector de riesgos, el principal agente socializador, el refugio
afectivo y social, el mediador fundamental con otros agentes educativos como la escuela,
los amigos, los medios de comunicación, etc.

Los cambios económicos y sociales del liberalismo avanzado han traído los cambios de la
familia, pero la hace aún más necesaria, porque los niños y niñas están más desprotegidos
en una sociedad de libre mercado, en la que tienen que luchar por sobrevivir y hacer
méritos para que la sociedad les evalúe bien. La sociedad se hace más competitiva y los
estilos de vida son cada vez más individualistas, por lo que la familia como refugio y sostén
es más necesaria que nunca.

¿Tienen entonces derecho los niños y niñas a tener una familia? (tienen el derecho y la
necesidad)

Los niños tienen necesidad de establecer un vínculo de apego seguro, estable y eficaz, al
menos con una persona adulta. Si estas necesidades están bien cubiertas, el menor forma
parte de una familia adecuada, sea cual sea el tipo de familia de la que estemos hablando.
Por tanto, la bondad de una familia no está en su convencionalidad, sino en su capacidad
de satisfacer las necesidades infantiles.

Por lo que hace relación a las necesidades afectivas fundamentales, es necesario que el
niño o niña pueda:

- Reconocer a la figura/as de apego y representársela como una persona incondicional, que

no le va a fallar nunca y que es eficaz en los cuidados.
- Sentirla como su padre o su madre, saberse su hijo, estar lleno de sentimientos de
seguridad, tranquilidad, gozo, etc.
- Tener la oportunidad de tener a la figura de apego cerca y accesible, para poder tocar,
abrazar, recibir sus caricias, pedirle ayuda…
- Ser consciente de que esta relación es estable y no está amenazada.
- Contar de hecho con una madre y/o un padre eficaz para resolver todas las necesidades
del menor por sí mismo o con ayudas familiares o sociales.

¿Qué es, en realidad, la familia?

Las leyes e instituciones sociales tienen que reconocer y apoyar a todos estos tipos de
familia. En el núcleo de la familia, lo que no puede faltar, es una relación entre, por un lado,

36
uno o varios adultos que tienen capacidad de cuidar a un menor y, por otro, un hijo o hija
que se vincula a quien o quienes le cuidan. Un adulto, cuidador eficaz, es condición
necesaria; el vinculo del menor a quien cuida también.

No queremos decir que sea exactamente igual un tipo de familia que otro. Entre los tipos
que pueden tener dificultades están las madres solteras, las viudas, los viudos, los
separados, los que reconstruyen una nueva familia dando lugar a que los menores tengan
dos padres o dos madres, los que tienen dos padres o dos madres, los que tienen por
cuidadores a abuelos, etc.

En todos los casos aconsejamos:

- Que las leyes, la sociedad y la institución escolar acepten estos tipos de familia.
- Hacer en la escuela infantil un taller sobre los diferentes tipos de familia para conocerlos y
aceptar la diversidad como fruto de la libertad.
- Estar atentos a posibles dificultades específicas.
- Contar con una red de recursos escolares y sociales. Centrarse no sólo en la intervención
sobre los casos problemáticos, sino en la prevención y detección.

Algunos tipos no convencionales, ¿qué aconsejamos?

a) Familias monoparentales: dar la oportunidad al hijo o hija de relacionarse con su familia
extensa u otras personas adultas o grupos familiares. El menor enriquecerá su entrono
afectivo y social, convivirá con más cuidadores y modelos de personas, etc. El propio padre
o madre dispondrá así de apoyos y ayudas que le permitan llevar una vida laboral y social
satisfactoria. El aislamiento con el menor, en una relación de a dos, es muy costoso para
solo un cuidador, empobrece la vida del menor. No es bueno que la cría se tenga que jugar
la familia a una sola carta.
b) Familias con hijo único: complementar con relación con iguales (la amistad es un vínculo
exigente).
c) Parejas que se separan: uno no puede desvincularse ni desentenderse de los hijos ni
debe hacerlos objeto de disputa. Ambos padres deben apoyarse para mantener la doble
vinculación. No arruinar el vínculo con el otro padre, no crear dificultades para que se
relacione de manera adecuada con el otro padre.
d) Familias reconstruidas: trabajar con paciencia y tolerancia la mutua aceptación y
acoplamiento del padrastro/madrastra con los niños, no tratar de forma discriminatoria a los
hijos propios o a los ajenos, mantener y fomentar las buenas relaciones de los hijos con los
padres biológicos, etc.
e) Padres o madres homosexuales: no hacer militancia con sus hijos de la propia
orientación del deseo, sino aceptar de buen grado que el hijo o hija sea diverso a los
padres, no debiendo encerrar a los hijos en ambientes sociales especiales. Los
homosexuales tienen que saber que el hecho de pertenecer a una minoría, no siempre bien
aceptada, se puede derivar a dificultades para la socialización de sus hijos. Mientras exista
esta discriminación, los padres o madres homosexuales deben ayudar de forma especial a
sus hijos y los profesionales apoyar a estas familias.
f) Parejas heterosexuales: cuidar la transmisión de roles de género sexistas y una
organización familiar en la que la mujer y las niñas sean claramente discriminadas. Las
familias fuertemente convencionales tienen también sus riesgos educativos, aunque en este
caso se ven beneficiadas por estar más fácilmente integradas en la sociedad.

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g) Familias de acogida: los padres deben saber que se trata de hacer de padres durante un
tiempo, favoreciendo el contacto con la familia de origen y su vuelta a ella.
h) Familias adoptivas: con paciencia ayudar a su nuevo hijo a formar una relación de apego
(el niño tiene una historia previa).
i) Abuelas, viudas o no, y los nietos con ausencia de padres o una madre adolescente: lo
importante es comprender que los menores necesitan un vínculo afectivo seguro, estable y
eficaz, y que esto es lo que constituye el núcleo de la familia, pero también saber que es
mejor enriquecer este núcleo con otras relaciones familiares y redes de apoyo social.
j) Otras formas de familia presentes en numerosas culturas: por ejemplo la poligamia.

Sea cual sea el tipo de familia, es esencial entenderla como un sistema en el que todos y
cada uno tienen la responsabilidad de apoyar a los demás y el derecho de ser apoyados
incondicionalmente. Se trata de sustituir el concepto de jerarquía y autoridad por el de
responsabilidad. Los padres, como adultos con más capacidades, tienen la responsabilidad
de crear un contexto adecuado de convivencia y relaciones en el que se promueva la
satisfacción de las necesidades de todos los miembros. Los niños y niñas, según el grado
en que puedan participar, de acuerdo con su edad, son sujetos de derechos fundamentales
que deben asegurarle los padres, pero también tienen el deber de ser responsables del
bienestar familiar, en la medida que puedan contribuir a él. Se trata de un sistema dinámico,
que cambia continuamente y que, está siempre reestructurándose, en el que todos los
miembros tienen derechos y deberes.

3.1.1 FUNCIONES BÁSICAS DE LA FAMILIA

Satisfacer las necesidades fundamentales del niño.

Ser fuente de información y transmisión de valores.
La familia debe actuar como grupo de control.
La familia ofrece modelos de imitación e identificación a los niños. La familia ayuda y enseña. Cuando
un miembro de la familia tiene una dificultad, toda la familia la comparte con él.
La familia como refugio y lugar de consuelo. En ella se puede descansar tranquilo porque se sabe que
se es aceptado.
La familia es un lugar de participación activa del niño; colabora en determinadas tareas.

De esta forma, la familia es la institución que satisface las necesidades básicas de los
niños, por sí misma o con ayuda de otras instituciones, le apoya cuando tiene dificultades y
le permite descansar, con las espaldas cubiertas, sabiendo que dentro de la familia no tiene
ninguna batalla que ganar, porque es el lugar de la aceptación incondicional.

4. LA DISCIPLINA INDUCTIVA. UNA ALTERNATIVA NECESARIA.

El concepto nuclear de la educación, a nuestro modo de ver incluye dos elementos

fundamentales: (!) Asimetría en los roles y relación de educación (la relación de educación
supone que hay una autoridad educativa y un educando que obedece).

Lo que caracteriza el modelo de disciplina que vamos a proponer no es la renuncia a estas

dos características, sino un modo de hacer que ayuda a ejercer la “autoridad” de manera
razonada, sometiéndose al diálogo y la discusión, y la “obediencia” de manera participativa.
Esto es lo que llamamos disciplina inductiva.

38
4.1 DISCIPLINA INDUCTIVA: RAZONAMIENTO DE LA AUTORIDAD Y PARTICIPACIÓN

Esta forma de disciplina se distingue de la autoritaria (que impone las normas sin explicarlas
y de forma unilateral), del “chantaje emocional (que controla emocionalmente al hijo o
educando), de la “negligencia” ( que no se ocupa de controlar y fomentar conductas
adecuadas en el niño) y de la disciplina “democrática” ( que renuncia a una relación de
asimetría educativa).

A diferencia de la disciplina autoritaria, hace participar al que tiene que obedecer en la

formulación de las normas, siempre que sea posible, explica las razones en que se basa y
admite la discusión y el cambio.

Los padres no deben recurrir a razones como “me haces sufrir”, sino señalar las
consecuencias objetivas para el hijo a la vez que se centra en el valor-sentido de la norma.
De esta forma, si un niño no estudia adecuadamente, el problema no debería de ser el
disgusto que esto produce en sus padres. Se distancia de la disciplina negligente y de la
democrática, porque no renuncia a la autoridad educativa, ni a la instrucción, la vigilancia, el
refuerzo y el castigo. En realidad, la disciplina debe evitar dos extremos, el maltrato por uso
inadecuado de la autoridad o el maltrato por negligencia o renuncia a imponer normas.

DISCIPLINA INDUCTIVA
1. Las normas se basan en razones y se elaboran con la participación de quien tiene que
obedecer.
2. Las normas se razonan cuando se exigen. La autoridad las explica de la forma más
didáctica posible. Las razones que se dan intentan poner de manifiesto el interés de la
norma para el que tiene que obedecerla, no sólo ni principalmente para el que la
impone.
3. La autoridad está dispuesta a cambiar la norma, si hay buenas razones para ello, o a
cambiar su aplicación en una situación concreta. Quen obedece tiene derecho a discutir
la norma y las razones en que se basa. Debe ser escuchado y puede hacer cambiar de
opinión a quien tiene autoridad.
4. Autoridad y persona que obedece pueden y deben apelar a la coherencia, de forma que
las normas tengan cierto grado de estabilidad.
5. Si después de todo el proceso de disciplina inductiva no hay consenso, los padres
deben asumir la responsabilidad de exigir el cumplimiento de la norma que ellos
consideran justa.
6. El proceso de socialización en las normas debe hacer cada vez más autónomos a los
niños, que van asimilando las razones de las normas y autocontrolando su conducta.
Los niños deben participar cada vez más en la elaboración de las normas y las razones
que las justifican, incluso en el cambio de las mismas.

“El castigo es malo, es mejor premiarles” es una afirmación característica de la disciplina

negligente que suele contener un triple error:
1) no castigar cuando algo que debe hacerse no se hace
2) premier lo que debería ser normal
3) premiar con productos del mercado como habitualmente se hace.

39
El castigo ha de ser, evidentemente, proporcionado; con un sistema de garantía total de los
derechos del menor y de los padres, y con la intención de corregir una conducta, no de
vengarse o descargarse sobre el menor. El final deseable de la disciplina inductiva es que
cada persona construya su autonomía para que, de esta forma, no sea necesaria la
disciplina (que sea el propio niño el que plante su disciplina y normas).

4. 2 ESTRATEGIAS DE LA DISCIPLINA INDUCTIVA

A. No hay educación, ni familia, ni escuela, ni sociedad sin regulación normativa. Toda

relación y todo grupo tiene que tener ciertas reglas del juego que eviten los abusos de la
autoridad o del ciudadano, que fomenten la colaboración, etc. Estas normas no son
sagradas. Las normas son de muy diferente ámbito. El conocimiento social de estas normas
y el aprendizaje para cumplirlas se hace fundamentalmente a través de la familia y la
escuela, aunque no exclusivamente. Suelen admitir cierta flexibilidad en la forma de
cumplirlas. La primera característica de la disciplina inductiva es que en ella se intenta que
quienes tienen que cumplir la norma descubran su sentido y participen en la formulación
concreta de esta.

