LITERATURA INFANTIL Y

EDUCACIÓN LITERARIA
 1

TEMA 1
1. INTRODUCCIÓN

● 1.1 Concepto de infancia en la historia

Social e históricamente el concepto de infancia cambió en el s.XVIII con la aparición de la

burguesía en Europa, que supuso que el niño se pasará a considerar como un elemento
fundamental de la familia moderna.

En el siglo XVIII se extendió la idea de que los niños eran diferentes de los adultos y que por
tanto necesitaban una atención distinta.

Este aspecto no se reflejó en una literatura canónica específica para ellos (no aparece hasta la
segunda mitad del siglo XIX con Andersen, Grimm y algunos autores de libros de aventuras
y de viajes, antes había cuentos populares)

El entendimiento de la infancia como un periodo diferenciado en la vida de la persona que,

además, necesitaba una enseñanza, aunque fueran con una finalidad didáctica.

● 1.2 El origen didáctico de literatura infantil

Cobra importancia la idea de instruir deleitando y para ello se usó la literatura. Fue en la
Francia ilustrada, y en la ilustración de otros países como España, cuando la literatura para
los niños empezó a tener cierta autonomía, aunque estuvo muy condicionada por las claras
intenciones didácticas (Fábulas)

La “literatura infantil” surge así al final del siglo XVIII, durante la revolución industrial, en la
que surgen también la escuela para cuidar a los niños de los obreros además de formarlos en
un oficio y a la vez que la ilustración.

Desde sus inicios, la literatura infantil se relaciona con el didactismo, lo cual persiste incluso
hasta hoy, aunque a partir del siglo XIX convive con otra literatura que se aleja de este y se
centra en lo literario…. Como Julio Verre, Lewis Carrol con Alicia en el País de las
Maravillas.

● 1.3 El utilitarismo de la literatura infantil

Durante los años finales del siglo XVII el didactismo y las tendencias moralizantes se
impusieron en las obras que se escribían para los niños. También hay que tener en cuenta los
relatos que los adultos han contado a los niños durante muchos años que expresan los
conflictos del alma infantil, sin escapar de la maldad, el castigo… porque también forman
parte del miedo

Son relatos que han estado vivos en la memoria de los pueblos y que han sido transmitidos de
generación en generación. A la literatura infantil y juvenil se le ha exigido capacidad de
instruir o adoctrinar, como parte esencial de la educación de los niños, y utilitarismo
 2

curricular, en detrimento de los valores literarios. En la literatura infantil moderna hay dos
corrientes: didactismo y literatura para niños (como fuente de placer estético)

● 1.4 El equilibrio estético y educativo

Buscar el equilibrio entre el componente estético y educativo. La educación si va solo sería

mero didactismo, y una obra que tuviera mucha estética en cuanto a mucho cuidado, sería
nula si no aporta nada desde el punto de vista del “contenido”

● 1.5 Requisitos estéticos de la literatura infantil

Uso elaborado del lenguaje, un uso connotativo, con la finalidad de conmover al lector con lo
que lee, despertar en el lector emociones y sentidos. La lectura literaria tiene un gran
componente emocional de ahí que sea importante el que el lector se emocione mientras está
sumergido en la lectura

También tenemos emociones estéticas ya que durante la recepción a veces podemos tener
admiración ante como está escrita la obra.

Cuando leemos podemos tener multitud de emociones; risa, tristeza, miedo, curiosidad….
Son las más frecuente entre muchas otras. Usa un lenguaje subjetivo rico y profundo, frente
al lenguaje objetivo de un texto científico o informativo, que suele ser más pobre y
superficial.

● 1.6 Requisitos educativos de la literatura infantil

Temas relevantes desde el punto de vista de la condición humana, que contribuyan a entender
el sentido de la vida y conocer mejor al ser humano, además de favorecer el desarrollo del
niño. (No temas triviales o ñoños que nos aporten en sí valores o un sentido completo de la
vida)

Contenga los grandes conflictos implícitos en la trama de la obra (No moralejas implícitas,
que dirigen a un sentido y punto de vista únicos, basadas en el didactismo)

Multiplicidad de sentidos, aportan algo nuevo sin agotar el mensaje de la obra, y se pueden
interpretar de diferentes maneras con múltiples niveles de lectura

2. CONCEPTO

● 2.1 Rasgos generales de la literatura infantil

La literatura infantil, como el resto de obras literarias, no usa el lenguaje sólo para transmitir
información, sino también para crear belleza (uso estético y expresivo)

- Lenguaje denotativo (significado); intenta transmitir una formación lo más clara y

comprensible posible
- Lenguaje connotativo (sentido); No implica significado unívoco, puede tener distintos
sentidos, y se da un uso especial a las palabras.
 3

Función poética. “la cualidad de los mensajes lingüísticos cuando se orientan de forma
relevante, pero no única, hace su propia forma” En la lengua literaria el factor dominante es
la propia forma del mensaje

● 2.2 Reconocimiento de la literatura infantil

Desde hace años ya apenas se pone en duda la necesidad de una literatura expresamente
dirigida a los niños y jóvenes, que tienen en cuenta las características relativas a las
capacidades de recepción de la obra literaria.

El reconocimiento de la existencia de la literatura infantil y juvenil es todavía reciente, desde

1970 hasta hoy el crecimiento editorial ha sido imparable, aunque los estudios, críticas e
investigaciones sobre esta literatura no han tenido por desgracia la misma intensidad.

Durante mucho tiempo y todavía hoy, las creaciones literarias infantiles han sido ignoradas
por la crítica literaria historia y filología y cuando se han valorado y enjuiciado ha sido con
criterios pedagógicos o doctrinales y no literarios.

● 2.3 La literatura adoptada por los niños

La literatura infantil engloba no sólo las obras de literatura creadas para los niños sino
también algunas que no estaban dedicadas para ellos, que lo que se ha denominado como
literatura adoptada por los niños, que se la han apropiado.

Los cuentos populares tradicionales, por ejemplo, no estaban dedicados a los niños y estos se
la apropiaron. De hecho, en esos hay una gran crueldad, matizada en las adaptaciones, porque
en un inicio no era para público infantil

La idea de los temas tabú (muerte, enfermedades, sexo, violencia, etc.) aparece en el siglo
XVIII, cuando se decidió crear una literatura para niños, criterios para delimitar que es lo que
entra dentro de literatura infantil.

● 2.4 Factores que determinan una obra infantil

- El autor​; quien escribe o crea la obra; piense en un público infantil o no

La literatura infantil incluye tanto aquella obra que el autor escribe para niños, como los
libros tradicionales y modernos que no están pensados para niños que les encanta (ej; cuentos
de miedo de Edgar Allan Poe).
La opinión del autor sobre la infancia afecta al concepto de la literatura infantil. Cuando un
autor escribe una obra (en ocasiones por encargo de editorial) su concepción de qué es y
cómo es la infancia, repercute en la obra infantil.
El autor puede considerar al público como personajes inteligentes capaces de entender la
ironía, el humor, forman parte de un juego y juegan o como personas incapaces donde hay
que darle a los niños todo “mascado”.
También puede primar que esa obra sea artística o que sirva para educar o transmitir
contenido pedagógico, religioso, moral o curricular en general que la hará caer en el
adoctrinamiento, el utilitarismo, el didactismo, etc.
 4

- El receptor​; Es el niño o niña que lee la obra o a quien se la lee un adulto

Debería de ser el criterio fundamental, pero en pocas ocasiones es el que elige el libro o se
compra un libro en base al interés y gustos del niño (le tiene que gustar a los padres también)
El criterio la hora de elegir una obra debería de ser como respondería un niño o niña ante esa
determinada obra (significatividad, intertextualidad e interdisciplinariedad)
En ocasiones el autor no escribe para el receptor, sino para el adulto mediador, porque suelen
ser los padres, maestros o bibliotecarios quienes eligen las obras, lo que adultera la obra.

- El mediador​; principalmente profesores familiares o tutores y bibliotecarios

Principalmente son bibliotecarios, profesores, padres y madres, pero también otros agentes
culturales…
Hace una selección según su criterio, aunque influido por el resto, del canon para sus hijos,
alumnos usuarios, etc.
Su “acierto”, el de todos los mediadores, resulta determinante para la educación y formación
literaria del lector primerizo
El criterio permite una selección y un itinerario lector bien fundamentada. Puede matizar los
intereses de otros factores.

- El editorial;​ Entidad que publica la obra y que también puede supervisar

Es la encargada de crear colecciones, supervisar la obra, poner la portada, paratextos, adaptar
el formato, aunar texto e imagen, catología, etc.
Dentro de la editorial, encontraremos el Marketing, influye mucho en cómo se considera una
obra. Puede “colocar” una obra que ose brillante por cómo está promocionada o lo contrario.

3. POSICIONES TEÓRICAS SOBRE LITERATURA INFANTIL

Negacionista​; "Literatura" e "infantil son conceptos incompatibles. Añadir "infantil" a la

"literatura" hace que se pierda su propia esencia

- Son los niños los que tienen que acercarse a la literatura y no la literatura a ellos
porque si no pierde calidad y valor artístico
- Es partidaria de que los niños "ascienden" a la literatura, no que la
literatura"descienda" a los niños porque lo considera una simplificación
(contenidos triviales y poco interesantes)
- Solo existe una literatura y dentro de ella habrá obras que interesen menos o más a
los niños
- Considera que los que escriben literatura infantil rebajan las exigencias de la
elaboración, se pierde la connotación del lenguaje y el significado metafórico, por
lo que infravalora la obra y las capacidades de los niños
 5

Intermedia; Sí que existe la literatura infantil, pero es una rama o género menor (teoría de
los polisistemas de Even-Zohar, 1978)

- Reconoce pero desprestigia la literatura infantil como una literatura menor

- Algunos autores de la literatura infantil utilizan un lenguaje simple, vocabulario
pobre y escaso, porque no tienen conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del
niño, es decir, “no conocen” a su público.
- Como en la literatura en general, hay una cuestionada "literatura comercial"
- Hay que excluir de la literatura infantil los libros informativos que contienen
vocabulario, son sensoriales, textos sencillos, cuyos temas suelen ser común a los
animales y sentidos. A estos les falta historia, la ficción, que es una característica
de la lit porque se debe de usar el lenguaje para crear un mundo de ficción
EJEMPLO INTERMEDIA; TEORÍA DE LOS POLISISTEMAS

Even- Zohar distingue entre una literatura central, que sería la literaria canónica y literatura
periféricas, entre las que se encontraría la literatura infantil, entre otras.

- ​Literatura Comercial​; creada con fines comerciales y de venta

- ​Literatura Oral;​ Creada para ser leída en alto o memorizada y escuchada por el receptor

-​ Literatura Canónica​; obras clásicas y contemporáneas (Ocupa el centro del sistema)

- ​Literatura Rosa​; dirigida específicamente a un público adulto

- ​Literatura Infantil​; Dirigida específicamente a un público infantil

Afirmativa;​Sí que existe la literatura infantil y es un género o rama con tanta relevancia y
valor como cualquier otro, incluso la literatura canónica.

- Hay una literatura infantil, ya que se considere una rama o un género literario, escrita
de forma específica para los niños y obra literaria en la que los niños se han apropiado
de ella (literatura ganada, cuentos populares, etc)
- La literatura infantil no reduce su calidad ni infravalorada a los niños, sino que puede
tocar cualquier tema adecuándose a su momento o etapa de desarrollo
- El valor estético y artístico es compatible con que sea una literatura apropiada para
niños. Multiplicidad de interpretaciones, sentidos y niveles de lectura.

