DIDÁCTICA ESPECIAL FICHA DE CÁTEDRA

EJE 2: enseñar y aprender. Transposición didáctica. Entrecruzamiento de posiciones teóricas y prácticas. El

campo disciplinar y los modos de enseñar/aprender. La clase. El guión conjetural. Los nuevos escenarios
digitales.

Algunas advertencias sobre la TRANSPOSICIÓN: el concepto reaparece al momento de pensar una clase. Su
resignificación no alcanza a iluminar la herramienta que se necesita. Y aquí suelen darse dos dilemas: el
contenido es conocido pero no se atina a encontrar la transposición adecuada, o el tema o contenido que se
debe resolver didácticamente no ha sido transitado durante la formación general y hay que, rápidamente,
acceder al mismo para pensar la clase.
Dice Susana Barco “…existe una sutil diferencia entre informar y trabajar en y con el conocimiento y los
saberes.”
A los aportes de Chevallard, Susana Barco desarrolla el concepto de:
INTERVENCIÓN inherente al acto educativo que vincula al doc/al con el saber. Es importante problematizar los
mitos de la intervención, regulada y reguladora, que refuerzan las prácticas reproductoras (técnicas, recetas) y
no provocan enseñanza transformadora. La metodología debe favorecer la transferencia mediante la reflexión
crítica, uso de estrategias, procedimientos que abran actitudes hacia el mundo. Es un contrato de permanentes
decisiones y sometido a reflexión: qué enseñar, en qué momento, de qué forma… para que sean contenidos
apropiados y resignificados.
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA implica “mirar” de un modo diferente el “ruido” de nuestras prácticas, ver lo que
hay por debajo. Qué es y cómo opera un hecho de enseñanza en esa relación triádica del docente-contenido-
alumno. Las comunidades científicas generan saberes sabios que en el proceso de ingreso a la escuela se
someten a transformaciones para ser saberes a enseñar. Pone en juego la vigilancia epistemológica, las
políticas de distribución cultural para resolver cambios (obsolescencia, saturación, debilidad o ausencia), y la
selección.
CONOCIMIENTO ESCOLAR re-presentación del mundo, necesita actitud alerta frente a la reorientación de
esas representaciones. El conocimiento y los saberes no son en sí mismos buenos o malos. Son investidos por
maneras de pensar el mundo y sus relaciones. Reconoce que la escuela enseña también modos de
comportarse, conductas de género, miradas sobre la realidad, concepciones sobre ella, lo que es natural o
social, lo bueno, lo bello, lo malo, lo feo… y no hay un referente científico que legitime esos saberes. Sobre
validación social Pineau (1992). El lema “conocimiento históricamente construido y socialmente validado” no
supone homogeneidad. La selección que hace la escuela suma valoraciones relacionadas con los intereses de
diferentes grupos sociales. Enfoques actuales muestran el multiculturalismo y obligan a enfrentar la
heterogeneidad. Cualquier saber es potencialmente democratizador o discriminador, es una relativización
sujeta a resignificación de los intereses de distintos sectores sociales. Las disciplinas escolares son
construcciones históricas y sociales (organizan, condensan, ordenan, normalizan), y también la construcción
del conocimiento donde operan recortes selectivos. Chervel: componentes de una disciplina (exposición,
prácticas de motivación, indicación de estudio, evaluación) también involucra el currículum visible y oculto.
Los planteamientos políticos son para hoy y para el futuro. La discusión actual en educación tiene que ver con
insertarnos en el mundo global (el individuo en el mdo del mercado y del empleo) o educación de y para los
argentinos como individuos en el país.
Tecnología: ¿oportunidad o conflicto? Medios masivos de comunicación e informática: ¿qué intereses se
juegan? Recordamos, existe una sutil diferencia entre informar y trabajar en y con el conocimiento y los
saberes. Las limitaciones de los adultos frente a la informática ante la ductilidad de niños y jóvenes con ella
lleva a preguntarnos: ¿existe una asimetría diferente en la relación pedagógica?, ¿puede invertirse el rol de
enseñante?, ¿el alumno le enseña al docente un contenido específico?
Rol de la empresa editorial que materializa en sus textos el conocimiento legítimo, o considerado oficial.
¿Cómo se enlistan en las reformas educativas… son mediadores de la transposición… legitimadores de
saberes?
Los libros “contribuyen a establecer cánones de verdad y también ayudan a crear un importante punto de
referencia respecto a lo que son el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad” (Apple, 1992:5)
Blanco García, N. (1995) “caben pocas dudas respecto al hecho que, en buena medida, el espacio y el
contenido de su intervención docente están limitados por decisiones previas realizadas por otros agentes. Solo
dentro de esos límites los docentes pueden situarse. Conocerlos puede ser un camino para, si así se estima,
pensar en traspasarlos”.