El caos, la falta de respeto y cortesía, las agresiones, etc, son disfuncionales y lesionan
finalmente los intereses de todos. Padres y educadores analizan las ventajas e
inconvenientes de unas normas u otras, que controlen la norma de origen para que sea
racional y se evite el autoritarismo caprichoso. Tanto los hijos como los alumnos se quejan
de dos extremos: cuando no hay normas y cada uno hace lo que quiere y llega el caos, o
por el contrario, cuando en la familia o en la escuela todo se ordena y decide de forma
autoritaria y rígida, sin tenerles en cuenta. Es la mejor forma de controlar el autoritarismo y
la arbitrariedad. Las normas tienen que estar basadas en razones, en lugar de en la mera
tradición o el capricho de la autoridad, como ocurrió en un cuartel regido por normas del
pasado, no explicadas e inexplicables.

B. Las normas se explican una y otra vez, cuando se imponen o se hacen valer. La
instrucción educativa es antes que nada la explicación de las razones de lo que hay que
hacer: explicar las normas, dar ejemplo si fuera el caso, dar instrucciones concretas sobre
cómo se pueden llevar a cabo, etc. Las razones pueden ser muchas y muy diversas:
- Razones en función de quien tiene que obedecer la norma, las ventajas que tiene para el
hijo o el alumno, de forma que aprenda que lo inteligente e incluso lo más interesante para
él es seguir esa norma.

- Las desventajas que puede tener para el hijo o el alumno el no cumplir las normas, las
consecuencias negativas presentes o futuras. Hacerle ver que es un error para él mismo.
- Las ventajas y desventajas que el cumplimiento de la norma tiene para los demás,
insistiendo en que todos salimos ganando. Entre las desventajas, también conviene señalar
las consecuencias negativas para los demás y la necesidad de evitarlas, poniéndose en el
punto de vista de los demás.

El entrenamiento empático tiene sentido. De forma que la evocación cognitiva (sus razones,
su punto de vista) y emocional del otro (compartir su alegría y evitar su dolor) tiene sentido,
como la necesidad de saber compartir la vida con los demás.

40
C. Las normas pueden ser discutidas, pudiéndose discutir la norma o su forma de
aplicación. Padres y educadores deben no sólo aceptar, sino pedir a los hijos y alumnos que
discutan las normas y su aplicación, especialmente cuando les parezca que no son
correctas o se están aplicando mal. Esta discusión controla y puede evitar el autoritarismo y
la arbitrariedad de la autoridad, reclamando coherencia y permitiendo volver una y otra vez
sobre el sentido de la norma y sobre la forma más eficaz de aplicarla en cada caso.

D. La discusión de la norma no es un brindis al sol, sino que la autoridad educativa debe

estar dispuesta a cambiar la norma o su forma de aplicación en la situación concreta. Si
esto llegara a suceder, refuerza la inducción, la autoestima de los educandos y hacen el
sistema de disciplina más flexible y adaptable a los cambios. La autoridad dispuesta a
cambiar es más educativa, más humana y más racional. Es el reconocimiento de que las
normas son convencionales y, por tanto, indiscutibles.

E. Una vez hecho este proceso, hay dos posibles situaciones, o desaparece el conflicto
porque la autoridad y quien tiene que obedecer están de acuerdo, o como no dejará de
suceder en numerosas ocasiones, llega el momento en que no se puede renunciar a la
asimetría educativa: hacer prevalecer la autoridad de los padres y de los educadores.
Finalmente, si el proceso seguido ha sido inductivo, y con lealtad y afecto hemos estado
dispuestos a escuchar y cambiar, pero nos sabemos llenos de razón, hay que asumir el rol
de autoridad para imponer las normas. Aunque las razones no sean finalmente
comprendidas ni aceptadas, aunque haya amenaza de rechazo o incumplimiento de la
norma, la autoridad educativa debe existir y no se puede renunciar a ella.

F. El cumplimiento de las normas debe ser vigilado y la conducta de los niños y niñas
premiada o castigada. Poner normas y olvidarse de hacer un seguimiento es una forma
grave de negligencia. Los premios, deben ser preferentemente autorrefuerzos internos y
refuerzos psicológicos de los padres y educadores, haciéndoles ver que se han dado cuenta
de su esfuerzo, de su buen hacer, de su capacidad. Los premios externos deben ser
excepcionales y nunca una forma de comprar la conducta adecuada. Los castigos conviene
que, siempre que sea posible, sean constructivos y reparar el mal hecho con acciones
positivas (pedir perdón o ayudar a un compañero con el que se ha portado mal; atender a
indigentes en una casa para pobres cuando se han burlado de ellos).

Las acciones punitivas, de pago de pena o culpa, deben usarse para que tomen conciencia
de la gravedad de lo hecho, si fuera el caso. Los castigos meramente punitivos deben ser
excepcionales e ir acompañados de otro tipo de castigos rehabilitadores, como los
señalados más arriba. En todo caso, los padres y educadores no pueden recurrir a ninguna
forma de maltrato para controlar a los niños y las niñas. Si les superara, deben buscar
ayuda en los servicios de protección de menores, en otros profesionales, o en casos
extremos, en los servicios jurídicos y de seguridad. Pero los padres y educadores nunca
deben recurrir a la violencia y a la coerción grave para controlar a los niños y niñas. La
educación, al fin, es el reto del convencimiento y del buentrato.

G. La meta de la disciplina inductiva es su desaparición, dando paso a la autonomía de los

niños y niñas a medida que van creciendo. Las razones deben ser interiorizadas, y los
menores tienen que aprender a autorregularse poco a poco en todos los campos.

41
Los padres y educadores deben dar autonomía y responsabilidad a los menores, poco a
poco, campo a campo, para que se organicen ellos mismos, sean educados porque valoran
la educación, trabajadores porque han descubierto el valor e interés del trabajo, etc. Lo ideal
es que los padres y educadores tengan que intervenir disciplinariamente cada vez menos,
hasta que, finalmente, casi de manera imperceptible, los menores se hagan autónomos.
Todo lo que los niñas y niños puedan ir haciendo por sí mismos de manera socialmente
adecuada y responsable debe favorecérsele que lo hagan. La sobreprotección, el pretender
diseñar el proyecto de vida de los hijos a imagen e los padres o el no darles libertad que
saben usar, son graves errores.

5. CONDICIONES DE LA ESCUELA

No podemos conseguir que todos los menores tengan unas figuras de apego adecuadas y
que las familias, los diferentes tipos de familias, funcionen bien. Pero sí podemos conseguir,
y ya es una realidad en países como el nuestro, que la escuela sea realmente una
institución universal por donde pasan durante años todos los menores. La oferta escolar es
desde los 3 a los 16 o 18 años.

La escuela es una institución con educadores formados, que disponen de tiempo, muchos
años, varias horas diarias, cinco días a la semana, para trabajar educativamente. La
escuela es así el recurso social universal por excelencia. Debe intentar conseguir una
adecuada integración de todos los alumnos y la promoción del bienestar personal y social.
Escuela para aprender a vivir bien, no sólo para aprender a trabajar y competir en el
sistema de producción.

Después de la familia, la escuela es el segundo factor protector fundamental. La escuela

puede convertirse en un factor de riesgo se fracasa en ella. El fracaso escolar, entre otros
efectos, amenaza el autoestima del alumno y la estima de sus propios compañeros, y crea
conflictos con los educadores y con los padres, pudiendo iniciar un camino sin retorno de
conflictos familiares, de conflictos escolares, de absentismo escolar y de contacto, en la
calle y en ambientes de riesgo, con personas mayores que les manipulen, les exploten y les
enseñen a delinquir.

Un hijo y un alumno no pueden dejar de ser aceptado y estimado, aunque tenga dificultades
de aprendizaje o bajo rendimiento escolar. El bienestar no sea puesto en cuestión (ni por
emociones ni impulsos).

42
5.1 LA ESCUELA PRIORIDAD DE LA SEGURIDAD EMOCIONAL Y EL BIENESTAR

La importancia que hemos asignado a los afectos, en cuanto a necesidad básica, sólo se
resuelve con vínculos afectivos adecuados. A lo largo de la historia ha habido tres grandes
modelos de la escuela infantil:
origen objetivos modelos

guardería necesidad guardar, cuidar, entretener aparcamiento, falta de tiempo,

asilo económica, sentimiento de culpa.
industria-familia

escuela valor educativo, compensar, optimizar, Modelo adulto de rendimiento.

psicopedagogía preparar Preocupación por el futuro.

casa del niño necesidades del protección, salud, Modelo infantil de bienestar.
niño seguridad emocional, Centrada en el presente.
jugar-gozar,
explorar-conocer

A. Modelo de guardería o asilo.

Es el modelo original, desde el punto de vista histórico. Apareció como resultado de las
necesidades económicas de la industrialización y la consiguiente incorporación de
numerosas mujeres al trabajo industrial. Se hacía necesario cuidar a los niños mientras sus
madres trabajaban. En este modelo no hay verdadera preocupación educativa, sino que se
pretende, casi únicamente, ofrecer cuidados sanitarios y satisfacer las necesidades físicas
de los niños. En el mejor de los casos, se procura entretenerlos con juegos de diversos
tipos. Una madre sería la persona más adecuada. Se trata de un modelo negativo en el
sentido de que además de carecer de preocupaciones educativas, se sustenta en la idea de
que la guardería es un mal menor, útil únicamente para aquellos casos en los que las
madres no pueden atender a los hijos. De hecho, muchas madres se sentían culpables y
lamentaban no poder ocuparse de los hijos.

B. Modelo de escuela infantil.

Es el modelo que actualmente defiende la administración y el más generalizado. A lo largo
de las últimas décadas, se ha criticado el modelo anterior por carecer de proyecto educativo
y por no tener en cuenta las enormes capacidades de los niños para el aprendizaje, así
como la influencia positiva de la escuela infantil. Por ello, este modelo se sustenta en una
idea positiva de la educación infantil, poniendo el énfasis en su capacidad para optimizar el
desarrollo, compensar deficiencias familiares o sociales y preparar a los alumnos para el
ingreso en la escuela obligatoria a los seis años. Se asienta sobre amplios conocimientos
psicológicos y pedagógicos, está muy impregnado de preocupaciones didácticas, y supone,
claramente, un proyecto educativo integral. La concepción del niño y niña que subyace a
este modelo es la de un ser activo, con mucha capacidad para aprender. Por ello, el futuro
del niño y la preparación para el rendimiento se convierten en preocupaciones
fundamentales. El personal de estos centros debe tener una sólida preparación
psicopedagógica, debe estar especializado. Supone un cambio cualitativo. Somos
partidarios de mantener este modelo, pero impregnándolo de una actitud o mentalidad
distinta, que ponga el énfasis en las necesidades de los niños y en el presente, en lugar de
en el rendimiento y en el futuro.

43
C. Modelo de las necesidades: la casa de los niños. Es un modelo que tiene su origen en el
conocimiento de la importancia de la seguridad emocional y la autoestima en la primera
infancia. La teoría del apego y los conocimientos actuales sobre el rol de la autoestima
pueden considerarse un buen fundamento para la corrección que debe hacerse al modelo
anterior. No podemos renunciar a optimizar, compensar y preparar, pero debemos hacerlo
en un contexto en el que predominen los intereses y necesidades del niño, en lugar de las
metas educativas: la atención al presente, en lugar de la preocupación por el futuro; el
bienestar en lugar del rendimiento; el placer en lugar del esfuerzo; el juego en lugar del
trabajo, etc. No debe olvidarse, en definitiva, que se trata de niños y niñas muy pequeños.
Puede poner de manifiesto que la satisfacción de las necesidades básicas permite no sólo
ser una persona más feliz, sino también más productiva socialmente.

Elementos que pueden desencadenar un proceso de inseguridad:

La guardería en cuanto lugar con el que no está familiarizado. Los niños se sienten seguros
cuando están en ambientes familiares, y tienden a sentirse inseguros cuando no conocen el
lugar, a las personas, etc. Esto les puede crear, especialmente al principio, inseguridad.
El ambiente físico puede resultarle inadecuado, si los espacios no están bien adaptados o
hay exceso de ruido (especialmente a las entradas y a las salidas o en los recreos). La
extensión de la escuela adulta hacia abajo, hacia la infancia, hace que muchos centros
infantiles no estén pensados para los más pequeños.
Los niños más pequeños pueden tener dificultades para interactuar con los iguales,
especialmente si su número es excesivo, o verse involucrados en continuas interacciones
conflictivas. Para muchos es la primera vez que están en un grupo grande.
Las actividades que se les proponen pueden crearle dificultades e inseguridades por ser
novedosas, regladas, grupales, aburridas, etc. En muchos casos es también la primera vez
que tienen la experiencia de realizar tareas organizadas por los adultos para varios niños.
Para muchos de ellos, el ingreso en la escuela infantil es la primera separación prolongada
y repetida en un lugar y con unas personas que no le son familiares. Esta separación puede
ser especialmente costosa, si tienen la sensación de que sus figuras de apego les
abandonan o no están accesibles y disponibles en caso de necesitarlas.
La falta de un concepto del tiempo que les permita esperar con tranquilidad la vuelta de las
figuras de apego es una dificultad añadida para los más pequeños.
La imposibilidad que tienen en muchos casos de hacerse un mapa cognitivo espacial del
lugar donde están y la distancia que les separa de casa o de sus figuras de apego. La gran
distancia de algunos centros, el viaje en autobús, etc., puede contribuir a generar
intranquilidad.
La ruptura con los hábitos alimenticios, de limpieza, sueño, juego, etc., de la vida familiar. El
hecho de que todo se vuelva nuevo y desconocido es otra fuente de posibles inseguridades.
La pérdida de elementos de privacidad, dado que la mayor parte de las cosas dejan de ser
suyas para pertenecer a todos.
La competencia con los demás en las tareas, muchas veces a pesar de las educadoras o
educadores.
El trato discriminatorio de las educadoras o educadores, con manifestaciones de
preferencias reales o que los alumnos puedan fantasear.