Según John Stephens:” La literatura escrita para niños no tiene un discurso propio en
especial. Aunque esta literatura está sujeta a algunas restricciones en cuanto a ciertos tipos
de complejidad lingüística (en sintaxis, léxico y lenguaje figurativo)(...) estas características
no son suficientes para construir un discurso distintivo” Rebecca Lukens ofrece una
explicación para este tipo de postura: “Los niños no son pequeños adultos. Son diferentes de
los adultos en experiencia, pero no es especie o por decirlo de otra forma, en grado pero no
 6

en clase. Así que de la literatura para jóvenes lectores podemos decir que difiere de la
literatura para adultos en grado pero no en clase”

“Los escritores no adaptan principalmente porque los niños tengan experiencias y otro
conocimiento, sino porque les falta experiencia y conocimiento”

Weinreich dice:”Prefiero ver la literatura infantil como un género y por “género” quiero
decir la noción de un grupo de textos caracterizados por rasgos recurrentes” Si los adultos
realmente pensaran que los niños sólo difieren de ellos en grado, entonces no harían falta
disciplinas como la psicología infantil, que se centra obsesivamente en la otredad de los
niños y del pensamiento infantil, no se concebían las etapas diferenciadas del desarrollo
cognitivo o las caracterizaciones de quienes son los niños a diversas edades y que les gusta o
necesitan; probablemente no habría ni siquiera ninguna literatura para niños. Todas estas
instituciones de la cultura asumen que hay unas diferencias lo suficientemente significativas
como para trascender al mero grado.

Normalmente, los textos para adultos no se atreven a contar una parte menor de la verdad
que sus escritores conocen, como sí hacen característicamente los textos para niños. Al
contar menos de lo que saben sus autores, estos textos representan una contención, una
retenencia a decir demasiado con demasiados detalles que podrían dejar su rastro dentro del
texto y bien podría resultar ser una característica definidora de la literatura infantil. La
contención conduce a un estilo de narración con un conjunto bastante específico de
movimientos característicos, un estilo lo suficientemente distinto y usado conscientemente en
una cantidad suficiente de textos escritos para niños como para que sea algo más que una
simple diferencia de grado. Estos textos no son sencillamente menos complejos que los
adultos.

Michael Steig; “ Puede pensarse que la literatura infantil y sus diversas subcategorías son
unas denominaciones generadas artificialmente con la intención de dirigirse a ciertos
miembros del público lector; “literatura infantil” es una categoría construida cuyo
contenido lo determinan quienes hacen un uso profesional de él, más que los niños que
supuestamente lo leen”

Towsend dice:” Hoy en día, la única definición práctica de un libro para niños (aunque
suene absurda) es “un libro que figura en la lista de la sección infantil”

Incluso un vistazo rápido a los catálogos de las editoriales muestra cçuantos tipos diferentes
de textos piensa un editor u otro que podrían ser apropiados para los niños :fantasía, textos
de no ficción, libros flotantes para la bañera, libros de poemas, etc. Como resultado, John
Warren Stewig dice que “la diversidad de la literatura infantil es probablemente su
característica más sorprendente”

Clifton Fadiman, quien defiende la literatura infantil como un género con su propia historia,
sus propias obras maestras canónicas, etc, tiene razón al afirmar que la literatura infantil es
“identificable como una entidad”. El hecho de que la entidad sea lógicamente identificable
 7

implica un abanico de características específicas en los textos que la entidad incluye, que
permiten la identificación y, por lo tanto, le abren puertas a la definición.

4. CARACTERIZACIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL

4.1 Caracterización ligada a la historia

La características de la LIJ están ligadas a cada época, lo que cada época quiere transmitir,
qué visión se tiene acerca de los niños o la literatura;

- El S. XVIII (ilustración); La literatura infantil comenzó a tener cierta autonomía

artística, pero solo relativamente, ya que el utilitarismo y el didactismo impuestos por
los ilustrados (creadores de la escuela y materiales didácticos) condicionaron en gran
medida las obras.
- El S. XIX (Romanticismo); En la primera mitad se fomenta la imaginación y fantasía,
con lo cual la función de la literatura pasa de instruir a deleitar.

Estas tendencias persisten en literatura infantil

4.2 Algunas características actuales

- Carácter imaginativo, a través de un lenguaje potente que aviva la imaginación y el

dramatismo, que admite diferentes interpretaciones
- Obras abiertas para adaptarse al desarrollo de los niños, de forma que deja espacios
para rellenar, imaginar y comprender
- Características procedentes de la literatura oral- La palabra oral implica emoción, y en
los cuentos tradicionales (contados oralmente) no sobra ni falta nada, son cuentos que
han ido depurándose y los narradores que han ido contándolo han dejado lo esencial
- Uso de recursos como la onomatopeya

4.3 Algunas características cuestionadas

- La servidumbre didáctica, moral, religiosa o curricular encubre un menosprecio de la

literatura y de la competencia del destinatario
- Un lenguaje simple, poco elaborado. En frecuente ver en la literatura infantil que el
vocabulario es ramplón, la sintaxis poco elaborada
- Puerilidad, aniñamiento, subestimar el mundo de los niños o presentar temas que no
les interesan, aunque se consideren infantiles
- Mercantilización: Es una sociedad de libre mercado, parece inevitable el enfoque del
libro como producto de consumo. Pero a veces, el libro como obra tiene una finalidad
más económica que artística

La mercantilización del libro infantil y juvenil

En una sociedad de “libre mercado” parece inevitable el enfoque del libro como producto de
consumo. Veamos algunos de los efectos que produce esa presión del mercado.
 8

- Un desequilibrio abrumador en la producción editorial infantil a favor de la

narrativa y en detrimento de la lírica o de la dramática
- El tratamiento exclusivamente comercial de las técnicas de la expresión plástica
orientadas, a veces, únicamente hacia los coloridos radiantes de unas ilustraciones
semánticamente superfluas y desligadas de los contenidos lingüísticos
- Puede incluso repercutir directamente en la producción del discurso, influida por los
estudios previos del mercado y por los planteamientos del marketing. Se produce, por
ejemplo, un afán de segmentar el mercado con libros (o géneros enteros) “a medida”
de sectores muy específicos de público; se multiplican hasta la saciedad
determinadas “ fórmulas” constructivas o temas que parecen conectar con los
destinatarios (un ejemplo notorio lo constituye la “psicoliteratura”); se hace encajar
la creación de un autor en unos determinados requisitos de una colección,etc. Se
produce, en general, una demanda insaciable de novedades, que dificulta el valorar y
asentar un corpus de lecturas compartidas y que puedan llegar a constituir un canon
formativo
- El peso cada vez mayor de la “industria del libro” puede, incluso, estar deteriorando
la significación social y la naturaleza de la lectura. La función de la lectura como
vehículo para la transmisión y creación de una identidad cultural compartida se está
perdiendo, dad la segmentación de los lectores y el culto a las novedades, que hacen
muy difícil el mantenimiento en las librerías y catálogos de un repertorio de libros
que puedan sentar las bases de unas referencias culturales compartidas

4.4 Renovación de Literatura Infantil (Según Teresa Colomer)

- Renovación de modelos literarios; Nuevos temas y perspectivas de la sociedad actual

(igualdad, tipología de familias, guerra, nazismo, muerte..etc)
- Renovación estructural; ruptura de la estructura tradicional. Mezcla de géneros y tipos
textuales variados e importancia del lenguaje no verbal (ilustraciones)
- Renovación narrativa; Se valora la capacidad de los niños para seguir una trama o
varias tramas más complejas y para participar en los juegos literarios que se le
proponen a lo largo de la lectura y dobles sentidos
- Mayor protagonismo del lector en la interpretación: La obra tiene múltiple lecturas y
lectores posibles, con una menor presencia de narrador
- Mayor importancia a la formación lectora; Las lecturas literarias posibilitan la
construcción de un primer mundo imaginario del niño, dando respuesta así a la
necesidad de imaginar, pensar, experimentar y sentir de las persona.

4.5 Parafraseamos a Pedro Cerrillo

- Características referidas a los contenidos

1) La frecuente presencia de elementos no normales, lo que provoca una relación
inmediata con el paradigma de la normalidad, de Ia que surge un choque que llama Ia
atención del destinatario; De este modo, se pueden explicar los ejemplos de Gulliver,
Pulgarcito, El Gato con botas o Alicia en el País de las Maravillas, entre otros
muchos.
 9

2) La tendencia a personificar y en general, a humanizar, lo que es humano. El ejemplo

más significativo es el de Ia gran tradición de las fábulas, tan presente en la LIJ , con
sus protagonistas animales que tienen la capacidad de hablar.
3) La ausencia de complicación temática. Sin embargo, sí que hay una serie de
elementos argumentales recurrentes; el viaje a través del tiempo, los cambios
radicales de suerte (Casi siempre provocados por una intervención extraordinaria )el
premio de la literatura popular
4) Las historias contenidas en los libros infantiles suelen plantear un conflicto externo al
que suele dar solución el el propio libro
5) Una importante carga efectiva
6) Un cierto simbolismo
7) Presencia de contenidos fantásticos y fabulosos
8) En cuanto a los personajes , suele haber un protagonista que destaca sobre el resto,
suelen ser niños o adolescentes.
- Características referidas a la técnica y la estructura
1) La acción suele estar estructurada en tres partes; exposición, desarrollo y
desenlace, siendo muy breves la primera y la tercera.
2) Esquematismo y ambigüedad en la localización temporal de los hechos que se
narran, lo que provoca una frecuente extratemporalidad, ya que las
localizaciones temporales suelen ser tan amplias como imprecisas “Había una
vez…”
3) Esquematismo y ambigüedad en la localización espacial de los hechos que se
narran, lo que provoca algo similar a lo reseñado para el tiempo en el punto
anterior” En un lugar muy lejano…”
4) La caracterización de las condiciones humanas de los personajes tiende a ser
muy rígida;el bueno es siempre muy bueno y el malo muy malo. Estas
condiciones humanas tan rígidamente marcadas son susceptibles de
modificación en el transcurso de una misma historia pero sólo si se dan unas
circunstancias excepcionales; una virtud muy destacada del personaje, una
especial fortuna o intervenciones mágicas. Esta técnica caracterizadora
también afecta a los escenarios de muchas obras: “palacio/cabaña,
castillo/pocilga”
5) Diálogos frecuentes y rápidos
6) Uso de estructuras de corte repetitivo. Normalmente mediante cualquiera de
estos procedimientos: ​por enumeración de elementos (lo que conlleva una
ordenación aunque a veces es caótica de elementos como personajes, acciones,
etc) ​por encadenamiento de elementos (un término final de oración o final de
verso, o final de un grupo de verso,s aparece al principio de la oración, el
verso o el grupo de versos siguientes);​o mediante estructuras binarias ​(bien
diálogos, bien preguntas y respuestas, en las que dos o más voces desarrollan
la acción) El uso de estructuras repetitivas provoca que, en el caso de la poesía
infantil, sea frecuente la aparición de estribillos.
 10

- Características referidas a las formas

1) Claridad en la exposición de las acciones
2) Sencillez expresiva, tanto léxica como sintáctica
3) Ritmo muy vivo y ágil, sobre todo en los textos en verso
4) En el caso de la poesía, la métrica de la lírica infantil ofrece unas constantes
que prevalece sobre cualquier otra: verso de arte menor, tendencia al
anisosilabismo, frecuente uso del octosílabo y del hexasílabo y rimas
reguladas; la cuarteta, el pareado, la seguidilla simple, la redondilla, el
romance (y su variante romancillo) son las agrupaciones o versales más
empleadas.
- Característica referidas a las ediciones
1) Las ediciones de LI, sobre todo las dirigidas a las primeras edades, van
acompañadas de profusas ilustraciones que, en ocasiones, cuentan por sí
misma la historia.
2) Es una literatura en la que los pretextos tiene una gran importancia,
orientando, aunque a veces pudiendo confundir, la elección del libro para una
determinada edad
3) La extensión de los libros suele ser pequeña o media, normalizando conforme
los destinatarios son los lectores de más edad.

5. LA IDEOLOGÍA EN LA LITERATURA INFANTIL

5.1 ¿Por qué hay ideología en los libros infantiles?