La clase: ¿cuáles son las cuestiones que hay que considerar? Los aportes de la disciplina específica
(importancia de conocer los marcos teóricos y su permanencia en la escuela secundaria, revisar su vigencia,
actualización…) y los de la didáctica (planificación como instrumento de mediación entre los significados
construidos por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno, articular significativamente los elementos que
conforman la clase).
Pensar la clase: apropiar formas renovadoras y participativas. Extrañar lo actuado en el aula para revisar
clases con estructuras rígidas. ¿Qué influencias o modelos reconocemos en nuestras propias clases? ¿Cuál
sería la clase lograda?
El escaso tiempo destinado para las prácticas de residencia quizás no representa la adquisición de un
conocimiento técnico específico, pero sí genera una actitud de autoconocimiento que es deseable que perdure
en el tiempo.

Tener presente los modos como se “forman, desarrollan, transmiten y transforman los productos simbólicos
que constituyen la cultura y cómo son reproducidos, asimilados y recreados por los individuos”.

Las secuencias didácticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades o los objetivos,
pero siempre han de estar imbricados estos elementos de modo que se sostengan unos sobre otros, y sean
coherentes con las necesidades de los procesos del enseñar y el aprender. Pueden tener una orientación
conceptual, teórica o procedimental. En cada una de ellas se prioriza algún tipo de contenido: los contenidos
conceptuales y los procedimientos.

Cada clase como actividad de enseñar y aprender incluye los siguientes aspectos:
 Para qué: objetivo de enseñanza que el docente quiere lograr para sus alumnos
 Qué: refiere al contenido conceptual. Lo que se enseña.
 Cómo: refiere al contenido procedimental, la consigna que daremos. Las estrategias didácticas.
 Con quién: refiere a la modalidad de trabajo, individual o grupal.
 Cuándo: refiere al tiempo previsto para la estrategia didáctica. En qué momento se realizará la
actividad.
 Dónde: refiere al lugar donde se realizará la actividad, en el aula, en otro lugar de la escuela o fuera de
la misma.
 Con qué: refiere a los materiales de apoyo. Los recursos a utilizar y la bibliografía seleccionada tanto
la que el docente empleó para estudiar el tema como la del alumno.

GUIÓN CONJETURAL: implica un laborioso trabajo sobre la planificación, que adquiere la forma de un género
de escritura con la posibilidad de hipotetizar lo que sucederá en la clase. Se trata de construir un texto posible
que da cuenta del proceso de construcción de la propuesta de trabajo en el aula. G. Bombini lo define como:
“… una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que permite predecir prácticas a la vez
que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable,
dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en
ella participan.”
El guión conjetural reconoce un momento previo de sucesivos borradores con múltiples reformulaciones y
transformaciones. Es un proceso donde aparecen la tendencia inicial a pensar la clase desde el desempeño del
docente sin visualizar el papel del alumno, la falta de creatividad en la propuesta –algunas clases parecen
pensadas por docentes de décadas atrás, previsibles y rígidas, ligadas a las representaciones de las clases
que los alumnos han vivenciado en su recorrido por el secundario-, algunas actividades resultan un poco
infantiles o demasiado complejas, el relato de lo que se desarrollará durante la clase guarda poca claridad y
diferenciación entre lo que debe hacer el profesor y lo que se le pide al alumno…
Las sucesivas correcciones y revisiones a que se someten estos guiones conducen al visto bueno
definitivo que da por aprobada la planificación de esa clase.
Un guión nunca termina de cerrarse, por el contrario se cuelan entre sus líneas los intersticios de lo no
explícito que se pasa por alto en el momento de la corrección, y luego, a veces, la dinámica del aula desnuda
esos vacíos.
Se observa, asimismo, en esas correcciones cómo en el proceso de discusión y reflexión sobre lo que
preparan, mejoran… y las reescrituras del guión con orientación del profesor se valoran positivamente cuando
mejora la calidad de la clase. En este ejercicio se ve el tiempo que insumió una escritura que a primera vista
parecía no tener mayores dificultades. Porque, si a la desorientación inicial del practicante cuando reciben el
tema sigue la habilidad del mismo para buscar la bibliografía adecuada y pensar un esquema de clase, en la
primera versión del guión no perciben todavía sus errores. En general, tienen que ver con la desatención a los
objetivos –lo cual es preocupante porque la clase pierde direccionalidad, no revisan el “para qué”-, o con la
pasividad del alumno mientras el profesor explica o expone, o la falta de estrategias…
Recuerda Bombini: “No es la escritura mero apunte o ayuda-memoria, sino que se trata de recuperar la
práctica de escritura en su función epistémica; es decir, partimos de la convicción de que escribir es producir
conocimiento acerca de aquello sobre lo que se escribe y que esta escritura de la práctica es una herramienta
clave para la formación de los profesores en Letras.”

CIERRE: a partir de la relectura de las clases pensadas en estas primeras instancias de planificaciones,
señalar y hacer un listado:
¿cuáles serían las observaciones reiteradas?
¿en qué radica el/los logro/s de esa clase en particular?
¿qué aportes recupero a partir de la discusión de esa propuesta en el ámbito de la clase de Didáctica entre
otros compañeros y con el docente?