44
 La tendencia a empatizar, especialmente en los primeros días y en los niños que tienen más
frecuentemente lloros y protestas, con lo que les pasa a los demás. Contagio del lloro, de la
tristeza y de la impaciencia.

Todos estos factores, que hacen comprensible que les sea costoso el período de
adaptación, pueden generar inseguridad y ansiedad, para aproximadamente la mitad tiene
costes importantes. Los costes son pasajeros para la mayoría; a finales del primer mes,
entre un 10 por 100 y un 15 por 100, aún siguen sin adaptarse bien al centro infantil. Un
número, en todo caso importante.

Para controlar estos riesgos, existen las siguientes medidas:

Familiarizar previamente al niño o la niña con el lugar, las educadoras, algunos
compañeros, etc.
Plan de incorporación progresiva de alumnos.
Incorporarlos también de forma progresiva respecto al tiempo.
Permitir la compañía de algún familiar durante los primeros días en los casos que sea
posible (!).
Una línea telefónica de contacto abierta con las figuras de apego.
Formar grupos de alumnos pequeños.
Evitar momentos de exceso de ruido o de movimiento de masas de otros alumnos mayores.
Proponiéndole actividades significativas, cortas, variadas, en microgrupos, etc. - Ofreciendo
una organización del espacio y de los objetos cómoda, que no exija continuas prohibiciones,
etc.
Creando algún espacio para cosas personales.
Controlando los casos de abusos.
Procurando que las educadoras o educadores mantengan su continuidad en el centro. -
Aconsejando que fuera del centro infantil pueda verse con los amigos que hace en el centro.
Se trata de crear una verdadera comunidad de vida en la que los niños, padres y
educadoras mantengan relaciones frecuentes.
Favoreciendo el intercambio constante de información con los padres.

Y otra serie de medidas más directamente orientadas a favorecer la autoestima como:

● Favorecer la aceptación positiva de su figura corporal, sea cual sea ésta. o Favorecer la
aceptación de cualquier diferencia: sexo, raza, minusvalía, etc.
● Evitar descalificaciones o comparaciones.
● Proponer tareas en las que pueda tener éxito, acomodándolas de manera adecuada a la
capacidad de cada cual para que tengan frecuentes éxitos (!).
● Realizar programas de promoción de la autoestima, las habilidades sociales y las
habilidades interpersonales.

Atentos para detectar signos reveladores del maltrato infantil. El contacto diario con el niño y
el frecuente contacto con los padres permite a los educadores hacerse una idea realista de
las circunstancias familiares y estar atentos a los cambios bruscos e inexplicables.

45
Con los niños tienen déficits familiares es aún más necesario fomentarles la autoestima e
involucrarles en programas de habilidades interpersonales y sociales, así como fomentar las
relaciones de amistad.

5.2 LA ESCUELA OBLIGATORIA: LA IMPORTANCIA DE LOS PROGRAMAS QUE

FAVORECEN EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Esfuerzos en educación, pero casi todos estos esfuerzos están orientados a la enseñanza
de capacidades instrumentales. Éstas son fundamentales para el desarrollo del niño, pero
están exclusivamente orientadas al rendimiento académico. Como la preparación para tener
una mayor calidad de vida personal y social, no pasan de los prólogos de las leyes
educativas y se transmiten únicamente, casi siempre de forma incoherente y contradictoria,
a través del currículum oculto.

A. Escuela de la seguridad emocional versus escuela de los rendimientos. La escuela

reproduce los valores dominantes, impone unos contenidos de aprendizaje seleccionados
por la clase dominante, y selecciona y clasifica a los ciudadanos. Un espacio de libertad en
el que se puede enseñar a hacer análisis críticos de la sociedad, y un espacio y tiempo
donde se pueden aprender habilidades para vivir mejor, tanto desde el punto de vista de la
persona como de la comunidad. Que los padres y educadores acepten a los niños y los
estimen independientemente de sus rendimientos y su conducta. Uno de cada cuatro
menores fracasa.

B. Contexto, objetivos y contenidos de los aprendizajes que permitan mejorar la calidad de

vida de las personas y de la comunidad. No pueden convertirse en adoctrinamientos
verbales. Un sistema de relaciones respetuoso, tolerante, participativo, igualitario y
prosocial.

C. Posibles programas concretos. Programas que favorecen la conducta prosocial:

Derechos humanos, resolución de conflictos y cooperación. Programas específicos
orientados al control o la desaparición de conductas sociales indeseables: la violencia y el
control de la agresividad. Sistema educativo con los niños que tienen deficiencias familiares
o han sido maltratados: ofrecerles la oportunidad de interactuar con otros niños que no
hayan sufrido estas carencias y hacerles participar en programas de promoción del
desarrollo personal y social. La oferta educativa es hoy muy amplia y está bien
fundamentada.

46
ESTADOS AFECTIVOS, ESTRÉS Y ANSIEDAD

ESTRÉS INFANTIL
La condición que resulta cuando las transacciones entre la persona y el medio conducen al
individuo a la percepción de una discrepancia-real o ficticia- entre las demandas de la
situación y los recursos biológicos, psicológicos o sociales de los que dispone (Sarafino,
1990).

TRASTORNO DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO

Amenaza de muerte, heridas graves, peligro de integridad física y donde responda con
miedo, impotencia u horror Síntomas: Flashback. A través del juego. Falta de memoria de lo
sucedido. Inestabilidad psíquica. Disociación. Falta de motivación hacia el futuro. Lenguaje.
Control de esfínteres. Arousal: dificultad para dormir, hipervigilancia, falta de concentración
e irritabilidad.

TRASTORNO DE ANSIEDAD EN LA INFANCIA

Ansiedad: Reacción emocional basada en sentimientos de tensión, aprensión y reocupación
que se acompaña de una activación del SNA (Spielberger, Pollans&Worden, 1984) Anticipa
peligro Ansiedad /miedo (Estímulo Exterior). Miedos frecuentes en la infancia
(Alda&Gabaldón, 2006).
0-1: Ruidos, pérdida de soporte, lo desconocido, sacudidas, alturas.
1-3: Animales grandes, lo desconocido, oscuridad, alturas, separación de su familia.
4-6: Ladrones, castigo, oscuridad, estar solo, animales pequeños, fantasmas, brujas,
monstruos, dolor. Miedo/fobia (carácter psicopatológico).

CARACTERÍSTICAS DE LOS SÍNTOMAS DE ANSIEDAD

Estos síntomas van y vienen. Algunas veces, un niño puede manejar bien algunas
situaciones y otras veces puede sentirse muy ansioso. Los niños pequeños no podrán
explicar que se sienten ansiosos o nerviosos por lo que se vuelven irritables, lloran con
facilidad y se vuelven demandantes. La ansiedad puede causar que un niño desarrolle un
dolor de estómago o que se sienta enfermo.

Causas: Problemas familiares. Separación o divorcio. Muerte o enfermedad de un padre o

familiar cercano. Un horario sobrecargado. Expectativas demasiado altas. Presiones
escolares. Información impactante.

Lecturas de interés
Prácticas de colaboración familia-escuela
Winnicott y la transicionalidad
Vergüenza, culpa y orgullo
Delimitando el espectro autista
Acerca del TDAH y el trastorno bipolar en niños

47
48
 Glosario Tema 2.

Animal troquelado: sería aquel al que su impronta esta intervenida por una figura
completamente diferente a su especie. Como el experimento de Konrad Lorenz con los
patos.

Apego: se define como el aprecio o la inclinación especial por algo o alguien. En Educación
Infantil se utiliza para definir la relación de un niño o una niña con sus cuidadores, a las
cuales son sus figuras de apego. Asimismo, hay 3 tipos de apego:
- Apego Seguro: Estilo relacionado con vínculos de confianza y positividad.
- Apego Evitativo: Estilo relacionado con vínculos de desconfianza y distancia
caracterizados también por el miedo a la intimidad.
- Apego Ansioso: Estilo relacionado con vínculos de dependencia caracterizados por la
necesidad de confirmación de que se es amado. Dichos tipos se ven reflejados en el tipo de
relaciones sociales que se establecen a lo largo de la vida.

Autodevaluación: se define como el sentimiento de inseguridad subjetiva y arbitraria de la

propia capacidad de la persona. En Educación Infantil se puede reflejar en los niños y en las
niñas que se sienten "soledad emocional", la cual es comprendida, según Weiss, como la
experiencia psicológica más dolorosa por no sentirse vinculado/a de forma afectiva con
ninguna persona.

Autoestima: Valoración que el sujeto hace de su autoconcepto, de aquello que conoce de sí

mismo. Según Berk (1998), se puede considerar como un aspecto del autoconcepto o como
un componente del autoconcepto, según Burns (1990). La autoestima incluye juicios de
valor sobre la competencia de uno mismo y los sentimientos asociados a esos juicios. Se
suele mencionar el tener una alta o baja autoestima, pero Coopersmith (1967), la
autoestima es la dimensión evaluativa dentro del autoconcepto que se identifica como una
actitud positiva o negativa de la aprobación o desaprobación personal, respecto a sí mismo.

Bienestar: se define como el estado de la persona cuyas condiciones físicas y mentales le

proporcionan un sentimiento de satisfacción y tranquilidad. En Educación Infantil, el
bienestar de un niño o una niña consiste en que sus cuidadores en su casa y los docentes
en la escuela hagan lo posible para cubrir sus necesidades básicas para que se sientan
seguros/as en su entorno más cercano.

Buentrato: Es la interacción que se establece mediante la relación con otro. Son formas de
relación que generan bienestar y satisfacción entre los partícipes. Es universal, estable y
propio de la naturaleza humana. El buentrato es el cual que en el mañana esperamos que
se extienda en todos los ámbitos de la educación.

Conducta regresiva: Fenómeno que consiste en que el niño vuelve a llevar a cabo
conductas propias de etapas evolutivas que ya ha superado. Estos comportamientos
pueden ser una manifestación de ansiedad, por ejemplo, ante la separación de sus figuras
de apego. Un ejemplo muy común sería el descontrol de esfínteres.

49
Deficiencia: se define como el estado o la cualidad de la cosa o persona que es deficiente.
También puede definirse como el defecto o la imperfección que tiene una cosa,
especialmente por la carencia de algo. En Educación Infantil puede usarse para explicar el
modelo de maltrato más sobresaliente, el cual se centra en la conducta del maltratador y los
daños o las carencias sufridas por los niños y las niñas para que los servicios de protección
de menores y el sistema judicial tomen las decisiones jurídico-penales adecuadas que
abarcan los ámbitos del mantenimiento de la tutela de los menores o de la conveniencia de
la convivencia con ellos/as.

Disciplina inductiva: Modo de ejercer la "autoridad" de manera razonada y sometiéndose al

diálogo, la explicación y la discusión, así como promover la "obediencia" de forma
participativa. Las normas son coherentes, conocidas y previsibles, se basan en razones y se
elaboran con la participación de quien tiene que obedecer.

Embotamiento emocional: Hace referencia al hecho de que una persona no sea capaz de
experimentar las emociones que podrían esperarse ante una situación de su vida. Por
ejemplo, ante el fallecimiento de un ser querido, en un principio puede parecer que no ha
afectado emocionalmente a esa persona.

Espacio transicional: Según Winnicott, es el espacio en el que se encuentran el cuidador

principal y el niño, pero en el cual no interactúan. Es la primera actividad en la que el niño
realiza acciones sin que su madre participe, es la primera fase de transición del bebé hacia
una persona autónoma y autosuficiente. En esta situación el bebé está pendiente de la
figura de apego principal, y viceversa, pero sin interactuar.