- En cualquier libro hay ideología porque todas las personas que intervienen tienen una
concepción del mundo, un sistema de creencias, unos ideales que se plasman en él.
- Da una manera más consciente o inconsciente, más explícita o implícita, pero estos
libros no son “inconscientes”, sino que transmiten una manera o visión del mundo
- Tuvieron que pasar muchos años, para que la gente comprendiera que los libros
dedicados a niños ses moldeaban para que se sometiera a unas normas de
comportamiento que, con frecuencia, resultan injustas, inmorales y contrarias a la
dignidad humana

5.2 La carga ideológica de los agentes

● El autor
- La visión del mundo del escritor (temas, instituciones sociales, roles de género,etc) y
su perspectiva sobre los conflictos.
- La ideología de un libro refleja el contexto histórico, social y cultural del autor.
- El compromiso del escritor hacia la propia literatura: equilibrio entre ética y
estética.
- La concepción que el escritor tiene respecto al lector infantil
- El escritor o ilustrador puede incluir símbolos cargados de connotaciones culturales
(personajes ambientes, clases sociales, instituciones.)
 11

● La editorial
- Establece una selección/filtro en función de su visión y condiciona al autor y la
catalogación del libro.
- Da forma al canon (serie de libros que determinan lo que es aceptable o
ejemplificador en la literatura)
- Es frecuente que los editores opten por los libros con una utilidad (cuentos para
crecer, etc.) pero si habíamos de literatura debería priorizarse su valor literario y
subordinarse la finalidad que también está presente en un libro

● El mediador
- Los profesores, bibliográficos padres y madres, etc. también tienen ideología
- Todos participan según su rol y visión del mundo

El docente transmite sus gustos y su visión a los niños, depende de su educación

literaria. Los padres educan a sus hijos partiendo de sus propias vivencias infantiles.
El bibliotecario sólo influye en algunos casos de forma recta en la elección del libro,
pero suele hacerlo también de una forma indirecta (compra, exposición de las obras,
etc)

● El receptor/lector
- El niño tiene una ideología en formación. De partida no dispone de suficiente
información ni sentido crítico para detectar y analizar ideologías ocultas en lo que
leen para realizar mentalmente las correcciones necesarias
- Al creer que la ideología del lector se va “fijando” a partir de estas influencias y
cuesta más ver otros puntos de vista.
- En muchas ocasiones los lectores adultos buscan aquellos libros que refuerzan sus
ideologías
- Una formación crítica debería hacernos más abiertos a autores, ideologías y géneros
diversos

HANÁN 2020: LA CENSURA EN EL DISCURSO PARA LA INFANCIA

El territorio de la infancia, particularmente, ha sido demarcado en sus fronteras por aquello

que se ha considerado apropiado para el consumo de este público y, por extensión, la
manera como se le quiere mostrar el mundo, los matices que se desean presentar y el grado
de acercamiento que se permite para explorar zonas oscuras de la existencia.

Históricamente los libros para niños nutrieron un robusto caudal de obras didácticas que
anteponen el aprendizaje al placer; esta mirada pedagógica enhebró un fino hilo de aquello
que se consideraba moral y aceptable. Por muchos años, el reino de las hadas se vistió con
los mejores ropajes de lo correcto, en versiones dulces y refulgentes, pero también las
historias de tiernos animales, de niños juiciosos y adaptaciones limpias de los cuentos
maravillosos poblaron ese imaginario de los lectores.
 12

La censura formó parte de un sistema religioso y político en diferentes épocas y países.

Muchos libros para niños fueron abiertamente prohibidos, otros quemados o censurados
para su publicación, así como reeditados con alteraciones y cambios.

A pesar de que hoy en día esta censura se ha angostado, sigue habiendo temas proscritos en
la literatura infantil, como el sexo, la violencia y el enfrentamiento con los padres, además
de las palabras de alto voltaje. Este fenómeno tiene que ver con presupuestos estáticos
acerca de cómo debe ser el discurso para la infancia, también de cómo se concibe a la
infancia.

Una primera pregunta para acercarnos a este fenómeno tiene que ver con la dicotomía entre
el placer y el aprendizaje que ha envuelto esta literatura en su evolución. ¿Deben los libros
para niños entretener o enseñar? Aunque parezca una situación “superada” para muchas
personas que están vinculadas con la producción de libros para niños, aún en los catálogos
editoriales y en la lista de recomendados los libros se ofrecen bajo la lupa de los valores y lo
que se puede obtener como conocimiento del mundo o crecimiento moral. Parece todavía
impensable que un libro sirva solamente para divertirse, sumergirse en un mundo con
profundidad, quedarse atado a sus páginas o experimentar diferentes emociones.

Si los libros aseguran un acercamiento a la realidad, que se extiende en la ficción, resulta

descabellado pretender que esa realidad se desinfecte de tal forma que el lector se quede
solo con porciones idealizadas. Eso de plano es negar el poder que tiene la literatura para
ofrecer con la potencia de sus recursos respuestas a muchas preguntas que surgen de ese
enfrentamiento permanente con la realidad y con la esencia misma del ser humano, que no es
exclusivamente luminosa.

A pesar de que otra de las discusiones “superadas” en el ámbito teórico tiene que ver con la
etiqueta de infantil que se da al discurso para la infancia; a pesar de que ya se ha cortado
mucha tela acerca de que la Literatura es una sola y en mayúsculas, esta aseveración sigue
siendo cuestionable, una construcción teórica que sirve para alentar la expectativa de que la
buena literatura no tiene fronteras, pero que no evita el hecho de que en el discurso para la
infancia existen parámetros que rigen la producción editorial, los concursos literarios y el
moldeamiento que se hace desde distintos sectores a lo que hoy en día conocemos como
literatura infantil o para ser más amplios al universo de los libros para niños.

Como todos los productos culturales, la literatura infantil no está exenta de ideología. En su
construcción subyace inmanente lo que piensa el escritor de su lector y lo que piensa del
mundo. En ese sentido, la primera pregunta que se hace un emisor tiene que ver con los
temas que puede abordar en esta literatura, si son lejanos o cercanos a la experiencia del
lector, si son complejos o sencillos para su comprensión, si deben estar a su alcance o
requieren madurez, si pueden causar impacto emocional o son tranquilizadores. Esta serie
de disyuntivas innegablemente modelan el discurso: ¿qué palabras están en el almacén
semántico de un lector infantil? ¿Oraciones cortas y párrafos reducidos? ¿Arquitecturas
triádicas tradicionales o historias intercaladas y subtramas? ¿Finales felices o circulares o
abiertos? Aunque estos interrogantes siguen alimentando una permanente reflexión sobre
 13

una Literatura sin etiquetas, sostiene las columnas de un edificio que puede desmoronarse si
hacemos un análisis del discurso en la producción editorial real, de papel y tinta. En
proporción, son más los libros tradicionales que sostienen las bases de la pirámide y pocos
aquellos que se saltan esos moldes para generar soluciones innovadoras, no sólo literarias
sino gráficas. Y esto también implica, la ruptura con una inercia que ha impregnado la
producción de libros para niños, en su escritura y en su edición.

CARRANZA 2006; EL PELIGRO DE LA INFANCIA

Antes de introducirnos en la literatura infantil, su devenir histórico en relación con la moral,

su vinculación con la escuela… quisiera reflexionar brevemente acerca de la representación
de infancia subyacente en estas propuestas de "educación en valores" a través de la
literatura.
Para ello recurro a un texto muy esclarecedor para mí: "El enigma de la infancia" de Jorge
Larrosa. A continuación voy a exponer algunos elementos de este artículo y otros que no
puedo evitar cruzar en torno al tema de la infancia y su representación.
Nuestra sociedad ha venido construyendo y perfeccionando toda clase de saberes, prácticas,
instituciones en torno a los niños. La psicología, la pedagogía, la sociología, la historia, el
arte para niños, los libros infantiles, los juguetes, actividades de recreación, profesionales
especializados, etc, etc. Los historiadores nos enseñan que esto no ha sido siempre así. Que
el concepto de infancia es relativamente nuevo en occidente, que incluso la representación
pictórica de los niños se generaliza durante el siglo XVII y XVIII, que el niño tal como se lo
conoce ahora era impensado durante la Edad Media donde sólo se lo consideraba y
representaba como un adulto en miniatura. También nos dicen que esto tenía sus razones
demográficas, que la muerte de los niños era un hecho cotidiano y que no podía tomarse en
serio esa breve y evanescente etapa de la vida

Dice Larrosa:
"... no se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en el mundo, que ya
sabemos cómo es el mundo y hacia dónde va o hacía dónde debería ir, que ya tenemos
ciertos proyectos para el mundo, convirtamos la infancia en la materia prima para la
realización de nuestros proyectos sobre el mundo, de nuestras previsiones, nuestros deseos o
nuestras expectativas sobre el futuro. Por ejemplo, una determinada idea de la vida humana,
de la convivencia humana o del progreso humano que la educación, a partir de la infancia,
debería tratar de realizar." No se trata de pensar a los niños como arcilla que vamos a
modelar a nuestro antojo, ya sea para un proyecto individual, ya sea para una utopía
colectiva.
Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en valores" a través de los
cuentos infantiles, sentimos esta fuerte impronta autoritaria. "El mundo está mal, debemos
cambiarlo, lo haremos transmitiendo a las nuevas generaciones los ingredientes de un
mundo mejor, moldearemos a niños y jóvenes según nuestros proyectos y para ello qué mejor
que la palabra poética, la literatura". Se toma de la literatura su carácter gratuito, se la
despoja de su libertad y se la transforma en vehículo útil y eficiente para construir seres
humanos mejores que harán un mundo mejor (según nuestros proyectos).
 14

Gianni Rodari refiriéndose al mismo tema, lo sitúa además en su dimensión histórica y

política:
"La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al
niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios
meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de
adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas
populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen
falta libros para esas escuelas; libros para 'los hijos del pueblo'. Les enseñarán las virtudes
indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el
ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes
6. LA LECTURA CRÍTICA

6.1 Características del lector crítico

● Sitúa el texto en el contexto sociocultural

- Identifica el propósito y lo sitúa en el entramado social de propósitos e
intereses
- Reconoce el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier
escrito incorpora datos previos y excluye otros
- Identifica las voces incorporales o silenciadas de otros autores, citas,
referencias
- Caracteriza la voz del autor; el idiolecto. el registro, los usos
lingüísticos particulares,etc.
- Detecta posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico
● Calcula sus efectos en la comunidad
- Toma conciencia de la propia situación del lector, de la individualidad
de la propia interpretación
- Calcula las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros
más próximos de nuestra comunidad
- Integra estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma
diferentes interpretaciones de un escrito
- En el caso de la literatura infantil comprende la situación de
vulnerabilidad del lector ante el resto de agentes.
- Escoge aquellas obras que potencian una lectura crítica
● Reconoce y participa en la práctica discursiva
- Sabe interpretar el escrito según su género discursivo, se da cuenta del
uso particular que hace de una tradición
- Reconoce las características socioculturales propias del género, conoce
las prácticas lectoras y escritoras que se desarrollan con este género
- Aprovecha su “biblioteca interior” o su intertexto del lector dentro de
un itinerario lector, más que un lector dentro de un itinerario lector,
más que un canon
- Selecciona obras de distintos autores, corrientes y géneros
 15

6.2 La formación de lectores críticos

Las competencias de lectura crítica

- Desarrollar la comprensión crítica en la formación de nuestros estudiantes supone

comenzar por definir cuáles son las competencias de lectura crítica y qué papel ha de
jugar en el proceso de construcción de interpretaciones y de significados
- “Una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de
situaciones que uno logra dominar porque se dispone, a la vez, de los conocimientos
necesarios y de la capacidad de movilizarnos positivamente en un tiempo oportuno,
para identificar y resolver verdaderos problemas”
-
● 6.2.2 COMPETENCIAS COGNITIVAS
- Identificar el tema y el contenido del discurso
- Reconocer opiniones, punto de vista e ideología, ironías, doble sentido,
ambigüedad, inferencias,etc
- Activar concepciones, recurso experiencias, etc
- Identificar diferentes puntos de vista e itenciones del autor
- Distinguir las voces aportadas en el discurso
- Evaluar la solidez y validez de los argumentos o datos
- Interrogar el texto y crear interpretaciones abriendo un espacio en el cual se
validan las diversas perspectivas
- Preguntarse: ¿Qué significa para mí este texto?
● 6.2.3 COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y DISCURSIVAS
- Identificar el tipo de texto, registró, tema, funciones, etc
- Reconocer la forma e organización de los contenidos
- Comparar y contrastar la estructura y formato de textos impresos frente a
textos digitales. Similitudes y diferencias
- Comprender las técnicas de los nuevos soportes y formatos
- Interrogar el texto: ¿Cómo funciona el texto?
- Reconocer la pluralidad de interpretaciones que tiene el discurso desarrollar la
capacidad de relativizar la interpretación
- Examinar en el texto asuntos relacionados con el poder y con el modo como
promueven la justicia social
- Asumir y problematizar la información textual y la visión que promueven
- Identificar los referentes del autor, su nivel cultural, influencias, etc.
● 6.2.4 COMPETENCIAS VALORATIVAS Y AFECTIVAS
- Reflexionar y compartir ideas y percepciones acerca de impresioneS
- Apreciar el valor del mensaje, de las ideas en las interacciones
- Mostrar atención respetuosa de lo diverso, de interés, tolerancia, etc
- Desarrollar una actitud crítica para percibir y comentar lo que se lee
- Aprender a valorar las ideas para analizar lo que se aprecia
- Valorar la incorporación de la lectura crítica a la vida como beneficio
 16

- Apreciar cómo el desarrollo de la capacidad crítica ayuda a alcanzar una

mayor comprensión del mundo, de sí mismo y de los demás
● 6.2.4 COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS Y CULTURALES
- Reconocer la pluralidad de interpretaciones que tiene el discurso y desarrollar
la capacidad de relativizar la interpretación
- Examinar en el texto asuntos relacionados con el poder y con el modo como
promueven la justicia social
- Asumir y problematizar la información textual y la visión que promueven:
quien se beneficia de este planteamiento
- Identificar los referentes del autor su nivel cultural influencias
- Que ideologías, valores, utilidad… promueve
● 6.2.5. CARACTERÍSTICAS DEL LECTOR CRÍTICO

• ​RASGOS PRINCIPALES (según Cassany)

- Sitúa el texto en el contexto sociocultural

➢ Identifica el propósito y lo situa en el entramado social de propósitos e
intereses
➢ Reconoce el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier
escrito incorpora datos previos y excluye otros
➢ Identifica las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas,
referencias…
➢ Caracteriza la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos
lingüísticos particulares…
➢ Detecta posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico
- Reconoce y participa en la práctica discursiva
➢ Sabe interpretar el escrito según su género discursivo, se da cuenta del
uso particular que hace de una tradición comunicativa un autor en un
momento determinado
➢ Reconoce las características socioculturales propias del género, conoce
las practicas lectoras y escritoras que se desarrollan con este género
➢ Aprovecha su biblioteca interior o su intertexto del lector dentro de un
itinerario lector, más que un canon
➢ Selecciona obras de distintos autores, corrientes y géneros
- Calcula sus efectos en la comunidad
➢ Toma conciencia de la propia situación del lector, de la individualidad
de la propia interpretación
➢ Calcula las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros
más próximos de nuestra comunidad o de las autoridades
➢ Integra estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma
diferentes interpretaciones de un escrito
➢ En el caso de la literatura infantil comprende la situación de
vulnerabilidad del lector ante el resto de agentes
➢ Escoge aquellas obras que potencian una lectura crítica
 17

● 6.2.6 EL RETO DEL DOCENTE

En el ámbito educativo el reto del docente ha de ser:

- Formar lectores críticos capaces de examinar. valorar, asociar, interpretar y

argumentar con adecuación y pertinencia, la significación que el discurso
contiene.
- Orientar a los estudiantes para que descubran que éste no refleja la realidad de
modo objetivo, sino que refleja la visión de la realidad del enunciador en un
lugar y momento particular
- Alcanzar una sociedad más crítica es tarea de todos los docentes y es una
importante responsabilidad de todos.

TEMA 2:CLAVES PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA

1. ¿Para qué enseñar literatura?

Una cuestión a la que nos enfrentamos hoy en día los docentes. Posibles respuestas. Acercar a
los alumnos al texto literario como...

- ejemplo de lengua culta, patrimonio cultural artístico e histórico.

- objeto de análisis textual para favorecer la competencia literaria.
- experiencia individual estética y emocional.

La enseñanza de la literatura ha ido evolucionando: al servicio de la lengua, enfoque

historicista, análisis textual, valor estético...

A partir de los años 60 del siglo XX se ha iniciado un debate en torno a esta, dando lugar al
origen de la didáctica de la literatura.

Desde los años 90 se ha producido un giro hacia otro concepto, el de educación literaria,
trasladando el foco del texto (el objeto) al lector (el sujeto: intereses, inquietudes, emociones,
vía de conocimiento y construcción de la identidad).

Hasta la invención de la imprenta, los textos literarios eran un vehículo para el aprendizaje de
la lectoescritura, especialmente para para formar a copistas capaces de recoger por escrito,
traducir y reproducir libros sagrados y obras clásicas.

Los textos literarios también servían para practicar habilidades retóricas como el sermón
religioso o el discurso político, o la práctica narrativa, dramática o didáctica, (Colomer,
1996).

La literatura también se enseñaba, aunque de una forma más minoritaria, con una finalidad
creativa, al igual que otras disciplinas artísticas. Durante la Edad Media la poesía llega a
considerarse una ciencia, la gaya ciencia, que cultivaban los poetas

En el Renacimiento la literatura pasó a considerarse una herramienta para educar la cultura y

la sensibilidad del caballero, del hombre de armas y de letras, como lo fueron algunos de los
 18

principales autores de la literatura renacentista y barroca, Garcilaso de la Vega, Lope de Vega

o Miguel de Cervantes , entre otros.

Durante el siglo XVIII, con la moda enciclopedista de los ilustrado, la literatura entró a
formar parte como materia de estudio per se en los programas de enseñanza

En el s. XIX, con el fervor nacionalista de los románticos, se intensificó la enseñanza de la

literatura desde una perspectiva historicista para destacar la esencia, los valores y la
conciencia de los países seleccionándose cánones de las obras a difundir.

Durante el siglo XX se produjo una renovación de la enseñanza.

Distintas propuestas teóricas y prácticas huyeron del enfoque cronológico-histórico para

centrarse, por ejemplo, en la literariedad, la textualidad o los aspectos internos de las obras.

A partir de los años 60 se enriquece con planteamientos procedentes de distintas perspectivas.

Los modelos formalistas y estructuralistas reivindicaron la autonomía del texto literario; los
funcionalistas en la función poética del lenguaje y los generativistas pusieron el foco la
competencia lingüística.

Así, se produce un giro hacia los libros infantiles o los cuentos maravillosos de Vladimir
Propp en la escuela primaria.

En los años 80 y 90 se intensifica el debate sobre la didáctica de la literatura con la

orientación del aprendizaje hacia el desarrollo de la competencia literaria más allá de la
memorización de los datos historicistas y del propio comentario y análisis del texto.

Surge así el concepto de competencia literaria como la capacidad de identificar, asociar,

relacionar, comprender, integrar e interpretar el texto y, además, relacionar sus intereses y
expectativas con las que éste le ofrece. (Mendoza, 2004).

La adquisición de la competencia literaria es un largo proceso en el que entran en juego

aspectos cognoscitivos, morales, estéticos, lingüísticos y culturales. (Lomas, 2002)

La didáctica de la literatura también asumió las nuevas propuestas de la Teoría y la Crítica

Literaria hacia el texto, especialmente:

- La concepción pragmática de la literatura como comunicación social.

- La teoría de la recepción literaria, que puso el foco en el lector de la obra.
- El análisis del discurso de Van Dijk, que reclamó el papel del contexto.

Estas teorías abrieron nuevas aproximaciones didácticas bajo la premisa de que es el lector el
que confiere significado a la obra.

Umberto Eco habla de “lector modelo que actualiza la obra”, ser de “lector implícito” que la
reconstruye con sus esquemas cognitivos.

Se pasa de una concepción de la literatura unívoca y objetivable a una abierta y subjetivable,

que depende de la comunicación que se crea en su lectura como proceso de construcción .
 19

2. Hacia una educación literaria

Como resultado de esta evolución, a principios de los años 90, llegamos a un concepto
aglutinador la educación literaria:

- Hace tiempo que diversos autores (González Nieto, 1992; García Ribera, 1996;
Bordons, 1994; Colomer, 1998; Díaz-Plaja, 2002; Mendoza Fillola, 1994, 2002) nos
planteamos la necesidad de sistematizar un enfoque que verdaderamente apunte hacia
la formación del lector literario, que ofrezca una finalidad acorde con el
planteamiento cognitivo del aprendizaje y con la finalidad propia de la literatura, que
de modo más matizado se centre en la formación para apreciar la literatura a partir de
la participación del aprendiz/lector. En suma se plantea un tipo de propuesta que
anteponga la evidencia de que la literatura se puede leer, valorar, apreciar..., a la idea
de que es un contenido de enseñanza. Se trata de perfilar una orientación que muestre
la pertinencia de la educación literaria. (Mendoza Fillola, 2004, p.15)

La Educación literaria se contrapone a la Enseñanza de la literatura:

- Para enseñar “literatura” se ha entendido tradicionalmente la transmisión de

conocimientos sobre un conjunto de autores y obras considerados como un patrimonio
nacional y, junto a ello, el adiestramiento en determinados métodos de análisis y
comentario de textos. En cambio, la expresión “educación literaria” se refiere a la
enseñanza y al aprendizaje de las habilidades y destrezas necesarias para leer de
forma competente los textos literarios. Por tanto, con la sustitución de un término por
otro hay un cambio claro de perspectiva. (Zayas, 2011, p.2)

Autores como Barthes (1989) anima a “hacer del texto un objeto de placer como cualquier
otro” y Pennac (1993) enumera “los derechos del lector en la escuela para evitar desertores de
la lectura”

La educación literaria reivindica el cambio de papel del docente para alcanzar una
comunicación más eficaz e inteligente y, sobre todo, más significativa con la obra literaria.

Requiere partir de la competencia y los gustos literarios del alumnado para diseñar propuestas
didácticas personalizadas.

Esta corriente se ha intensificado en los últimos años: Mendoza (2004) González y Caro
(2009), Gutiérrez (2009), Zayas (2011) y López y Encabo (2013), Sanjuán (2014), entre
otros, reclaman el paso de la memorización de una serie de datos de obras, autores, épocas, o
técnicas de comentario; al desarrollo de una competencia literaria que permita al alumno
comprender y apreciar los textos literarios.

Mendoza (2004) resume este cambio de perspectiva en favorecer una experiencia

satisfactoria al alumno que le permita construir el sentido del texto a partir de su propia visión
del mundo y de su contexto. De este modo, la educación literaria tendría las siguientes claves:
 20

- Formar al alumno como un receptor personalizado que decida coherentemente sobre

el sentido de la obra.
- Educar al lector para que valore las cualidades del discurso literario.
- Concienciar a los docentes para que fomenten la participación del alumno.
- Incidir en que la metodología y los procedimientos didácticos consideren las
aportaciones y valoraciones de los lectores.
- Impedir que se limite el planteamiento personal de análisis de una obra a una
interpretación impuesta avalada por referentes críticos y teóricos.
-
3. Dimensiones de la educación literaria

Podemos desglosar la educación literaria en tres dimensiones;

- Partir del propio contexto sociocultural e intertexto del alumno (intertextualidad)

- Vincular la literatura con otras áreas dentro y fuera del aula (interdisciplinariedad)
- Acercar y estimular la comprensión, emoción y sentido crítico (significatividad)

“El objetivo prioritario de la educación literaria del escolar deberá partir de la creación y
fomento de su propia intertextualidad como elemento básico de su competencia literaria, que
le permitirá establecer asociaciones entre la obra literaria percibida y otras manifestaciones
artísticas, a partir de la actualización de sus propios conocimientos y el uso de estrategias y
recursos múltiples, de manera que la relación establecida entre ése y otros muchos textos le
sirva para construir de forma significativa su propio conocimiento y desarrollar su espíritu
crítico”. (López y Encabo, 2013)

INTERTEXTUALIDAD

El concepto de intertextualidad surge como una continuación del dialogismo bajtiniano,

según el cual el productor de un texto ha sido antes receptor de otros textos que guarda en su
memoria, por lo que en su obra conviven una pluralidad de voces que dialogan entre sí.