Estadio del espejo: Concepto que se refiere al momento en el que el niño comienza a ser
capaz de reconocer su propia figura ante un espejo, que suele suceder aproximadamente a
los 18 meses de edad. Este estadio se divide en 3 fases: El niño puede ver a un niño real y
tridimensional al otro lado del espejo, pero no se reconoce a sí mismo. El niño observa a
otro niño diferente a sí mismo, pero esta vez como una imagen plana. Finalmente, es capaz
de observar su propio reflejo en el espejo.

Estilo educativo: Es la combinación de diferentes hábitos de crianza y formas de trato ante

situaciones cotidianas, que configura como producto, un clima familiar determinado.

Etología: La etología, que NO es lo mismo que la etiología, se define como una rama de la
ciencia cuyo objetivo es entender las conductas humanas, a través del estudio de las
conductas animales. Trabajos experimentales donde se trabaja a través de la etología, son
por ejemplo los trabajos de Harlow, de forma que demostraron la necesidad de afecto
animal, y por tanto, humana, de forma original y no como algo secundario a otras
motivaciones originales.

Familia adecuada: Se define como familia adecuada aquella que es capaz de satisfacer las
necesidades de los niños, independientemente de si esta familia se considera de tipo
convencional o no convencional. Aquella que atienda y resuelva las necesidades físicas, de
salud, cognitivas, escolares, y afectivas que presenta el niño, se considerará adecuada. Por
otra parte, si bien se considera familia adecuada, esto no excluye que existan ventajas y
desventajas en la misma, sea el tipo de familia que sea.

50
Familia adoptiva: Dentro de la clasificación de los diversos tipos no convencionales de
familia, se encuntra la adoptiva, caracterizada porque va a ser para siempre la potestad del
niño, (a diferencia de la familia de acogida, que es temporal), y por otra parte, que la
creación y formación de vínculos de apego puede resultar difícil, siendo esencial la
paciencia. Es imprescindible ser conocedores de la historia del niño adoptado para
comprender sus posibles comprtamientos y conductas actuales. La familia adoptiva debe
aceptar las posibles consecuencias en el niño de haber carecido de familia durante
determinado periodo de tiempo.

Impronta: Termino que acuñó el padre de la etología, Konrad Lorenz, que hace referencia a
una huella que se queda fija en algunos animales en el momento de nacer y que queda en
ellos el resto de su vida sobre la figura que ven al nacer, sin fijarse si era su madre o no,
como bien demostró con su experimento con los patos.

Locus de control: palabra que proviene del latín y significa lugar, hace referencia al grado en
que las personas consideran que tienen el control sobre una situación. Las personas que
consideran que el locus de control es interno, tienden a asumir las responsabilidades de sus
acciones, mientras que aquellas que consideran que el locus de control es externo, suelen
culpar a agentes externos de lo que ocurre, y consideran que no pueden cambiar una
situación mediante sus propias acciones.

Maltrato: A grandes rasgos el maltrato (o mal hacer) puede ser entendido como un conjunto
de acciones violentas hacia una persona o más de una. Estas actitudes violentas son tan
diversas que nos hacen clasificar distintos tipos de maltratos: maltrato físico, cuando la
violencia y los daños son físicos, maltrato verbal o psicológico, en el cual no hace falta tocar
a la persona/as maltratadas, solo con insultos, chantajes emocionales, etc. ya es maltrato.
También se puede considerar maltrato el bullying, donde el maltrato que se produce puede
ser físico o verbal y psicológico, o ambos.

Negligencia: Según la Ley Federal de Tratamiento de Prevención del Abuso Infantil, la

negligencia (en lo relacionado con el maltrato infantil) se entiende como cualquier acto o
falta de acción por parte de un padre, madre o cuidador que presente un riesgo inminente
de daño grave para el niño. Es decir, dentro de la negligencia podríamos incluir la
negligencia física, no proporcionar alimentos, vestimenta, hogar u otras necesidades físicas,
negligencia emocional, no promover el amor, la comodidad o el afecto, o la negligencia
médica, que se referiría a no proporcionar la atención médica necesaria.

Poda neuronal: Proceso neurológico que ocurre aproximadamente al año de edad en el cual se
fortalecen aquellas conexiones neuronales que han sido más útiles hasta entonces y se debilitan
aquellas que no lo han sido. Se está estudiando la posibilidad de que este proceso sea deficitario en
niños con autismo. Los niños con autismo en la poda neuronal no fortalecen las conexiones
neuronales relativas al lenguaje y al afecto, lo que podría ser una causa de este trastorno.

Vida emocional bipolar: Según el modelo de Lewis, en el año 2000, cuando un bebé nace muestra
una vida emocional bipolar tal y como dijo Bridges en el año 1932. ¿Qué significa esto? Pues bien,
significa que el bebé demuestra su angustia a través del llanto y la irritabilidad y su placer y bienestar
con muestras de satisfacción y atención. Lewis añadió que podría llegar a ser un modelo tripolar si se
diferenciase entre: satisfacción, sufrimiento e interés.

51
 TEMA 3.
RELACIONES ENTRE PARES.
SEXO, GÉNERO Y TRANSEXUALIDAD. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA.

1. DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS 2 Y LOS 6 AÑOS

El autoconcepto (hasta qué punto te gusta lo que eres, es una valoración subjetiva y
afectiva de lo que somos) tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros mismo y se
refiere al conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como
individuos y para diferenciarnos de los demás. Se relaciona con los aspectos cognitivos del
sistema del yo e integra el conocimiento que cada persona tiene de sí misma como ser
único (!), El resultado de un proceso activo de construcción por parte del sujeto a lo largo de
todo su desarrollo.

El autoconcepto empieza a definirse durante la primera infancia y varía notablemente de

una edad a otra.
Estructura, organización: Representaciones aisladas, faltas de coherencia y coordinación.
Contenidos más destacados: Características concretas y observables; atributos categoriales
relativos sobre todo a actividades, rasgos físicos, cosas que se tienen…
Ejemplos: “Me visto yo sola”, “Juego a la pelota”, “Tengo dos hermanos”, “Tengo el pelo
largo”.
Valoración y exactitud: Valoración idealizada, positiva, con dificultades para diferenciar el yo
ideal del real.

Inicialmente, las descripciones que niñas y niños de 3-4 años realizan de sí mismo suelen
basarse en términos simples y globales del tipo de “bueno” o “malo”, “grande” o “pequeña”.
Poco a poco, y aun antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo,
más diferenciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos, de forma,
por ejemplo, que una niña puede describirse a sí misma como “buena” para algunas cosas y
como “mala” para otras.

Durante mucho tiempo, la característica que más solía destacarse del autoconcepto de los
niños preescolares era la tendencia a describirse basándose en características concretas
observables. Los datos más recientes dicen que abundan los atributos personales externos
observables, especialmente las características relacionadas con el aspecto físico y las
actividades que realizan habitualmente, también es posible encontrar ciertas características
de índole psicológica en las autodescripciones de niños incluso de 3 años, sobre todo
cuando se utiliza una metodología menos basada en la producción espontánea y más en el
reconocimiento de afirmaciones (!).

Cuanto más pequeños son los niños, menos sistemáticos, son en sus autoevaluaciones. El
autoconcepto suele basarse en la información que se recaba de experiencias concretas (por
ejemplo, un niño puede decirnos que es “malo” porque un día se enfadó y pegó a otro niño),
fundamentándose así en evidencias externas y cambiantes. El autoconcepto durante estos
años es poco coherente, arbitrario y cambiante.

52
En sus autodescripciones, las niñas y los niños más pequeños suelen referirse
exclusivamente a sí mismos, definiéndose además en términos absolutos (“soy alta”, “soy
fuerte”). A medida que crezcan, los niños y niñas irán haciendo un uso cada vez mayor de
las comparaciones sociales para llenar de contenido sus autoconceptos.

2. LA AUTOESTIMA: DIMENSIONES Y DETERMINANTES

El conocimiento de sí mismo se completa con una dimensión valorativa y enjuiciadora del

yo: en qué medida valoro mis características y competencias, cómo de satisfecho o
insatisfecho, de contenta o descontenta, me siento respecto a cómo soy. Esta visión que
cada persona tiene de su propia valía y competencia, el aspecto evaluativo del yo, es lo que
conocemos como autoestima. Como se ha señalado, la autoestima no es comprensible si
no es en relación con las metas que uno se propone y en relación con la importancia que le
da a determinados contenidos frente a otros.

Los datos acumulados en las revisiones más recientes (Harter, 1998; Schaffer, 1996)
permiten sostener que la autoestima tiene un carácter esencialmente multidimensional,
estando formada por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia unas de
otras.

Harter y Pike, entre los 4 y los 7 años, podemos hablar de al menos cuatro dominios
distintos y relevantes en estas edades: competencia física, competencia
cognitivo-académica, aceptación por parte de los iguales y aceptación por parte de los
padres. Desde los años preescolares, niños y niñas parecen ser capaces de describir cómo
son de competentes o hábiles en cada una de las dimensiones anteriores. Así, conocer la
valoración que un niño hace de sí mismo en una de estas facetas no nos asegura que
podamos saber lo que ese niño siente respecto a las otras.

No obstante, al mismo tiempo que niños y niñas pueden autoevalorarse en una serie de
facetas distintas, van desarrollando una valoración general de sí mismos no ligada a ningún
área de competencia específica. Esta autoestima global no parece desarrollarse hasta los
7-8 años, momento en el que niños y niñas parecen empezar a ser capaces de
autoevaluarse de forma más desligada e independiente de su actuación en situaciones
concretas. La autoestima en el período que ahora nos concierne, entre los 2 y los 6 años,
tiende a ser más idealizada, adoptando un sesgo generalmente positivo y con una cierta
confusión entre el yo real y el yo ideal.

Su relación con aspectos como el éxito escolar, la competencia social o el equilibrio

emocional, muchos investigadores se han centrado en explorar los factores asociados con
una alta o baja autoestima. Coopersmith (1967), que puso de manifiesto que el grado de
aceptación de las personas más significativas y cercanas, así como el tipo de calidad de las

53
relaciones que con ellas se establecen, parecen destacar entre los factores más
determinantes de la autoestima. Así, es habitual que los niños y niñas de alta autoestima se
sientan queridos y aceptados por las personas que les rodean, con las que además
mantienen unas relaciones cálidas y positivas. Aparece aquí de nuevo la metáfora del “yo
como espejo” (somos seres sociales y es lógico que nuestra autoestima dependa de los
demás.

Uno tiene que aceptarse y gustarse aún con la manipulación que existe en las redes
sociales. Tenemos que someternos a las reglas de las rrss. Cada vez desaparece la
autoestima propia y crece la social. Los demás son un espejo para nosotros. Nos vemos
reflejados en los demás lo que no es positivo). Las personas más cercanas y significativas
para niños y niñas suelen ser los miembros de su familia más inmediata, especialmente sus
padres. En las interacciones con los iguales o con sus maestros y profesores.

EL GÉNERO Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO PERSONAL

Contenidos relacionados con lo cognitivo, con lo emocional y con lo social. Esta temática
está profundamente imbricada en el autoconcepto, formando parte esencial de la visión de
nosotros mismos y de las reacciones que tenemos ante los demás y suscitamos en ellos.
Siendo la pertenencia al grupo de los niños o de las niñas uno de los primeros contenidos
que entran a formar parte del autoconcepto infantil.

A las etiquetas del niño o niña, hombre o mujer, y de acuerdo con los valores y estereotipos
predominantes en cada grupo social y cultural, se suelen añadir todo un conjunto de
expectativas y atribuciones relativas a cómo deben ser y comportarse un niño y una niña, un
hombre y una mujer.

Cuando nos referimos al aspecto más conceptual del desarrollo del género hablamos de
identidad de género. El progresivo conocimiento de lo que se espera y considera adecuado
para los miembros de cada grupo sexual da lugar a la adquisición de los roles de género.
Las influencias biológicas y educativas y, el desarrollo de la identidad y los roles de género,
se encuentren importantes diferencias en distintos ámbitos conductuales al comparar los
grupos de niñas y niños.

1 DIFERENCIAS LIGADAS AL SEXO Y AL GÉNERO

Desde los primeros meses de vida es posible observar ciertas diferencias entre los bebés
de distinto sexo. Los procesos madurativos presentan diferencias entre niños y niñas que
han llevado a hablar de dimorfismo sexual. Las niñas suelen mostrar un perfil madurativo
ligeramente más aventajado que los niños, aunque, las diferencias dentro de un grupo
sexual suelen ser mayores que las diferencias entre un grupo y otro.