El término surge y se desarrolla en el ambiente parisino de los años 60 y más concretamente

en la revista Tel Quel: “A ella se sumaron intelectuales de la talla de Barthes y Genette,
Foucault, Derrida y Kristeva, quienes crearon una nueva teoría centrada en los procesos
intertextuales de la lectura y la escritura literaria” (González y Caro, 2009, el p. 8).

Mendoza traslada la intertextualidad desde el discurso al lector para llegar a un concepto

novedoso: el intertexto lector (biblioteca interior)

- Durante el acto de recepción, el lector actualiza y construye su interpretación gracias

al diálogo que se establece entre este texto –incluido su intertexto discursivo–, y los
textos que ya conoce el lector.
- El intertexto lector “integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de
saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de los
textos” (p. 105), permitiendo convertir la lectura en un proceso realmente dialógico y
significativo.
 21

- El intertexto lector se convierte en una herramienta facilitadora y gradual que permite

aprovechar los referentes de la experiencia literaria del lector con obras más cercanas
y asequibles como puente o guía de otras más alejadas y complejas (Itinerario lector).

Alude a las relaciones que se producen más allá de la literatura y que irradia a todas las
disciplinas culturales, académicas y sociales.

Numerosas propuestas didácticas proponen un diálogo interdisciplinar entre la literatura y

otras creaciones artísticas, canciones, películas, videojuegos o materias, como sucede en el
aprendizaje por proyectos.

En relación a este concepto, podemos incluir también:

- La hipertextualidad, que en un sentido tradicional se refiere a todos los “vínculos” que

encontramos en un texto con otros, pero que en un texto digital se refiere a los
“hipervínculos” (links) que llevan a otros “textos”.
- El hipertexto digital es el resultado de una transformación cultural en la que la
información está interconectada y requiere de nuevos conocimientos.
- Las propuestas multimodales o transmedia (sean literarias o educativas) responden a
la convergencia de múltiples medios y plataformas.

SIGNIFICATIVIDAD

La educación literaria asume también el concepto de significatividad de Ausubel, que

propone que el contenido de aprendizaje sea un material que se relacione de una forma
sustancial con el alumno.

Para conseguirlo es necesario que el texto literario conecte con los conocimientos del alumno
(lingüísticos, pragmáticos y literarios...), con sus emociones (preocupaciones, gustos, estados
de ánimo...), y con su sensibilidad estética, para facilitar la interpretación del texto.

Se trata así de reformular lo que muchos alumnos y no pocos docentes entienden por
literatura, como algo exclusivo y alejado de la vida corriente, por un concepto más inclusivo
y cercano.

4. ¿Cómo fomentar una Educación Literaria?

Objetivos:

- La adquisición de hábitos de lectura y de escritura duraderos.

- El desarrollo de competencia lectora y oral (nivel léxico, gramatical...)
- La recepción de las obras como experiencia personal.
- La recepción y el disfrute estético de los textos literarios.
- La aportación de la literatura a la identidad y el desarrollo integral. del individuo
como ciudadano responsable y competente.
- El acercamiento a la literatura como hecho cultural e histórico.
- La reflexión sobre los mensajes de las obras literarias.
- La capacidad de observación y reflexión crítica del individuo.
 22

- La comprensión y transmisión de ideas de la literatura.

- El individuo como agente activo capaz de transformar la sociedad.

La interacción literatura-lector pone en juego todo lo que el lector es, no solo sus habilidades
cognitivas como tal, sino lo que se ha dado en llamar su intertexto vital: sus experiencias
personales, sus miedos, sus deseos, su capacidad de imaginar, sus recuerdos...

El docente debe formular las preguntas adecuadas para estimular la conexión entre los textos
y los intertextos lectores y vitales de los alumnos.

Potenciar la dimensión afectiva del proceso lector, que no equipara el placer del texto con la
diversión o con la lectura evasiva, sino con una búsqueda activa de los significados que la
ficción pueda sugerir a cada lector. (Sanjuán, 2014)

Los docentes ofrecerán libros que:

- estimulen su imaginación y su creatividad;

- desarrollen su sensibilidad y ayuden a entender los sentimientos;
- provoquen la reflexión y el sentido crítico;
- ayuden a conocerse a uno mismo y al mundo que le rodea;
- abran nuevos horizontes y despierten aficiones e intereses hacia nuevas parcelas de la
vida cultural, social, artística, etc.;
- estimulen la confianza en uno mismo y en el futuro;
- potencien la capacidad de pensar al tiempo que favorezcan actitudes de tolerancia,
respeto y solidaridad;
- sean estimulantes (divertidos, intrigantes, profundos...);
- tengan calidad literaria: por su lenguaje, contenido y formato.

Consideraciones para seleccionar los libros:

- Formación sobre LI (géneros, temáticas, autores, colecciones...)

- Calidad tanto del texto literario como de las imágenes.
- Personajes apasionantes, bien caracterizados para identificarse.
- Ambientes reales o fantásticos, pero convincentes.
- Variedad de modos discursivos: narración, descripción, diálogos...
- Lenguaje enriquecedor y adecuado al nivel comprensivo
- Temática variada y tratamiento adecuado (honestidad,sensibilidad...)
- Variedad de género (cuentos tradicionales y actuales, teatro y poesía)
- Aspectos externos del libro (paratextos, ilustraciones...)
- Criterios personales que deriven de una formación crítica.
- Adecuación a la edad y desarrollo del destinatario (Orozco, 2014).
5. La Construcción Compartida En El Aula

La construcción compartida requiere de la participación de:

- los libros de literatura infantil,

- un mediador consciente de serlo,
 23

- una lectura guiada de las obras literarias (Colomer y otros, 2018)

Las obras literarias escogidas deben:

- tener niveles de interpretación más superficiales y profundos lo que permite lecturas

escalonadas.
- favorecer distintas interpretaciones según la perspectiva del lector (lectura dual o
múltiple).
- variar su sentido según la época de lectura, el lector o el momento, contexto y
circunstancias en que lo lea.
- ser interpretadas según esquemas mentales de cada lector (emotividad, experiencia...)
- formar al lector de forma progresiva, mejorando su capacidad de interpretar.

La lectura guiada pretende ayudar a los alumnos a:

- favorecer el disfrute y la interiorización de la obra

- centrar la atención en algunos elementos interesantes
- comprender la temporalidad y la estructura de la obra
- modelar la lectura para que los niños interpreten los mecanismos de ficción.
- aumentar su perspectiva para construir sus sentidos.
- sentir gratificación e incluso orgullo al encontrar símbolos y relaciones ocultas.
- reconocer sus avances progresivos como lector.
- seguir proyectos literarios escolares donde se integran.

El tiempo y el espacio para compartir la lectura debe:

- facilitar la lectura de forma colectiva y autónoma (compartir en círculo, proyectarlo,

leerlo en voz alta, aportar a alumnos...)
- promover la discusión sobre esta como una oportunidad para expresar emociones,
gustos, dudas, vínculos, conclusiones...
- establecer tiempos estables de discusión, intercambios de lecturas, comentarios por
parejas o grupos heterogéneos...
- ampliar la discusión fuera (debates virtuales, biblioteca...)
- proponer actividades creativas para generar nuevos textos (finales, cartas, dibujos,
recomendaciones...)

Los mediadores conscientes facilitan este recorrido evolutivo al...

- escoger obras “que enseñan a leer”, un itinerario lector con vínculos y retos
comprensivos (estimulación y gratificación)
- leer detenidamente antes los libros primeros para apoyar al lector y plantear preguntas
propias de cada obra
- fomentar estrategias de lectura (inferir, anticipar, relacionar...)
- demorarse en aspectos que captan la atención e implicación.
- refrenar y proponer procesos interpretativos con preguntas básicas, generales,
especiales (Dime, Chambers, 2007)
 24

- velar por la adquisición de saberes literarios (narrador, géneros, personajes,

estructura...) y del funcionamiento de las obras

Estrategias para lanzar a los niños y niñas a:

- proyectarse en los libros para crear emociones y desear comunicar sus impresiones
sobre la historia, los personajes...
- explicitar el sentido de las obras, describir su percepción, identificar acciones, situar y
dar voz a personajes...
- crear un entramado referencial con la historia que les lleve a interesarse sobre “lo
dicho” en la narración y la ilustración.
- distanciarse progresivamente del texto para dar cuenta del nivel de abstracción
reflexiva sobre su composición literaria.
- llegar a interpretaciones más consistentes mediante el reconocimiento de los
elementos constructivos, referentes…
-
6. La Escuela Como Espacio Para Crear

La Educación literaria no sólo se refiere a la recepción literaria, es decir a la lectura, sino que
también incluye el concepto de la creación.

Las actividades de creación literaria, al igual que las anteriores, son progresivas, y deben
acomodarse a los niveles de cada alumno.

Las actividades de creación no deben ser improvisadas, sino que han de estar programadas y
trabadas con el resto de actividades.

Solo así se verán dentro de un todo coherente, de lo contrario puede quedar como una
actividad novedosa pero desconectada.

Por tanto, debemos concebir la educación literaria como un conjunto en el que además de
recibir, los alumnos también puedan crear.

La práctica de la creación literaria puede iniciarse con otras actividades como pensar, leer,
preguntar o dialogar.

Hay que tener en cuenta que la creación literaria (oral y escrita):

- Es una destreza que se aprende practicando,

- Conlleva una exposición emocional, vivencial e ideológica

El maestro como animador y mediador debe facilitar:

- el proceso de creación en sí mismo.

- que el alumno pueda llevarlo a término mediante comentarios constructivos, dejando
otras cuestiones al margen (faltas...).

La escritura creativa debe disociarse de la caligrafía, ortografía...

 25

“Me parece imprescindible que cualquier programa de formación o desarrollo de hábitos

lectores lleve aparejado un ejercicio sistemático de la escritura creativa; la práctica de la
escritura, no sólo como mecanismo básico de comunicación, sino también como actividad
expresiva capaz de crear mundos autónomos, como ejercicio creativo conductor de historias y
transmisor de emociones, porque la comprensión de textos redunda en una mejora de la
producción de textos y viceversa” Cerrillo (2017).

La práctica de la creación literaria en la educación infantil favorece:

- La familiarización con los contenidos y estructura del texto (portada, introducción,

desarrollo, desenlace).
- La caracterización de tipos de texto (narración, descripción...).
- La secuenciación del argumento o de otras ideas.
- La comprensión de las conexiones texto e ilustración (redundancia, complementación
y contraposición).
- La mejora de la expresión y la comunicación (confianza).
- El conocimiento de los mecanismos literarios desde dentro.
- La capacidad creativa espontánea (menos convenciones).
-

Cada vez se considera más importante promover la actividad como núcleo esencial de
cualquier materia, también de literatura.

Un tipo de acciones mediadoras o técnicas de educación activa son los talleres literarios.
Lineros (2012) enumera por ejemplo:

- los talleres de composición, creación y recreación (poemas, narraciones,

descripciones, adivinanzas, retahílas, diálogos...).
- las charlas rotativas (cada alumno habla de algo al resto).
- las dramatizaciones, escenificaciones e improvisaciones.
- A los que podemos sumar algunos juegos educativos (juegos presenciales y online,
juegos de rol, los cazatesoros, pictionary o tabú a partir de las obras literarias).

Las prácticas de la creación literaria deben planificarse con coherencia:

● La elección del tipo de texto a crear (oral, escrita, escena...)

● El esquema o planeamiento previo (ideas, orden, lecturas...)
● La creación del texto en distintos soportes (papel, grabación...)
● La supervisión (coherencia expresiva y otros aspectos)
● La edición de la creación (presentación, panel, mural, libro...)
● Lectura o escenificación entre los alumnos
● Comentario o análisis en clase de forma conjunta
● Reescritura y otras estrategias de revisión, contextualización...