Resulta polémico si la ventaja madurativa que las niñas presentan sobre los niños se
traduce en una ventaja psicológica generalizada de ellas sobre ellos. De los ámbitos
estudiados las semejanzas predominan sobre las diferencias. No obstante, Feingold,
encuentra una ligera ventaja lingüística en las niñas (tienen un desarrollo gramatical y léxico
algo más avanzado que el de los niños), ligera ventaja de los niños en habilidades
espaciales y matemáticas.

54
Más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la personalidad. Es suficiente
con pasar unos minutos observando el patio de una escuela infantil para comprobar las
diferencias entre niños y niñas en aspectos como el grado de actividad, el tipo de juego o la
elección de los compañeros. Desde los primeros años, los niños suelen ser más activos que
las niñas y se implican en juegos más vigorosos; las diferencias en elección de juguetes son
bien conocidas. Está además la tendencia a elegir como compañeros de juego a otros del
mismo sexo.

Cierta evidencia empírica acerca de las diferencias de género en el ámbito de la

personalidad. Desde los 2-3 años, las niñas muestran ser más sensibles emocionalmente
que los niños, diferencia que se mantendrá hasta la adultez con excepción de la ira, las
niñas expresan más abierta e intensamente sus emociones y sentimientos, al tiempo que
parecen demostrar más capacidad en la comprensión de las emociones de los otros. Se
observan ciertas diferencias en el ámbito de la agresividad; en conjunto, los niños muestran
niveles más altos de agresividad que las niñas, tanto de agresividad física como verbal.
Otras diferencias, como la sumisión y dependencia de las mujeres frente a la independencia
y mayor motivación de logro de los hombres, no cuentan con un apoyo empírico coherente y
puede tratarse más de diferencias en los estereotipos culturales que en los patrones
conductuales reales de los miembros de uno y otro género.

Claro que, en distinto grado según el ámbito y el momento evolutivo, estas diferencias
obedecen tanto a influencias biológicas como a procesos de socialización. En todo caso, lo
que sí es seguro es que muchas de estas diferencias van haciéndose más marcadas
conforme los niños y niñas van tomando conciencia del género al que pertenecen y de las
características y conductas que la sociedad espera y atribuye a los miembros de su grupo
sexual.

2. IDENTIDAD, ESTABILIDAD Y CONSTANCIA DE GÉNERO

55
Biológico (parte real), todos tenemos ciertas características que son más propias de nuestro
sexo pero tenemos características del otro. Psíquica (identidad que se atribuye a sí mismo),
un hombre puede haber nacido macho pero se identifica como femenino.

Tres hitos importantes:

- Hacia los 2 años o 2 años y medio, la mayoría de los niños y niñas ya utilizan
adecuadamente la etiqueta verbal que corresponde a su género (niño/niña), aplicándola
correctamente cuando se les preguntan cosas del tipo «¿Tu eres un niño o una niña?», así
como al referirse a los demás. Esta primera identidad de género se basa en los aspectos
más externos y visibles, como el tipo de peinado, la ropa o los adornos.

- Tras el proceso de identificación que implica la identidad de género, niños y niñas tienen
que descubrir la llamada estabilidad de género, consistente en comprender que el género
es un rasgo que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 años, niños y
niñas ya saben que nacieron siendo un niño o una niña y que de mayores se convertirán,
respectivamente, en un hombre y una mujer. No obstante, todavía pueden atribuir la
pertenencia a uno u otro género a los atributos externos y, en consecuencia, pensar que
dicho género puede cambiarse si cambian esos atributos (por ejemplo, un niño podría
convertirse en una niña si se deja el pelo largo y se pone un vestido).

- Finalmente, hacia el inicio de la escuela primaria (6-7 años) aparece la llamada constancia
del género: niños y niñas toman conciencia de que el género es un rasgo invariante de las
personas y que no se modifica por más que se cambien aspectos externos como el tipo de
ropa o la longitud del pelo. La adquisición de la constancia del género está relacionada tanto
con los avances en el desarrollo cognitivo como con la experiencia social. Algunos niños
descubren esa constancia en la misma época que adquieren las nociones de conservación
descritas por Piaget como típicas de los 6-7 años. Pero otros niños, más familiarizados
desde pequeños con las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres, dan muestras de
este logro desde los 3-4 años.

3. LOS ROLES DE GÉNERO

Los roles de género hacen referencia a las atribuciones y estereotipos relacionados con que
un niño y una niña, un hombre y una mujer, deben hacer, cómo deben comportarse y, en
conjunto, a todo lo que ellos y ellas se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro
género. No son estáticos, van variando además de una cultura a otra. En nuestro contexto
cultural, los roles de género se han ido atenuando cada vez más, de forma que un hombre
puede trabajar de matrón en un paritorio, o puede llevar un pendiente o tener el pelo largo, y
una mujer puede ser árbitro en un campo de fútbol o llevar la iniciativa en las citas y las
relaciones de pareja. A pesar de este igualitarismo creciente, siguen existiendo muchos
estereotipos ligados al género, estereotipos de los que a veces es más fácil ser consciente
que otras y que se transmiten a niños y a niñas en el proceso de socialización.

A los dos años reconocen como perteneciente a uno u otro grupo las cosas (ropas u
accesorios) que se relacionan con cada género. No obstante, los niños y niñas de 3-4 años
no suelen mostrar conductas muy tipificadas.

56
Un conocimiento bastante más preciso de los roles de género se encuentra a partir de los
4-5 años, adquiriendo los roles de género el rango de normas inviolables, de manera que no
se toleran las transgresiones a estas reglas (se considera tan malo que un niño se ponga
una falda como que le haga daño a un niño pequeño). En general, desde edades tempranas
los niños presentan estereotipos mucho más rígidos que las niñas (sorprende más y se
tolera peor que un niño juegue con muñecas que el hecho de que una niña juegue al fútbol).

Existe un amplio acuerdo en considerar que la rigidez con la que niños y niñas de estas
edades adoptan los roles de género obedece entre otras cosas a un propósito cognitivo: el
ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de género. Cuando esa identidad
esté bien consolidada, los estereotipos serán menos útiles como claves para la
identificación y, en consecuencia, será posible una mayor flexibilidad y tolerancia.

El papel determinante de los procesos educativos en la adquisición de los roles de género

es evidente. La asociación de uno y otro género con determinados colores, actividades,
vestidos, adornos, etc. La importancia de los procesos educativos se hace patente cuando
se constata el diferente grado de tipificación entre niños y niñas, con mucha probabilidad
debido a los patrones diferenciales de socialización que habitualmente se ponen en marcha
en el proceso de crianza y educación.

A los padres que eligen los enseres, la ropa y los juguetes en función del género de sus
hijos. Durante esta etapa, madres y, quizá en mayor medida, padres se implican más
frecuentemente en y reaccionan más favorablemente ante actividades y juegos
«adecuados» al género, especialmente en el caso de los niños varones (lo que quizá
explica que los niños se muestren en general más estereotipados que las niñas), al tiempo
que promueven valores distintos para sus hijos e hijas. Cuantos más estereotipos de género
subyacen a las prácticas educativas de unos padres, más tipificada en función del género
suele ser la conducta de sus hijos.

Todas estas diferencias tienen también que ver con los distintos aspectos de la
personalidad. Todo ello tiene que ver con influencias educativas que van a incidir sobre la
autoestima que desarrollen, pues las diferencias en aspiraciones y expectativas se van a
traducir en diferencias en la autovaloración. Los padres pueden variar sus niveles de afecto
y comunicación, por un lado, y de control y disciplina, por otro, en función del sexo de sus
hijos. Hablar de género no es, por tanto, referirse simplemente a conductas y estereotipos;
es también abordar uno de los aspectos más nucleares de la personalidad.

57
LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Muchos son los progresos que han de llevarse a cabo desde el nacimiento para poder
adquirir una comprensión de las relaciones interpersonales.

El psicólogo intuitivo en ciernes, que se supone que es el niño en su investigación y

comprensión de la realidad, y cuyo desarrollo estamos analizando, tiene una tarea adicional
a la de comprender a los demás: la de entender las relaciones entre las personas. Este tipo
de conocimiento social se ha analizado a propósito de contenidos diversos, tales como la
evolución del concepto de amistad, de las relaciones de autoridad, de liderazgo y de
relaciones familiares.

Por lo que a las relaciones de amistad se refiere, algunas de las evidencias disponibles
proceden del trabajo de Selman (1981), que propone un modelo de desarrollo del concepto
de amistad en estadios, dos de los cuales comienzan antes de los 6 años. El primero de
estos estadios comienza hacia los 3 años de edad, prolongándose en el caso de algunos
niños tres o cuatro años más; la amistad se concibe y se defino en términos de proximidad
física: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente. Antes de los
6 años cualquier interacción divertida con un igual disponible servirá para etiquetar a éste
como amigo; alguien que está disponible y con quien se está habitualmente en contacto. Es
así como la idea de amistad en esta etapa se circunscribe al “aquí y ahora”, de forma que
puede ser reconocido como amigo alguien que se acaba de conocer y con quien ha estado
jugando de forma divertida durante apenas un rato.

La idea de amistad no se entiende como un proceso, sino como algo que aparece de forma
súbita. La noción de amistad tampoco incluye referencia a parecidos o diferencias en los
rasgos de personalidad entre quienes se dicen amigos.

Hacia los 4-5 años comienza en algunos niños el segundo de los estadios descritos por
Selman (1981), que frecuentemente coexiste con el anterior y se va a prolongar hasta los
8-9 años: los amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas,

58
quienes divierten. Así, al rasgo de la proximidad y la disponibilidad se añade posteriormente
el de la función que el amigo cumple, aunque en estas edades se trata de una función
unidireccionalmente definida: mi amigo es aquel que me ayuda. Las relaciones de
reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de amistad en el siguiente
estadio descrito por Selman, que en algunos niños comienza a partir de los 6 años
aproximadamente y que coexiste con el que se acaba de describir. La comprensión de las
relaciones de autoridad se muestra también en sus primeras fases antes de los 6 años.

Por ejemplo, a estas edades pueden ya dar su opinión a propósito de que algunas
conductas son incorrectas incluso si una autoridad las acepta como correctas; tal sucede,
por ejemplo, en el caso de hacer daño a otros o poner en peligro la seguridad de los demás.
Un poco más adelante, a partir de los 4-5 años, niños y niñas entienden ya que las
personas con autoridad tienen un poder limitado a aquellas circunstancias o contextos en
las que les corresponda ejercerla, pero no extensible urbi et orbe: así, el director del colegio
tiene autoridad sobre lo que ocurre en el recinto escolar.

1. LOS GRUPOS DE NIÑOS Y NIÑAS. Y LAS JERARQUÍAS DE DOMINIO

Las interacciones entre bebés son siempre diádicas, no siendo posible detectar “pandillas
de bebés”, cosa que sí será posible entre los 2 y los 6 años. Los grupos a estas edades se
estructuran en función del género y de la preferencia por actividades, siendo posible
encontrar grupitos de niños y de niñas, o grupos dedicados a juegos motóricos frente a los
entregados a actividades más sedentarias.

Los grupos de estas edades es la existencia en su interior de jerarquías de dominio. Se

estructuran en jerarquías de dominio diseñadas sobre la base de quién domina o somete a
quién en situaciones de conflicto. La existencia de estas jerarquías es que cumplen un
importante objetivo en la dinámica de los grupos: el de minimizar la agresión. Así, los niños
que son atacados y que se saben menos fuertes no responden con otro ataque, sino que
más bien se someten, retroceden y se alejan del agresor, iniciando en algunos casos gestos
de conciliación.

Además de jerarquías de dominio, incluyen redes afiliativas, de manera que cada niño o
niña ocupa un lugar respecto al resto de los miembros del grupo en función de la aceptación
o no que reciben de los demás.

TRANSEXUALIDAD

1. EVOLUCIÓN DE LA TERMINOLOGÍA RELATIVA A LA TRANSEXUALIDAD

Travestismo y transexualidad denotan situaciones distintas. El travestismo es una

manifestación de la diversidad sexual caracterizada por el empleo de vestimenta, lenguaje,
comportamientos, accesorios y manierismos que en el grupo cultural de referencia se
consideran propios del otro género.

En sexología evitamos utilizar la expresión “cambio de sexo” debido a que, dado el caso, no
se realiza un cambio de sexo, sino una reasignación para la concordancia sexo-genérica. La
intersexualidad no se considera como un tercer sexo.

59
Hirschfeld utilizó el término travestí para definir a personas que sentían compulsión por usar
ropas del otro sexo. Consideraba la homosexualidad como una forma de actividad sexual
contraria a la norma heterosexual, y hablaba de transexuales en forma genérica para
referirse a lo que hoy denominamos transexuales, travestís y homosexuales. En ese caso
estaríamos tratando con una necesidad transgenital en vez de transexual.