Basado en Cerrillo (2017)

 26

7. PROPUESTAS DE CREACIÓN LITERARIA

7.2. Rodari y las cartas de Propp

Rodari (1987) propone diversas actividades creativas: La piedra en el estanque, binomios

fantásticos, ensaladas narrativas, inclusión de palabras, hipótesis...

Aquí nos vamos a detener en las cartas de Propp, que consiste en la creación de historias a
través de las funciones de Vladimir Propp.

Representando Donde viven los Monstruos

Fase 1. La preparación de la obra:

- Lectura de la obra literaria.

- Comentario de la obra (enfoque Dime, de Chambers)
- Elección de los elementos que vamos a representar:

Caracterización,

- Reinado de Max,
- Fiesta de los monstruos,
- Despedida...

Fase 2. La preparación de la representación:

- Creación de máscaras a partir de ejemplos.

- Elección y reparto de los personajes.
- Posible intercambio de personajes.
- Interiorización de los papeles.
- Relectura y recordatoria de escenas, frases, diálogos, para la puesta en escena.
- Improvisación.
- Ambientación, decorados, escenario...

Fase 3. La puesta en escena y su análisis:

- Ensayos de la representación de la obra.

- Una puesta en escena personalizada.
- Contextualización (Halloween, carnaval...)
- La obra como excusa para disfrutar.
- Improvisación.
- Revisión de momentos de la representación.
- Análisis comparativo con el libro.
- Ver otras representaciones de la obra, como una película de Spike Jonze (2009).
 27

TEMA 3: TRADICIÓN ORAL Y GÉNEROS

1. LA POESÍA INFANTIL
● ¿Poesía o lírica?
La poesía es un texto literario escrito en verso, mientras que la lírica se refiere a la función
expresiva. La poesía suele ser lírica, pero también puede ser narrativa (épica) o ambas
(expresión y narración). Aquí nos ocuparemos de ambas, por eso lo dejamos en poesía.
● ¿Prosa o narrativa?
La prosa no está sujeta al ritmo ni a la cadencia del verso (ni a medida y rima); y la narración
se caracteriza por contar. También existe la prosa poética, donde predomina la musicalidad y
la expresión. Se suele usar habitualmente el término narración más que prosa.
● ¿Teatro, el drama o texto dramático?
Es una obra, en prosa o verso, lírica o narrativa, destinada a la representación.
● ¿Didáctica?
Es una obra, en prosa o verso, que transmiten una enseñanza moral, ideológica… con sentido
estético

La división de géneros se complica desde una perspectiva histórica. La primera narrativa

escrita está en verso: La epopeya de Gilgamesh, de hace 35 siglos en Mesopotamia, La
Odisea y La Iliada, de Homero. Lo mismo sucede con el origen de la literatura castellana. La
primera poesía era oral, relacionada con la colectividad para expresar preocupaciones, penas
y alegrías (villancicos), pero también gestas y conquistas (Cantares de gesta, romances...) que
cantaban juglares.

Tenían un ritmo y se acompañaba muchas veces de música instrumental. “La poesía en sus
orígenes nace para ser cantada” (Perdomo, 2005, p. 152). De esa relación entre poesía y
música tampoco dejan lugar a dudas los romanceros y cancioneros cultos del s. XV donde se
recogían, algunos se conservan el acompañamiento musical (Cancionero Musical de Palacio).

Hay una división entre poesía popular y culta, más teórica que real. La poesía es además el
género más ecléctico y amplio. El verso soporta contenidos dispares: desde la lírica sencilla
de las nanas hasta las formaciones doctrinales a trabalenguas, retahílas… Esto da lugar a dos
circunstancias a la hora de teorizar: Que encontremos distintas clasificaciones de tipos de
poesía en general y de poesía infantil en particular, donde suelen coincidir algunos tipos o
subgéneros, pero no otros. Que podamos reconocer un repertorio de características más o
menos habituales en la poesía en general y en la poesía infantil en particular, y otras propias
de algunos tipos o subgéneros.

La nana o canción de cuna un tipo de canción que los adultos dirigen a los niños en sus
primeros meses de vida con la finalidad de dormir al niño. Lo esencial en una nana es el
efecto rítmico marcado, sobre todo binario. La sencillez fónica de los términos usados la
melodía suelen producir una sensación de seguridad y cercanía afectiva. Tiene un origen
popular y oral, pero también han composiciones cultas (Lorca, Miguel Hernández, Manuel de
Falla...)
 28

Los trabalenguas son composiciones difíciles de recitar debido a la repetición de palabras o a

la combinación de sonidos, lo que da lugar a equivocaciones en un clima distendido.
Las retahílas son similares, pero con una estructura más simple. Son series, enumeraciones o
progresiones de elementos con una secuencia repetida que va añadiendo o eliminando un
elemento. Surgen muchas variantes, algunas sirven para echar a suertes, hacer juegos de
comba, de rueda, de columpio, de corro, de filas…
La adivinanza o acertijo un juego de palabras, composición breve que esconde un enigma.
Suelen tener recursos poéticos muy elaborados: metáforas, dobles sentidos, calambur… Incita
al descubrimiento de elementos no presentes en el texto mediante un ejercicio deductivo para
el que se requiere atención y concentración. Existen clasificaciones temáticas: animales,
naturaleza, oficios, objetos, actividades, partes del cuerpo, etc.
Como hemos ido viendo, algunos autores cultos han replicado y adaptado estructuras de la
literatura tradicional oral (villancicos, glosas, canciones, romances...)
Además, durante el siglo XX algunos poetas se han especializado en la poesía infantil, en
castellano está Gloria Fuertes y la chilena Gabriela Mistral.
En las últimas décadas y especialmente en los últimos años, gracias al auge de la educación
literaria infantil y del libro-álbum, se ha incrementado la oferta editorial con la ilustración de
clásicos y nuevos nombres y obras, algunas vinculadas también al concepto del libro como
objeto y al libro-álbum.

CARACTERÍSTICAS INTRÍNSECAS DE LA POESÍA

Musicalidad: Tanto el ritmo como la melodía provocan en los menores una sensación
agradable, de seguridad, tranquilidad y alegría, que puede ser muy variada.
Brevedad: Los primeros poemas deben ser breves para que los menores se habitúen al
disfrute del género poético y se presenten después composiciones mayores
Sencillez: La reacción emocional que provoca la poesía en la infancia viene determinada por
los conceptos y por la forma de comunicarlos.
 29

Estética: Un poema divierte, sorprende, asombra... a través del texto (palabras y recursos
literarios) y también puede servirse de ilustración y paratexto.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LA POESÍA

“La poesía educa la sensibilidad, desarrolla la creatividad y fomenta el espíritu crítico desde
las primeras edades” (Cerrillo, 2013, p. 164), pese a lo cual no está muy presente en el aula.

2. LA POESÍA EN EL AULA
● Lectura coral o recital
La lectura coral de poemas permite la practica melódica de los textos, mientras que la
recitación individual también mejora la pronunciación y memorización. En ambos casos se
puede comentar siguiendo enfoque ‘Dime’ de Chambers
● Creación
La recreación a partir de la lectura de un poema, o la escritura de un poema a partir de
cualquier idea permite ponerse en el lugar del yo poético, saber expresarse, potenciar la
creatividad, imaginar otros mundos y sentirlos.
● Escenificación
Algunos poemas se prestan mejor para la representación y dramatización y ofrecen variadas
posibilidades, sobre todo los que narran un hecho o contienen diálogos.
● Ilustración o edición
Ayuda a interpretar el poema y a mirar de otro modo. Pueden dibujar teniendo en cuenta la
idea general o algún detalle que encuentren en sus versos. Esta se puede combinar con editar
un libro de poemas propios. Un recorrido por la Literatura infantil hablando con... Juan Senís
(profesor en el campus de Teruel de la Universidad de Zaragoza).
 30

3. HISTORIA DEL CUENTO INFANTIL

“Los cuentos se caracterizan por ser narraciones breves de hechos imaginarios, que contienen
los mismos elementos que cualquier obra narrativa: narrador, personajes, tiempo, espacio y
trama. No siempre está clara la diferencia entre un cuento narrativo o lírico (poético), e
incluso, tampoco es clara la división entre novela corta y cuento extenso” (Baquero Goyanes,
1948).
Hay una clara relación entre cuento tradicional e infantil como demuestra la pervivencia hasta
hoy de los cuentos populares.
¿Qué encuentran los niños del siglo XXI en estos cuentos con siglos de historia, a los que ni
siquiera estaban dirigidos?
● Presentan generalizaciones, contraposiciones y conflictos (buenos /malos, premio
/castigo...) que conectan con su visión.
● Hay una serie de estructuras y fórmulas de los cuentos populares (gramática de los
cuentos) que los acercan a este público.
● Han superado la crítica de distintos enfoques pedagógicos, por su falta de realismo o
sus mensajes sexistas, racistas...
En la Baja Edad Media y el Renacimiento algunos escritores rescatan la cuentística oral local
y del Medio oriente (persa o hindú). En la península ibérica tenemos La Escuela de
Traductores de Toledo, de Alfonso X, su hermano Fadrique, y su sobrino, Don Juan Manuel.
El pedagogo checo Jan Amos Komensky, crea en 1650 su Orbis
pictus, una enciclopedia ilustrada para niños para aprender latín. El francés La Fontaine
dedica en 1668 a un hijo de Luis XIV sus Fábulas, procedentes de Esopo, como género moral
para los niños. “Es un entretenimiento que conviene a vuestros primeros años. Estáis en una
edad en que la diversión y los juegos se permiten a los príncipes; pero al mismo tiempo
debéis dedicaros a reflexiones serias”

Charles Perrault publica en Francia en 1697 Los cuentos de mi madre la Oca adaptando la
temática de los relatos de tradición oral. Perrault diferencia los mitos de los cuentos de hadas.
Los primeros representan el sentido trágico de la vida; en ellos las tensiones siguen vigentes y
sus héroes son sacrificados. Los cuentos de hadas tienen una intención moralizadora por lo
que los buenos triunfan y sus esfuerzos son premiados.

El libro de Perrault contiene sólo once cuentos entre los que están La Bella durmiente,
Cenicienta, Caperucita, Pulgarcito o El gato con botas. Con Gustavo Duré, uno de los más
grandes grabadores en la historia, estos cuentos alcanzaron una magnífica calidad de edición
y una difusión tal que, tres siglos después de su publicación, sigue vigente.

Los hermanos Grimm, Jacob y Wilhelm publicaron en 1812 en Alemania su primer libro de
relatos: Cuentos de niños y del Hogar. En el prólogo se comprometen a ser fieles y veraces,
omitiendo elementos de su propia imaginación o adornos puramente literarios.
A diferencia de Charles Perrault, su obra fue prolífica, con 210 títulos, entre los que se
encuentra Blancanieves, Hansel y Gretel.
Su intención inicial no era escribir relatos para niños; sin embargo, sus obras, con gracia y
colorido, fueron aceptados sin distinción de edad. Sus enseñanzas apuntan más a demostrar lo
 31

que se logra con la astucia, el ingenio, la sagacidad o la perseverancia. Podríamos incluirlos

dentro de los cuentos folklóricos, ya que se trataban de historias antiguas de la tradición oral
de su país.

El danés Hans Christian Andersen publicó en 1835 el primer fascículo de Los Cuentos de
hadas, contados para los niños. Recopiló más de 150 cuentos bajo el título Cuentos
completos. En ellos se puede apreciar que el autor refleja sus preocupaciones vitales, como la
muerte, la religión, el sufrimiento, el amor trágico, etc. La clasificación fundamental de sus
cuentos se divide en cuentos de personas, cuentos de animales y cuentos de plantas y objetos.
Son cuentos fantásticos, en los que aparece el triste desenlace. El patito feo, presenta una
metamorfosis, La sirenita queda convertida en espuma y no puede realizar su sueño de vivir
con el hombre amado.

España no tuvo una figura destacada tan temprana como otros países.
Fernán Caballero (pseudónimo de Cecilia Böhl de Faber,) recogió a mediados del s. XIX
cuentos folklóricos sobre todo de Andalucía.
Antonio Machado y Álvarez (padre de los poetas) recopiló a finales del s.XIX cuentos de
España y realizó una primera clasificación.
Aurelio Espinosa (padre e hijo): Recogieron a principios del s. XX más de 500 cuentos de
muchos pueblos, sobre todo de las dos Castillas.
Antonio Rodríguez Almodóvar recoge ya a finales del s. XX numerosos cuentos populares en
obras como Cuentos al amor de la lumbre (1990).

UNA CLASIFICACIÓN POSIBLE

● LOS CUENTOS MARAVILLOSOS

Aparece un elemento mágico, aunque en la tradición española este es más realista que en
otros países: no hay ogros, dragones o hadas, y sí gigantes, toros, viejecitas.
Hay un impulso del héroe a hacer el bien. El héroe accede al objeto mágico con requisitos
(pruebas) o por casualidad.
Presencia de situaciones realistas como el hambre, la muerte o el no tener descendencia;
expresiones coloquiales.
Ejemplo: Rapunzel

● LOS CUENTOS DE COSTUMBRES

Carecen de elementos extraordinarios (fantásticos). La interpretación del mundo no es
mágica, corresponden a una etapa más avanzada (sociedad medieval).
Argumento muchas veces satírico o humorístico. Recogen circunstancias históricas y sociales
realistas, más avanzadas que las de los cuentos maravillosos.
Aparecen instituciones propias de las nuevas sociedades agrarias: la herencia o el
matrimonio. Desaparecen los ritos de iniciación, pero sí hay un culto a los muertos y al
miedo.
Ejemplo: Garbancito.
 32

● LOS CUENTOS DE ANIMALES

Tienen por protagonistas a animales antropomórficos, cercanos al hábitat humano, por
ejemplo, la granja, el bosque.
Los animales como reflejo de la condición humana, según sus cualidades físicas o de
conducta del animal. Lucha entre los pequeños y los grandes, la astucia frente a la ferocidad,
los herbívoros frente a los carnívoros.
Temas recurrentes: el hambre (comer o ser comido) y el humor escatológico (funciones
fisiológicas).
Ejemplo: Ricitos de oro y los tres osos

● CUENTOS DEL ABSURDO

El término absurdo significa dicho contrario a la razón.
En literatura adopta dos modalidades: una vinculada con el juego verbal disparatado, y otra
más metafórica.

La primera se entronca con el folklore. La memoria popular, como diversión, ha conservado

formas rimadas de carácter lúdico o contrastes fónicos o semánticos. La otra modalidad
dentro del cuento consistente en la representación metafórica del orden dentro de un caos.
Ejemplo: Alicia en el país de las maravillas (Lewis Carrol, 1865) o Pinocho (Carlo
Collodi, 1881).

4. PERSPECTIVAS SOBRE EL CUENTO

● PERSPECTIVA LITERARIA
Es un patrimonio cultural que se nutre de otros referentes, por lo que es una fuente de
recursos (metáforas, imágenes poderosas, léxico, estructuras narrativas eficaces) y temas, con
tramas poderosas, rápidas, directas que fomentan la imaginación y posibilita distintas
interpretaciones, favoreciendo procesos intelectuales y emocionales simultáneamente.
En la obra de Caperucita Roja aparecen elementos literarios relacionados con el uso del
lenguaje desde un punto de vista estético, con una mezcla de elementos narrativos,
descriptivos y dialógicos, recursos literarios gramaticales como repeticiones, y de significado
como comparaciones, metáforas... Así como un argumento, unas funciones y unos
personajes, de acuerdo a Propp (1928)

● PERSPECTIVA PSICOLÓGICA
Desde el origen del cuento infantil se libra una batalla entre el afán moral y didáctico en los
libros escritos para la infancia y los cuentos populares.
Estos acabaron por ganar la partida a favor de la fantasía y del goce narrativo, aunque
siempre ajustados a los esquemas morales vigentes y la función educativa atribuida a la
literatura infantil.
Tras la primera versión moral de la Caperucita de Perrault, los hermanos Grimm ofrecen una
versión suavizada con un final feliz y en la que se atenúa la violencia y la referencia sexual.
En versiones posteriores, como la de Elena Fortún el lobo se come el reflejo de Caperucita en
el espejo; y en la de Antoniorrobles: el lobo va a la cárcel y se hace vegetariano y amigo de
Caperucita.
 33

● PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA
Los cuentos infantiles reflejan los conflictos del inconsciente y del mundo de los sueños, por
lo que ponen de relieve su función liberadora y formativa para la mentalidad infantil. "Todo
cuento de hadas es un espejo mágico que refleja algunos aspectos de nuestro mundo interno y
de las etapas necesarias para pasar a la madurez” (B. Bettelheim, 1975).
El cuento de Caperucita simboliza elementos del insconciente colectivo tales como la
virginidad, la menstruación, la transgresión sexual. En la obra aparecen mecanismos de
recepción en los niños, relacionados con las fantasías y complejos como el de Edipo
(padre-lobo, padre-cazador) y el conflicto entre el placer y la realidad. (E. Fromm, 1951, y B.
Bettelheim, 1975)

● PERSPECTIVA FEMINISTA
Los cuentos están escritos en un contexto patriarcal y masculinizado por lo que los roles de
los personajes y el argumento está mediatizado por esta concepción. La perspectiva feminista
identifica unos roles claramente a favor del varón frente a la mujer y reivindica una visión
igualitaria en la educación y la literatura
La diferencia entre roles masculinos (lobo, leñador) y roles femeninos (caperucita, abuelita,
madre) está marcada especialmente en las versiones tradicionales de Caperucita. Mientras,
los roles masculinos representan la virilidad, la fuerza y la violencia, los roles femeninos
representan la vulnerabilidad, la inocencia y la sumisión.

5. EL TEATRO INFANTIL
El teatro es una rama de las artes escénicas, que consiste en la representación o actuación de
historias en frente del público, usando para estos fines el habla, gestos, la mímica, la danza, la
música y otros elementos. (Reina Ruiz, 2009)
En el teatro se pueden reconocer elementos pertenecientes a las demás artes escénicas, y no
está limitado al estilo tradicional del diálogo narrativo (por ejemplo en la mímica, las
marionetas, la ópera, el ballet o incluso el musical al estilo de Broadway).
Durante el siglo V a. C., en Grecia, se sentaron las bases de lo que vendrían a ser los modelos
tradicionales de la tragedia y la comedia en occidente. También encontramos el teatro en las
antiguas civilizaciones en Asia, en China, en Japón y la India.
El teatro infantil, en el plano del niño actor, como en el del espectador, no ha conquistado
todavía una autonomía plena.
Se utiliza con demasiada frecuencia sólo como medio para alcanzar varios objetivos
didácticos.
Sin embargo, el teatro es una herramienta de aportes invalorables:
● Conecta al niño con el mundo del arte y la sensibilidad estética.
● Favorece su capacidad de emocionarse, reírse y llorar, de
● comprender diferentes visiones y realidades del mundo.
● Invita a los niños al pensamiento, la reflexión y la diversión.
● Abre las puertas al conocimiento, a la cultura y a historias.
El teatro es un lenguaje que trabaja con la literatura, la música, la pintura, la danza, el canto,
y el mimo, entre otras disciplinas.
El teatro infantil tienen unos orígenes tardíos, al igual que la LIJ.
 34

Hasta finales del siglo XIX, los niños no constituían un público específico, asistían a las
representaciones teatrales de adultos, especialmente de teatro religioso.
Durante el siglo XX ha tenido lugar el despegue y el pleno desarrollo de la creación literaria
dramática en España, que Tejerina (2007) ha resumido en tres etapas esenciales:
● Nacimiento de la conciencia literaria en teatro infantil (1910-1936).
● Teatro realista y moralizante en la dictadura franquista (1939-1975).
● Creación teatral para niños en la sociedad democrática (Desde 1977).
La simbolización es la relación entre un objeto, persona o acción tangibles en un plano
imaginado. El teatro como juego simbólico surge alrededor del año y se prolonga hasta los 4
años.
Piaget distingue varios estadios que evolucionan y se solapan, relacionados con el desarrollo
mental, afectivo y social del niño.
● Alrededor del año repite acciones en momentos que no son los habituales, por
ejemplo, usar la cuchara como si fuera a comer.
● Después empieza a proyectar estas acciones a objetos nuevos, les atribuye sus propias
conductas y generaliza la acción.
● También imita conductas que ve en otros. Por ejemplo, hace que lee, representa la
vida jugando a papás, a médicos...
● El juego se hace cada vez más complejo con las palabras, imitando y jugando con lo
presente, lo ausente y lo imaginario.
Según Muñoz (2006), hay que distinguir dos tipos fundamentales:
● el teatro hecho por adultos y dirigido o apropiado por los niños.
● el realizado por los propios niños, o con su participación.
Alfonso Sastre, intentando delimitar el concepto, distingue entre:
● «Teatro de los niños», para referirse al teatro hecho por estos.
● «Teatro para los niños», que sería el que los adultos hacen para ellos, y donde habría
que incluir las adaptaciones de obras.
● «Teatro mixto», que es el más frecuente, el cual se haría a medias entre adultos que
dirigen (autor, director, decorador, algunos actores...) y niños que colaboran en la
representación.
● «El juego dramático espontáneo y libre», un “teatro infantil” que el niño practica
inconscientemente cuando repite acciones observadas en otras personas o en otros
ambientes.
Teatro tradicional
Las obras dramáticas pueden ser representadas por los alumnos, presenciadas y pueden ser
leídas como una estrategia para acercar al alumnado a las obras y a valorar el discurso
literario.
Con la representación dramática, los alumnos desarrollan su perspectiva individual y social,
su competencia literaria y comunicativa, sus dotes interpretativas, así como unas actitudes
básicas hacia el mundo que les rodea, las personas, los acontecimientos que suceden y hacia
el mismo aprendizaje.
 35

Teatro de mímica
La mímica o teatro del silencio es muy beneficioso para trabajar la psicomotricidad. Podemos
distinguir:
● El mimo. Permite contar una historias, reproducir un gesto, una situación, con ayuda
de la expresión del cuerpo y del rostro, así como del vestuario.
● Expresión corporal. Tiene como objetivo la toma de conciencia de las posibilidades
motrices y sensoriales para expresar los propios sentimientos y sensaciones.
● Las técnicas de relajación. Recurren a la relajación, la respiración, los movimientos
parciales del cuerpo para favorecer la concentración y la conciencia.

Teatro de títeres
El teatro de títeres acerca a los niños al «espacio escénico», les permite participar en su
elaboración y asimilar tensiones y otros aspectos de su inconsciente. Podemos distinguir:
Los guiñoles o muñecos accionados a mano. Constan de cabeza y manos acopladas a un
vestido que se adapta como un guante a la mano del operador.
El guiñol de mano y varilla puede presentarse con simple ropaje a manera de saco o en forma
de cuerpo articulado, donde las varillas mueven partes del cuerpo.
Las marionetas son muñecos accionados por hilos que mueve el operador desde la parte
superior del escenario, oculta al público. (Estos pueden mezclarse).

Teatro de sombras
Son figuras planas recortadas en cartón, metal, cuero, pergamino translúcido, papel aceitado o
material plástico. Van provistas de alambres o finas varillas mediante las cuales se proyectan
contra una pantalla de papel, tela o plástico, iluminada por detrás.
La mayoría de estos muñecos se mueven en un solo plano, aunque pueden entrar en el foco o
desaparecer de él con sólo acercarlos o alejarlos de la pantalla.
Son fáciles de realizar como actividad plástica.
También tenemos la sombras chinescas que usan las manos para proyectar las sombras
representando seres vivos con movimiento por un efecto óptico.