Transexualismo como “el deseo de vivir y ser aceptado como un miembro del sexo opuesto,
que suele acompañarse por sentimientos de malestar o desacuerdo con el sexo anatómico
propio y deseos de someterse a tratamiento quirúrgico u hormonal para hacer que el propio
cuerpo concuerde lo más posible con el sexo preferido.

El Síndrome de Harry Benjamin (SHB) es un cambio biológico del desarrollo sexual

humano, donde el cerebro se desarrolla con un sexo y el resto del cuerpo desarrolla el sexo
contrario. Cuyo desarrollo se lleva a cabo durante la gestación en el momento de la
diferenciación gonadal (cuando se generan testículos u ovarios por medio de una “señal”
hormonal). En el SHB no hay correspondencia entre la diferenciación sexual neurológica y
la fenotípica (anatómica). SHB no es un trastorno ni una enfermedad (alteración de la
salud). Por ello se le llama síndrome.

El rasgo esencial de las alteraciones de la identidad sexual es la incongruencia entre el

sexo anatómico y la identidad sexual del individuo.

En los niños el trastorno se manifiesta por cuatro o más de los siguientes rasgos:
1. deseos repetidos de ser, o insistencia en que uno es, del otro sexo.
2. en los niños, preferencia por el travestismo o por simular vestimenta femenina; en las
niñas, insistencia en llevar puesta solamente ropa masculina.
3. preferencias marcadas y persistentes por el papel del otro sexo o fantasías referentes a
pertenecer al otro sexo.
4. deseo intenso de participar en los juegos y en los pasatiempos propios del otro sexo.
5. preferencia marcada por compañeros del otro sexo.

• Sexo biológico: es el que se asigna a un varón o mujer por el tipo de genitales con los que
nació.
• Sexo genético o cromosómico: es el determinado por los cromosomas (XX o XY) y se
establece en el momento de la concepción.
• Sexo gonadal: se determina en la diferenciación de las gónadas indiferenciadas
bipotenciales en ovarios o testículos. El sexo gonadal, a su vez, determina el sexo
fenotípico ya que las hormonas liberadas por los ovarios o testículos inducirán el desarrollo
de los órganos sexuales externos indiferenciados.
• Sexo fenotípico: el correspondiente a la apariencia y el aspecto de la persona, es decir,
genitales externos, órganos sexuales secundarios y la conducta sexual.
• Sexo cerebral: consiste en sentirse varón o mujer independientemente del sexo biológico o
genético que se tenga.
• Género: es el comportamiento adoptado por una persona, independientemente de su sexo
de nacimiento. Es una construcción social e histórica que, basada en algunos aspectos del
sexo, clasifica a los seres humanos en femeninos y masculinos. Es decir, se refiere a la
forma como la sociedad quiere que se comporte una persona por el hecho de haber nacido
con genitales de varón o mujer.

60
Una mujer transexual al nacer “parece” un niño porque se le observan genitales de varón
(pene y testículos perfectamente formados). Al crecer se asume como mujer porque su sexo
cerebral está feminizado, aunque biológica y genéticamente es un varón XY. Un varón
transexual, al nacer “parece” una niña porque se observa su vulva; posee genitales de
mujer (vagina perfectamente formada y si se le realiza un ultrasonido se le detectan ovarios
y útero perfectamente formados). Al crecer, se asume a sí mismo como varón porque su
sexo cerebral está masculinizado, aunque biológica y genéticamente es una mujer XX.

2. ETIOLOGÍA DE LA TRANSEXUALIDAD

Puede hablarse de una etiología multifactorial, genética, endocrinológica-cerebral, hormonal

y gestacional de la transexualidad. Se ha considerado que existen múltiples factores que
pueden contribuir a un proceso hormonal alterado en el cerebro en los momentos críticos de
su desarrollo temprano.

Como causas de la transexualidad han sido señaladas muchas y muy diversas, entre otras,
que las personas transexuales tuvieron madres “castrantes” (dominantes), carencia de la
figura paterna, preferencia de los padres por una personita del sexo contrario al que nació,
abuso sexual en la niñez, homosexualidad reprimida, que tuvieron juguetes del otro género,
que es un trastorno mental… La diferenciación sexual del cerebro de los seres humanos
comienza durante el desarrollo fetal y continúa después del nacimiento. Durante la
gestación (etapa fetal y perinatal) se conocen dos tipos de diferenciación sexual:

- DIFERENCIACIÓN PRIMARIA

La diferenciación primaria incluye las etapas de sexo cromosómico, sexo génico y sexo
gonadal. El primer estadio es el cromosómico. Está basado en qué esperma gana la carrera
y fecunda el óvulo. El sexo génico o genético viene establecido por poseer cromosomas
sexuales XX o XY. Mientras que el establecimiento del sexo gonadal, resulta más complejo.
Desde el punto de vista embriológico, se sabe que los seres humanos tendemos a la
feminización; se observa que antes de la 6a semana de gestación no hay diferenciación
fenotípica, la cual ocurre sólo por la presencia y acción, o ausencia de hormonas
masculinizantes. Estas últimas se generan cuando el gen SRY, localizado en el cromosoma
sexual Y, da la señal para formar únicamente varones (fenotípicamente hablando) alrededor
de la 6a semana de gestación. Si no existe este gen, no hay señal, y el curso de ese
embrión dará una niña (fenotípicamente hablando).

- DIFERENCIACIÓN SECUNDARIA

La diferenciación secundaria incluye las etapas hormonal y neuronal (momento clave para
la diferenciación sexual-cerebral), formación de genitales internos –útero y porción superior
de la vagina en las mujeres y formación de vesículas seminales y conducto eyaculador en
los varones–, genitales externos –clítoris y labios vulvares en las mujeres y pene y
testículos en los varones– y sexo social –el que se asigna a una persona por sus genitales
externos en el momento del nacimiento.

Durante la diferenciación primaria de una persona transexual, todo cursa de manera

“normal”; durante la diferenciación secundaria, en la etapa hormonal, la que da como

61
resultado la diferenciación de los genitales, aparentemente tampoco cursa con alteraciones.
Cuando pasamos a la diferenciación secundaria, en su etapa neuronal, “algo” ocurre en la
hipófisis que invierte el sexo cerebral y lo hace diferente a los sexos cromosómico, génico y
gonadal que se desarrollaron durante la diferenciación sexual primaria. John Money llamaba
a esto “periodo crítico perinatal”.

3. ¿POR QUÉ NOS SENTIMOS Y NOS ASUMIMOS COMO MUJERES O VARONES?

Desde los años 70 del siglo pasado, algunos científicos han creído que el estrógeno y la
testosterona son los responsables de la diferenciación sexual. Sin embargo, existen
actualmente pruebas que indican que las hormonas por sí solas no pueden explicar todo
acerca de las diferencias entre los cerebros de varones y mujeres. De acuerdo con autores
diversos, no existe ni un solo estudio científico que demuestre, ni siquiera apunte, a una
causa psicológica o medio ambiental para el transexualismo. Todos los resultados de todas
las investigaciones médicas llevadas a cabo hasta el momento apuntan exclusivamente a
causas biológicas: neurológicas y genéticas.

La génesis de la transexualidad ocurre después de la 6a semana del desarrollo,

aproximadamente entre la 7a y la 9a semana de gestación. Desde 1970 se tiene
conocimiento de que existe un grupo de 54 genes que contienen aparentemente la
información genética prenatal para la formación de cerebros de mujer y de varón, los cuales
estarían implicados en la identidad sexual. Muchos investigadores planteamos y estamos
cada vez más convencidos de que el cerebro es el órgano sexual más importante que
poseemos los seres humanos.

CIRUGÍA DE REASIGNACIÓN DE SEXO

La Cirugía de Reasignación de Sexo (CRS) se define como la intervención quirúrgica que

se propone a las personas transexuales para ayudar a corregir su anatomía no deseada. Es
una modificación definitiva de los órganos sexuales externos.

4. CONCLUSIONES La transexualidad está íntimamente ligada a un desarrollo neurológico

atípico en el cerebro. La transexualidad no se puede “curar” como pretendería en la
actualidad nuestra sociedad, ya que no se trata de una enfermedad, además no se puede
superar con tratamientos psicológicos. La “inversión” de la identidad sexual no tiene que ver
con la orientación sexual de ninguna persona transexual. Esa orientación tampoco cambia
cuando una persona transexual se somete a una terapia de sustitución hormonal.
Desgraciadamente no se puede dar un diagnóstico de transexualidad al nacimiento. Los
factores genéticos y neurológicos son la base de la etiología de la transexualidad.

SEXISMO Y OTROS ESTEREOTIPOS LA IDENTIDAD PERSONAL

¿Quién soy yo? En un primer momento la identidad se produce por una identificación, por comparación con un
semejante.
¿Quién no soy yo? Posteriormente, esa identidad se refuerza por oposición, por confrontación frente al que no
es como uno mismo.
¿Quién es el otro? Es en este punto en el que personas que necesitan autoafirmarse pueden dejarse llevar por
creencias irracionales y motivaciones afectivas para considerar al otro como inferior: “Él no es como yo”
entonces “Yo soy mejor”.

62
La identidad en el modelo psicosocial (Erikson)

ESTADIO EDAD CRISIS RELACIONES FUERZA BÁSICA O

SIGNIFICATIVAS VIRTUD

1 0-18M confianza vs desconfianza madre esperanza y fe

2 18M-3A autonomía vs vergüenza, duda padres voluntad y determinación

3 3-6A iniciativa vs culpa familia propósito o finalidad

4 6-12A laboriosidad vs inferioridad vecindario y escuela competencia

5 12-25A identidad y repudio vs difusión grupos, modelos de roles fidelidad, lealtad

de la identidad

6 25-40A intimidad y solidaridad vs colegas, amigos amor

aislamiento

7 45-60A generosidad vs estancamiento hogar, compañeros de tbjo cuidado

8 +60A integridad vs disgusto, los humanos o “los míos” sabiduría

desesperación

PROCESOS DE INFERENCIA SOCIAL

La manera lógica de hacer inferencias requiere tres fases:

▪ Recogida de la información: ¿Qué información es relevante?
▪ Muestreo de la información: ¿Qué importancia tiene cada dato?
▪ Integración y uso de la información: El resultado será una conclusión o juicio, a partir de
toda la información anterior, que llamamos inferencia.

Para llegar a esa conclusión simplificamos el proceso de razonamiento mediante lo que

llamamos heurísticos.
▪ Los heurísticos son reglas y estrategias de lo más sencillas y elementales posibles que
conducen de una manera rápida a la solución del problema (Ej.: 3.548 + 4.256 = …..casi
8.000).

Tanto la utilización de heurísticos como los procesos de las tres fases de inferencia pueden
llevar a errores, respuestas incorrectas e inferencias erróneas.

ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN

Miller (1982) considera que la generación de los estereotipos está asociada de manera
inseparable a una matriz social, de manera que hay un gran número de elementos
relevantes implicados, tanto por parte del observador como del objeto-sujeto a estereotipar.
Siguiendo esta línea desde un enfoque sociocultural se plantea que los estereotipos surgen
del medio social y se aprenden a través de permanentes procesos de socialización y
aculturación. No son, en definitiva, más que fieles reflejos de una cultura y una historia y
como tales van a nacer y mantenerse porque responden a las necesidades que tiene tal
contexto (González, 1999).

63
Es importante diferenciar entre estereotipo, perjuicio y discriminación, si se parte de un
concepto de tres componentes de las actitudes:

▪ El estereotipo seria el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados al grupo, lo

cognitivo, el prejuicio el afecto o la evaluación negativa del grupo, lo afectivo, y la
discriminación seria la conducta o falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las
personas en virtud de su pertenencia al grupo o categoría en cuestión, lo comportamental o
conductual.

TEORÍAS

Entre las teorías basadas en la orientación Sociocultural encontramos las teorías del
conflicto, que tienen dos orientaciones:

▪ Teoría del conflicto realista, según Campbell (1960) el conflicto de intereses o las
amenazas que supone un exogrupo es el origen del conflicto entre grupos y del
etnocentrismo, con la consiguiente contrapartida de estereotipos negativos.

▪ Teoría de la identidad social, propuesta por Tajfel (1982), la cual afirma que no es
necesario el conflicto de intereses, la mera categorización en grupos distintos producirá una
acentuación de las diferencias en los estereotipos de los dos grupos, en función de las
dimensiones de comparación y de la homogeneidad endogrupal. Se produciría una
asimetría en el contenido del estereotipo y en su evaluación de forma que favorezca al
endogrupo.