6. EL GÉNERO DIDÁCTICO
El género didáctico tiene como finalidad la enseñanza o divulgación de ideas, que se
expresan de forma artística y con un lenguaje elaborado.
En estos géneros se da más importancia a la exposición que a los valores estéticos, aunque
estos no se descuidan.
Las obras literarias didácticas se caracterizan por valerse de la palabra para expresar
conocimientos o ideas, de forma que lo que predomina en ellas no es la ficción.
Los géneros pueden transmitir una información desde una perspectiva ideológica o moral.
En la literatura para adultos se incluye dentro de este este género: los diálogos, epístolas,
discursos, artículos periodísticos, tratados, fábulas, poemas didácticos...
En el caso de la literatura infantil contamos con menos diversidad, si bien se pueden incluir
también algunos géneros que tienen como objetivo el aprendizaje del alumno a través de una
obra estética, como sucede en algunos textos iniciales, como los abecedarios.
 36

Aprovechando el éxito del álbum ilustrado han aparecido obras que aprovechan este formato
aunque siguen teniendo un propósito principalmente didáctico.

SUBGÉNEROS DIDÁCTICOS INFANTILES

Refranes, proverbios y sentencias
Formas de expresión popular y anónima en su origen, que suelen tener un ritmo y contiene
una pauta de vida, una creencia o una experiencia.
Fábulas
Composición breve, en prosa o verso con personajes alegóricos, normalmente animales, de
cuyo relato se desprende una enseñanza.
Libros de conocimientos
Contienen información relacionada con las áreas curriculares.
Contienen textos acompañados de ilustraciones realistas, gráficos y glosarios...
Mixtos (biografías, emocionarios...)
Libros de no ficción que transmiten conocimientos, valores y actitudes, con gran
protagonismo de la ilustración.

TEMA 4; EL LIBRO-ÁLBUM Y EL LIBRO ILUSTRADO.NUEVOS

GÉNEROS, NUEVOS SOPORTES

NUEVOS GÉNEROS
La literatura infantil ha experimentado en las últimas décadas un cambio trascendental
provocado por la modernidad y los cambios tecnológicos y sociales.
El cambio más visible durante este tiempo ha sido la importancia de los elementos
paratextuales, especialmente las ilustraciones y el libro como objeto material.

Esto ha sido posible por la evolución en las técnicas de ilustración, edición e impresión, pero
también por la evolución en los gustos y la influencia de una sociedad cada vez más
audiovisual y vinculada al consumo del objeto.
El libro es un “objeto” más de la sociedad de consumo, lo que ha provocado una renovación
de su aspecto, que ha supuesto al mismo tiempo una renovación del concepto tradicional del
libro en general, y del libro infantil en particular (presentación, formato, tamaño, forma,
diseño, pliego, doble página...).
Esto ha dado lugar al auge de nuevos géneros y formatos en los que ha cobrado protagonismo
el componente paratextual.

LIBROS INSTRUCTIVOS
Los libros instructivos se emplean para enseñar algo. Ej; abecedarios Actualmente ha
evolucionado hacia planteamientos literarios. Ej. Juego de letras.
Consiste en una presentación ordenada de las letras del alfabeto, normalmente acompañadas
de ilustraciones, palabras ejemplificadoras y con bastante frecuencia, de alguna pequeña
composición literaria.
 37

GÉNERO PERIODÍSTICO
El género periodístico también ha alcanzado a la literatura infantil, como vemos en revistas
infantiles, especialmente en las que se dirigen a un destinatario infantil y en las que se
aportan noticias y reportajes sobre temas de actualidad.
En las revistas dirigidas a destinatarios prelectores o neolectores predomina el género
narrativo, normalmente ejemplificado mediante viñetas y los breves reportajes que contiene
están muy ligados al entorno inmediato del niño y suelen adjuntar recortables (personajes,
dibujos, etc...).

CÓMIC
El cómic es un género híbrido que mezcla el lenguaje verbal con el lenguaje icónico muy del
gusto de adolescentes, aunque también encontramos comic y tebeos infantiles.
El cómic pertenece al género narrativo. Su elemento más característico es su lenguaje
particular, montado en secuencias muy breves (viñetas) y su código de comunicación, con
diferentes tipos de bocadillos.

NOVELAS GRÁFICAS
Las novelas gráficas son tebeos o cómics con tramas más complejas. Como sucede con los
cómics o los tebeos, son un género principalmente narrativo y en los que se mezcla el
lenguaje verbal, visual e icónico, por lo que es más del gusto de adolescentes, aunque
también encontramos obras infantiles.
Sus estéticas son muy variadas dependiendo del momento histórico, la moda, el país de
origen y el propio dibujante.

LIBRO ILUSTRADO
Un libro ilustrado es una obra donde el texto cuenta la historia de forma que las imágenes
acompañan al texto, lo apoyan y se supedita a él. De forma que si las imágenes se eliminan el
texto puede comprenderse perfectamente sin ellas, la historia narrada permanece
inalterable.
El texto siempre tiene prevalencia y autonomía frente a las imágenes, pero las ilustraciones
pueden potenciar y complementar al texto, otorgándole una atmósfera, un tono, un registro,
etc. como sucede de forma evidente en algunas adaptaciones de clásicos.

EL LIBRO MUDO
El libro mudo no tiene texto (o apenas tienen), solo imágenes, aunque puede ser una obra más
o menos literaria.
El libro puede ser un conjunto de imágenes simples, sueltas (animales, juguetes, vehículos,
etc.) cuyo objetivo es el de ser reconocidos por el niño y donde puede incluirse el nombre del
objeto a modo de solución; o una historia contada con imágenes.
En el primer caso, el niño tiene que hacer un esfuerzo de interpretación para reconocer el
objeto o rellenar los “vacíos de la obra” con su interpretación.
 38

LIBRO ÁLBUM
En el libro álbum la historia se cuenta a través de imágenes y lenguaje verbal. Texto e imagen
se necesitan mutuamente para comprender el texto. Hay libros de este tipo muy complejos,
incluso para adultos.
El factor comunicativo proviene directamente de la imagen y sobre todo de la secuenciación
entre ellas en relación con el texto.
El desarrollo del libro-álbum está ligado al de los avances en grafismo y técnicas de
impresión.

LIBROS DE JUEGO
Los libros juego, como su nombre indica, sirven para jugar, incluso pueden ser libros
tridimensionales, libros pop-up, etc. Ver exposición Zaragoza local C/ San Pablo 59, 14 de
diciembre al 10 de enero.
Es un libro que a pesar de tener un formato de libro, no suele tener referente textual y se
convierte en un objeto destinado a desarrollar alguna habilidad. A veces el aspecto de libro
desaparece mediante una paginación y diseño muy especial, para convertirse en un juguete
de dimensiones propias.

02 EL LIBRO ÁLBUM Y EL LIBRO ILUSTRADO

PARATEXTOS

- Cubierta/contracubierta: atractivas, coherentes con el resto.

- Guardas: Hojas que unen el libro y la tapa. Suelen ser de un papel distinto al de la
tapa y al del cuerpo del libro, además de emplear un color y un gramaje diferente.
- Encuadernación: adecuada al lector, resistente.
- Formato: adecuado para la historia y las ilustraciones; convencional u original;
complementa la historia.
- Tamaño y tipografía de letras: acordes a la edad y la historia.
- La doble página como recurso o articulación de la historia.
- La distribución de las imágenes en la página o doble página.

ILUSTRACIÓN

Lo que caracteriza el libro álbum o álbum ilustrado, frente al libro ilustrado es que las
imágenes cuentan la historia (no son accesorias) e interactúan con el texto.
Están en sintonía con el tono del relato, y contribuyen a crear el ritmo y la tensión en el
mismo.
Además de información, transmiten sensaciones y suscitan sentimientos y reflexión.
Legibles, coherentes, atractivas, expresivas, etc.
Valorar la calidad, la técnica empleada, la capacidad de sugerir, recursos, transición,
encadenamiento, etc.
Componente cinematográfico (plano, punto de vista).
 39

TEXTO

La narración es asequible y reconocible para el lector (temas y conflictos con los que se
puede identificar).
Estructura: Partes, secuencias narrativas organizadas de manera clara y lógica. El final
resuelve la trama. Con innovaciones narrativas que mejoran la historia. Uso de la función
poética (recursos estilísticos).
Sin complicaciones sintácticas, pero sin estilo ramplón, excesivamente simple. Con un
vocabulario adecuado pero rico.

ILUSTRACIÓN-TEXTO

Valoración de la trama conjunta (imaginativa, original, etc...).

Revela las tensiones del mundo, equilibrio estético-educativo.
Crea sentidos, sensaciones o emociones que perduran.
Recursos : Metáforas, repeticiones, elipsis, personificación.
Intertextualidad o referencias, identificación.
La relación texto e ilustración:
- Redundancia (aunque nunca son totalmente redundantes, ya que siempre añaden
informaciones o sensaciones.
- Complementariedad (el texto necesita la imagen y viceversa para ser comprensible).
- Contrapunto o contraste (texto e imagen se contradicen: ironía; juegos
verdad/mentira, niveles de lectura).

03 NUEVOS SOPORTES
Nunca se ha leído tanto como en la actualidad, pero al mismo tiempo el proceso de lectura ha
cambiado sustancialmente por la irrupción /disrupción tecnológica. (Cerrillo, 2016)
Se ha producido una “desnaturalización lectora”, ha aumentado la cantidad de la lectura y se
ha reducido la calidad (Gil, 2001)
¿Cuántas veces se lee por placer, de forma profunda, dando sentido crítico al texto,
interpretándolo, cuestionándolo, reflexionando sobre lo leído?
¿Y cuántas veces para buscar una información puntual o por entretenimiento? ¿Cuántas como
apoyo de una imagen?

El “nuevo lector” es un consumidor fascinado por las nuevas tecnologías, enganchado a la

red, cuyas principales lecturas tiene que ver con redes sociales, videojuegos, información,
pero no lee literatura porque no le gusta o porque no la entiende.
Le falta una formación lectora y/o un hábito lector, lo que ha provocado la ruptura de la
cadena lectora, especialmente la oral.
“Si el mundo sigue el proceso actual en el que la palabra es reemplazada por la imagen y lo
audiovisual, se corre el riesgo de que desaparezca la libertad, la capacidad de reflexionar e
imaginar” (Vargas Llosa)
La lectura en las pantallas es más rápida y superficial, menos concentrada y que debilita las
destrezas de análisis y juicio.
 40

Los cambios en los modos de comunicación han afectado a la lectura tal como ha sido
durante siglos, según señala Birkerts (1999), en El futuro de la lectura en la era electrónica.
La lectura ha dejado de ser el principal instrumento de culturización del hombre
contemporáneo desbancada por la televisión e internet.
La lectura literaria puede convertirse en un privilegio de unos pocos lectores competentes
marginales.
El lector tradicional, más que el libro, está en riesgo de extinción.
El cambio del lector tradicional por el lector digital supone para algunos autores un
neoalfabetismo (Cerrillo y Senis, 2005) provocado por falta de competencia y hábito lector.
Aunque cada vez se lee más, los diferentes informes PISA publicados por la OCDE ponen de
relieve un incremento de los problemas de comprensión lectora, tanto en el reconocimiento
de palabras o de frases, como en la capacidad para comprender la información escrita y
de contrastarla y analizarla.
El lector digital requiere una serie de nuevas competencias relacionadas con el mundo
audiovisual e interactivo, por lo que otros autores hablan de un nuevo multialfabetismo para
manejarse por redes, blogs, chats, aplicaciones, etc.
En esta línea, se inserta el trabajo de Multiliteracies, (Cope & Kalantzis, 2000, 2015) que
integra la enseñanza de la lengua dentro de una teoría y pedagogía general de la
alfabetización.
Los autores proponen este enfoque ante la ruptura de las fronteras lingüísticas y culturales
tradicionales por las nuevas tecnologías de comunicación como Internet y medios digitales.
Otros autores usan el término de alfabetización transmedia. Scolari (2018) apunta la
necesidad de innovar en la concepción curricular tradicional de la asignatura, trascendiendo
el espacio y el tiempo del aula.
En este mismo sentido, Alonso y Murgia (2018), invitan a pensar en historias que continúen y
puedan ser ampliadas, revisadas y resignificadas no solo por los alumnos sino también por
otros profesores, familiares y allegados.
La alfabetización transmedia propone alternativas para aplicar y beneficiarse en el aula de las
habilidades de los alumnos desarrolladas fuera de la escuela (Ej. comandos por voz).