« En caso de conflicto cada grupo piensa que es “el bueno” y el otro “el malo”» Steven
Pinker.

SEXISMO

Actitud discriminatoria de quien infravalora a las personas del sexo opuesto o hace
distinción de las personas según su sexo.

▪ Sexismo hostil (o paternalismo dominador): que supone que las mujeres deben ser
controladas por el hombre, haciendo uso, si es necesario, de la violencia tanto física como
psicológica. Encontramos aquí conductas de control, coerción, sumisión, desvalorización y
violencia, entre otras.

▪ Sexismo benevolente (o paternalismo protector): al ser la mujer más débil, tiene la

necesidad de protección del hombre. El hombre es el cabeza de familia, el que trabaja y la
mujer está más cualificada para el cuidado de los hijos, las tareas de la casa… y esa debe
ser su ocupación. Suele ir acompañado de elogios por las cualidades femeninas y
habilidades tradicionales de la mujer.

Ambos componen el sexismo ambivalente en el que subyace la creencia de que las mujeres
(esposa, madre, hijas) les pertenecen. Glick y Fiske (1996).

64
MICROMACHISMOS

El concepto de micromachismos fue aportado por Bonino, 1995, Bonino, 2005 para referirse
a las prácticas de dominación masculina en la vida cotidiana. Varios autores encuentran que
estas prácticas son aceptadas por hasta un 40% de las mujeres. Sus categorías son (Ferrer
et al., 2008): ▪ Invasión de espacios físicos y simbólicos ▪ Generación de inseguridad y
temor ▪ Relegación (silenciosa) al rol femenino tradicional ▪ Realización de maniobras de
control ▪ Realización de maniobras de infravaloración

EL SUEÑO Y LA SALUD EN LA INFANCIA INTRODUCCIÓN

El sueño es una conducta humana, y como tal puede modificarse para aprender a dormir
bien Estado de reposo uniforme. Bajos niveles de actividad fisiológica y menor respuesta
ante estímulos El niño es un ser en proceso de maduración y aprendizaje. Cada niño tiene
su ritmo. Ha de adquirir unas pautas en un entorno muy organizado y exigente.

FASES:

Sueño lento: 1,2,3,4 (Fases NoREM)

Sueño rápido o paradójico: Fase 5 o REM.
Ciclo de sueño se repite de 4 a 5 veces por la
noche.

Fase 1: Se trata de un periodo de adormecimiento en el cual se llevan a cabo unos

movimientos oculares lentos y se pasa del estado despierto al sueño. Forma parte de la
zona llamada sueño ligero. Sensaciones corporales extrañas. Ensoñaciones.

Fase 2: Aparecen unos movimientos llamados complejos K. En esta fase la actividad ocular
está ausente. Finaliza el sueño ligero y se produce la entrada real al sueño. 10 min
después. Se puede despertar con un simple ruido.

Fase 3: La fase 3 (sueño profundo) y la fase 4 (sueño muy profundo o fase delta) están muy
ligadas entre sí y es donde se duerme profundamente y hay menos posibilidades de
interrumpir el sueño. Por ejemplo, el sonambulismo o el terror nocturno ocurre en estas
últimas fases NREM, que a diferencia de las pesadillas (generalmente desarrolladas en la
fase REM) no se recuerdan cuando nos despertamos. A los 30 minutos. Descenso de
temperatura corporal y presión arterial. La respiración y tasa cardíaca es más pausada.

Fase 4: En este estado, se experimenta la sensación de estar despierto y percibir

sensaciones como si fuesen reales, cuando en realidad son producto de nuestra
imaginación. Por lo tanto, si soñamos que nos hacemos daño con algo, percibimos el dolor
como si fuese real. Muchas veces, al estar paralizados y despertarnos, durante unos
instantes se tiene la sensación de que alguien nos impedía movernos o hablar, lo que se

65
asocia a fenómenos paranormales. Alucinaciones hipnagógicas. La persona entra en un
estado hipnagógico, donde su cuerpo se paraliza, y sólo funcionan los músculos de los ojos,
el cerebro y la respiración. Características: Funciones vitales reducidas al mínimo. No
movimiento. Desorientación espaciotemporal si se despierta y confusión mental.

Fase 5: La última fase, la fase REM es de las más interesantes puesto que en ella tenemos
una relajación muscular casi total, y una actividad mental similar a la que tenemos cuando
estamos despiertos. Por norma general, en esta fase es donde soñamos .
Características:
Ojos de arriba abajo y de izquierda a derecha.
Respiración rápida y lenta.
Tono muscular relajado.
EEG= vigilia.
Excitación del pene o del clítoris.
90% cuentan su sueño.
A menor edad mayor tiempo de sueño REM.

PESADILLAS

Normalmente el niño se despierta durante el episodio y recuerda el contenido del sueño.

Los contenidos del sueño recordados son muy elaborados. Durante los episodios no suelen
aparecer movimientos ni vocalizaciones ya que no existe tono muscular. En el caso de que
aparezca alguna palabra o grito indica el final de la pesadilla. Al despertarse: sensación de
miedo y ansiedad asociados al recuerdo de las imágenes oníricas. Aparecen en la fase de
sueño REM. Suelen darse en la segunda mitad de la noche. Inicio entre los 3 y 6 años.
Suelen remitir a medida que el niño se hace mayor.

ORIENTACIONES PARA SUPERAR PESADILLAS

Los padres deben saber tranquilizar a los niños tras el episodio. Es importante que acudan
al dormitorio del hijo y lo escuchen pero sin entrar en demasiado detalles acerca del
contenido del sueño. No abrumarlo con demasiadas explicaciones de entrada (por ejemplo
intentar demostrarle que los monstruos sólo existen en su imaginación). Utilice una voz
suave y trate de no mostrarse excesivamente preocupado o ansioso por lo que ha sucedido.
Dele instrucciones en el sentido de que ha tenido una pesadilla mientras dormía y que ya ha
pasado todo. Si el niño es pequeño o está muy asustado puede valorarse, tras el episodio
concreto y su magnitud, la idoneidad de dejarle dormir en el dormitorio de los padres, o que
alguno de ellos lo acompañe durante algún tiempo mientras trate de conciliar el sueño.
También puede dejarse conectado algún pequeño piloto de luz. De todas formas, estos
aspectos deben valorarse en cada caso para no crear hábitos inadecuados.

Para los niños más mayores (a partir 7 u 8 años) puede funcionar bien que los padres
hablen por la mañana acerca de la pesadilla. Hay que averiguar si hay algo que le preocupa
en especial (en el cole, en casa...). Es importante saber escuchar y/o interpretar las claves
de su comportamiento (si han habido cambios en su conducta habitual contingentemente a
la aparición de las pesadillas, etc.) Explicarle que estos episodios, aunque muy molestos,
obedecen a unos procesos normales que se dan durante el crecimiento y tienen carácter
transitorio.

66
Con ello podremos contribuir a rebajar el nivel de ansiedad asociada al episodio y el temor a
que se vuelva a producir. El hablar sobre lo sucedido en un ambiente calmado y lúdico
siempre resulta una gran herramienta terapéutica. Puede también, según la edad del niño,
utilizarse el dibujo como medio para sacar fuera el miedo y plasmarlo en un papel donde
podrá manipular la historia. Cada niño es diferente y así sucede con la vivencia de la
pesadilla, por tanto, deberemos ajustarnos a las peculiaridades de cada caso.

TERRORES NOCTURNOS

A pesar de que puede incorporarse de la cama e incluso llorar o gritar, resulta muy difícil
despertarle. No recordará nada. Contenidos inexistentes o muy vagos del episodio. Pueden
aparecer verbalizaciones y/o vocalizaciones por la presencia de tono muscular Se
experimenta una intensa ansiedad con gran activación autonómica. Aparecen en el sueño
No REM Se dan en la primera mitad de la noche. Inicio entre los 4 y 12 años Suelen
desaparecer con el tiempo y normalmente no precisan tratamiento farmacológico.

CONTROLAR LOS TERRORES NOCTURNOS

Es importante establecer claramente el diagnóstico diferencial con las pesadillas

comentadas anteriormente ya que se trata de trastornos diferentes pero que se expresan en
el mismo ámbito: el sueño. Los terrores nocturnos normalmente desaparecen con el tiempo
y no suelen precisar tratamiento farmacológico, salvo en aquellos casos que por su
frecuencia o intensidad constituyan un problema para el niño y así lo estime un profesional
de la salud. Para estos casos el pediatra o médico puede prescribir fármacos de la familia
de las benzodiacepinas de conocido efecto ansiolítico.

En los casos leves, que son la mayoría, los padres deben adoptar una actitud tranquila y de
conocimiento del trastorno. Durante los episodios simplemente tienen que vigilar que el niño
no se caiga de la cama o sufra cualquier daño físico derivado de su incorporación de la
cama y su estado (recordemos que el niño no está despierto). No hablarle ni intentar
despertarle. Hay que esperar a que el episodio siga su curso natural pero bajo nuestra
vigilancia. Tanto en los terrores nocturnos como en las pesadillas es necesario valorar la
conducta del niño durante la vigilia. Considerar si existen problemas en la escuela u otro
ámbito que puedan estar influyendo en el mismo. De confirmarse la existencia de dichos
factores externos, debería actuarse sobre ellos a fin de solucionar el problema.

Pueden también ser necesarias la aplicación de técnicas que enseñen al niño a afrontar los
sueños que le provocan ansiedad. Se puede entrenar la relajación o hacer que el sueño
pierda su carácter amenazante. Hay niños que desarrollan la capacidad de desconectar o
finalizar el sueño cuando éste pasa a ser amenazante (son conscientes de que están
soñando pese a estar dormidos). Otra técnica muy efectiva consiste en despertar al niño
antes de la hora en la que habitualmente aparecen los episodios (en la primera mitad de la
noche). Esto requerirá la observación previa durante varios días para poder establecer el
momento aproximado en que se produce. Con esta acción se corta el ciclo del sueño y, por
tanto, la aparición del episodio.

67
 Glosario Tema 3.

Alucinaciones hipnágogicas: El sueño se define como una conducta humana susceptible a

modificaciones, para producir mejoras en la calidad del mismo. El sueño se divide en un
total de cinco fases, y es en la cuarta, en la que se producen las alucinaciones
hipnagógicas, es decir, la persona se encuentra paralizada con la sensación de estar
despierto y es capaz de percibir sensaciones como si se dieran lugar realmente, cuando en
verdad son producto de su imaginación. La persona solo puede mover ojos, cerebro y
respiración, y sus funciones vitales se encuentran reducidas al mínimo.

Ansiedad: Esta es un mecanismo adaptativo que nos pone alerta ante sucesos que
tememos, donde anticipamos que los sucesos que van a llegar nos van afectar, puede ser
de manera peligrosa. Por un lado, nos proporciona precaución, pero en ocasiones este se
desborda y es desproporcionada cuando el sujeto produce un deterioro del funcionamiento
psicosocial y fisiológico.

Autoconcepto: Conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como

individuos y para diferenciarnos del resto. Está relacionado con los aspectos cognitivos del
sistema del yo, e incluye el conocimiento que cada persona tiene de sí misma, es decir,
incluye la imagen que tenemos de nosotros mismos, de nuestra propia persona.

Autoestima: Son los sentimientos que tienes hacia esa imagen de ti mismo, hacia el
"autoconcepto", hasta que punto te gusta lo que eres. Tiene una valoración afectiva y
subjetiva de sí mismo, si no tiene esa valoración, es autoconcepto. La autoestima no es
comprensible si no es en relación con las metas que uno se propone y en relación con la
importancia que le da a determinados contenidos frente a otros. Una de las cuestiones que
más se han debatido acerca de la autoestima es si se trata de una entidad global, que
puede resumirse en una única puntuación, o si por el contrario tiene más bien un carácter
específico, siendo posible diferenciar entre distintos dominios conductuales caracterizados
por distintas valoraciones. Los datos más recientes permiten sostener que la autoestima
tiene un carácter esencialmente multidimensional, estando formada por un conjunto de
facetas que muestran bastante independencia unas de otras. Para evaluar la autoestima
entre los 4 y los 7 años, podemos hablar de al menos cuatro dominios distintos y relevantes
en estas edades: competencia física, competencia cognitivoacadémica, aceptación por
parte de los iguales y aceptación por parte de los padres.

Constancia de género: Los niños y niñas toman conciencia de que el género es un rasgo
invariante de las personas y que no se modifica por más que se cambien aspectos externos
como la ropa, el pelo, entre otros. Este proceso va unido al desarrollo cognitivo de la
persona en cuestión y su experiencia social. Este proceso ocurre en los niños y niñas de
aproximadamente 6 o 7 años, es decir, hacia el inicio de la educación primaria. CRS La

CRS o cirugía de reasignación de sexo: es la intervención quirúrgica que se realizan las

personas transexuales (si ellos quieren porque sienten disforia de género) para modificar los
órganos sexuales externos no deseados. Esta decisión es duradera para el resto de la vida
y cabe destacar que son necesarios a su vez también tratamientos hormonales.

68
Desarrollo del concepto de amistad en estadios (Selman): El concepto de amistad es de
carácter variable durante la infancia, por esto, Selman (1981) propone una serie de estadios
en los que se desarrolla este concepto. Los dos que aparecen en la etapa de educación
infantil son los siguientes: Amistad según la proximidad física: Aparece hacia los 3 años. Se
considera un amigo a cualquier niño o niña con quien se comparte un rato de juegos. Es
decir, alguien que está disponible para jugar juntos en ese preciso momento. La amistad se
considera como algo que aparece repentinamente y que también puede terminar de esta
misma manera. Amistad según la función que cumple el amigo: Aparece a los 4-5 años y
puede durar hasta los 8-9 años. Se considera amigo a todo aquel que sirve de ayuda, que
provoca cierta diversión o que presta sus cosas. Sin embargo, estos rasgos se dan de
manera unidireccional, es decir, se consideran las actitudes del amigo hacia uno mismo,
pero no las actitudes propias hacia él.

Diferenciación primaria: Durante la gestación, uno de los tipos de diferenciación sexual que
se encuentran es la diferenciación primaria, que incluye las etapas del sexo cromosómico,
el génico y el gonadal. Primero está la etapa del sexo cromosómico, donde el esperma
fecunda al óvulo. Le sigue la etapa del sexo génico, donde se establecen los cromosomas
sexuales o XX o XY. Por último, ocurre la etapa de sexo gonadal, que resulta más compleja
que las anteriores. Hasta la sexta semana de embarazo, no hay diferenciación en los
genitales, hasta que el gen SRY lanza una señal para que forme al hombre. Si este gen no
existe, no se formará un niño, sino que se formará una niña.

Diferenciación Secundaria: etapa que incluye un proceso tanto neuronal como hormonal,
mediante la que los órganos genitales internos masculinos y femeninos acaban de
formarse. En la etapa hormonal, los órganos sexuales internos masculinos, se terminan de
formar el conducto eyaculador y las vesículas seminales y en cuanto a los genitales
externos el pene y los testículos. En el caso de los órganos sexuales internos femeninos, se
completa el proceso de formación del útero y la parte superior de la vagina, y en cuanto a
los genitales externos, el clítoris y los labios vulvares. En la etapa neuronal, las personas
transexuales sufren una inversión del sexo cerebral (sentimiento de género que tienes
independientemente de tus genitales biológicos), esta inversión ocurre en la hipófisis, y
hace que el sexo cerebral sea distinto al sexo cromosómico, génico y gonadal.

Dimorfismo Sexual: Diferencias fenotípicas existentes en cuanto al género masculino y

femenino no referidas a los órganos sexuales. Esto se observa por ejemplo en las niñas, ya
que son más maduras que los niños en las edades de la infancia.

Disforia de género: El término disforia hace referencia a la alteración del sentimiento o

estado de ánimo hacia algo. En este caso, la disforia de género se trata de un malestar con
el propio cuerpo. Las personas transexuales sienten esta disforia ante la falta de
concordancia de su sexo y su género.

Estrés: El termino estrés significa tensión, es la consecuencia de una relación entre la

persona y el medio disconforme que manifiesta el individuo mostrando alteraciones
fisiológicas y psicológicas. El estrés puede referirse como estímulo, como respuesta y como
interacción estímulorespuesta. El estrés infantil se puede prevenir formando
adecuadamente a los padres y con la educación del niño y potenciando una actitud positiva.

69
Estrés postraumático: Es una consecuencia psicológica y conductual de la exposición a un
acontecimiento traumático, este tiene secuelas psicológicas. Durante la exposición al
suceso traumático, se puede responder con temor y horror. Aparecen en todas las edades y
con diferentes sintomatologías, como por ejemplo ansiedad, insomnio, evitación de
estímulos del trauma y un estado de hiperactivación. En niños pueden expresar un
comportamiento desorganizado o agitado.

Fobia: Es un temor a situaciones o cosas que uno percibe como peligrosas. Se da reacción
de miedo que se da ante objetos o situaciones que no suponen un peligro real pero esa
persona lo ve así, entonces ese miedo no es adaptativo, y puede presentar pensamientos
distorsionados y desproporcionados ante el estímulo. Estas se inician la mayoría en la
infancia, adolescencia, y pueden ser causa de situaciones estresantes, o acontecimientos
que hayan vivido traumáticos o reflejados en su familia o sus figuras cercanas.

Género: Combinación de la esfera psíquica y social, es la parte de la identidad sexual, con

sus determinantes psicológicos y sociales, se podría decir que el género es lo que nos hace
vernos como hombres, mujeres... Según la OMS, se refiere a los roles, conductas,
actividades y atributos construidos socialmente.

Identidad de género: La identidad de género, que NO es lo mismo que el concepto de

género, se define como la armonización e integración de, según Sara Velasco en el
esquema del sistema sujeto-sexogénero, las esferas relativas a lo biológico, psíquico y
social, mientras que el género abarca las esferas de lo psíquico y lo social.

Jerarquía de dominio: Las jerarquías de dominios, las cuales aparecen en torno a los cinco
o seis años y no antes ya que hasta entonces son relaciones diádicas, se definen como los
resultados de los dominios que se han ejercido, es decir, quién domina o quién somete a
quién en situaciones de conflicto. Estas jerarquías de dominios permiten una dinamización
de los grupos.

Micromachismo: Es la base de las demás violencias de género: maltrato psicológico,

simbólico, emocional, emocional, físico, sexual y económico. El concepto de
micromachismo fue aportado por Bonino, 1995, para referirse a las prácticas de dominación
masculina en la vida cotidiana. Varios autores encuentran que estas prácticas son
aceptadas por hasta un 40% de las mujeres.
Sus categorías son (Ferrer):
● Invasión de espacios físicos y simbólicos
● Generación de inseguridad y temor
● Relegación (silenciosa) al rol femenino tradicional
● Realización de maniobras de control
● Realización de maniobras de infravaloración

Personalidad: La palabra personalidad, proveniente de latín personae, en origen significaba

máscara, por lo que se define actualmente como la forma en que nos mostramos a los
demás, incluyendo en este concepto aspectos como valores, actitudes, aptitudes, así como
pensamientos. En la formación de la personalidad influyen aspectos relacionados a aquellos
valores en los que se ha sido educado, los estereotipos que se han podido, o no, inculcar,
diferencias con respecto a quienes le rodean, así como roles de carácter sexista
manifestados en su entorno y que ha podido interiorizar.

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Redes Afiliativas: Lugar que ocupa una persona respecto a los miembros de un grupo
dependiendo de la aceptación o relación que tenga con los propios integrantes

Relaciones de amistad: La amistad en la etapa de Educación infantil, es fundamental para el

desarrollo del niño ya que así el niño juega, se divierte, desarrolla la competencia social,
interactúa con sus iguales y se siente querido y valorado. Según un trabajo realizado por
Selman (1981), propone un modelo de desarrollo de la amistad en dos estadios: el primer
estadio comienza con tres años, donde la amistad se cree que es con una persona con la
que se juega constantemente o vive cerca. El segundo estadio comienza a los 4-5 años y se
alarga hasta los 8-9 años, y es donde el amigo obtiene la función de amigo y la cumple
ayudando, prestando cosas, o divirtiendo al otro. En esta etapa, la amistad se basa en el
"aquí y ahora", donde reconocen como amigo a alguien que acaban de conocer o incluso
con el que han estado jugando un rato.

Rol: Una especie de conductas estipuladas para que las cosas funcionen. Se trata de una
función, de un papel determinado que se le asigna a un individuo según el contexto en el
que se encuentre.

Roles de género: Partiendo de la definición de rol, que son las conductas estipuladas para
que algo funcione, los roles de género son aquellas conductas estereotipadas que se
atribuyen a un hombre o a una mujer, a un niño o a una niña, sobre cuál debe ser su
comportamiento y, en definitiva lo que se espera de ellos o ellas en función de su género.
Estos roles han ido cambiando con el paso del tiempo y, además, varían de una cultura a
otra.

Sexo: es el aparato reproductor con el que naces, lo biológico. Está determinado por
cromosomas, genitales, hormonas y gónadas. Puede ser femenino (cromosomas XX,
ovarios, genitales femeninos, etc.), masculino (cromosomas XY, testículos, genitales
masculinos, etc.), o intersexual (mezcla de cromosomas, genitales o similares). Hay
distintas aceptaciones para sexo: Sexo biológico: es el que se asigna a un varón o mujer
por el tipo de genitales con los que nació. Sexo genético o cromosómico: es el determinado
por los cromosomas (XX o XY) y se establece en el momento de la concepción. Sexo
gonadal: se determina en la diferenciación de las gónadas indiferenciadas bipotenciales en
ovarios o testículos. El sexo gonadal, a su vez, determina el sexo fenotípico ya que las
hormonas liberadas por los ovarios o testículos inducirán el desarrollo de los órganos
sexuales externos indiferenciados. Sexo fenotípico: el correspondiente a la apariencia y el
aspecto de la persona, es decir, genitales externos, órganos sexuales secundarios y la
conducta sexual. Sexo cerebral: consiste en sentirse varón o mujer independientemente del
sexo biológico o genético que se tenga. Sexo biológico El sexo biológico es asignado según
si eres varón o mujer por el tipo de genitales, hormonas y cromosomas con el que se nació.
Se considera una etiqueta para diferenciar a las personas entre sexo masculino y femenino,
que posteriormente se reflejara en el certificado de nacimiento. No se tiene en cuenta los
sentimientos que tiene la persona en cuanto a su sexo, sino las condiciones biológicas que
sustentan tu tipo de sexo.

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Síndrome de Harry Benjamin (SHB): Es una condición intersexual en la cual la
diferenciación sexual a nivel neurológico y anatómico no se corresponden, es decir, el
cerebro se desarrolla con un sexo y el resto del cuerpo se desarrolla con el sexo contrario. T

Tipos de sexo: Existen los siguientes tipos de sexo:

Sexo biológico: al nacer, según los genitales, se asigna a un hombre o a una mujer
Sexo genético o cromosómico: según los cromosomas en la concepción (XX o XY)
Sexo gonadal: según el tipo de gónadas (ovarios o testículos potenciales)
Sexo fenotípico: determinado por las gónadas, corresponde al aspecto de la persona
Sexo cerebral: sentimiento de varón o mujer, indistintamente de los anterior

Transexualidad: se considera como un trastorno de la identidad de género, donde la

persona que lo sufre, quiere vivir y ser aceptado como una persona del sexo opuesto ya que
se siente atrapado en un cuerpo del sexo equivocado. Estas personas tienen un sentimiento
de malestar con su propio cuerpo y muestran deseos de realizarse una operación quirúrgica
para que su cuerpo concuerde con sus deseos. Existe el Síndrome de Harry Benjamin, que
es un cambio biológico que se considera que el cerebro es de un sexo y el cuerpo del sexo
opuesto.

Transexualismo: Sentimiento constante y convicción persistente de pertenecer al sexo

opuesto, hecho que le crea un permanente conflicto de identidad de género, queriendo
someterse a tratamiento quirúrgico u hormonal para hacerlo lo más congruente posible con
el género sentido y deseado. Travestismo Es una manifestación de la diversidad sexual
caracterizada por el empleo de vestimenta, lenguaje, comportamientos, accesorios y
manierismos que en el grupo cultural de referencia se consideran propios del otro género.

Yo como espejo: La metáfora del «yo como espejo», pues para que un niño se valore a sí
mismo necesita sentirse valorado por las personas que le rodean. Durante los primeros
años del niño, las personas más cercanas y significativas para niños y niñas suelen ser los
miembros de su familia más inmediata, especialmente sus padres. Esto hace que la
reflexión sobre los determinantes de la autoestima durante estos años remita en gran parte
a los estilos de educación familiar. Plantea que los demás son un espejo para uno mismo,
por lo que necesita sentirse valorado por los demás, pero no hay que centrar toda la
autoestima en lo que piensen los demás, porque, si no, dependeremos totalmente de ello.
Cada vez tenemos menos autoestima propia y más autoestima social, depende totalmente
de los otros, sometiéndonos a las reglas de la sociedad.

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