DIDÁCTICA

GENERAL

Melisa Barletta
Didáctica General
2° año PEM
Escuela Normal Superior “Gral. Manuel
Belgrano”
 CONOCIMIENTO DIDÁCTICO

LA DIDÁCTICA
La didáctica, como espacio curricular de construcción de conocimientos
se asocia a las prácticas pedagógicas, pero hoy día supera su connotación de
arte y práctica de enseñar. Desde Comenio, Herbart, Pestalozzi, Rousseau, su
fundamento es una concepción tridimensional integrada por contenido,
estudiante y docente; no obstante, ha prevalecido en el tiempo la connotación
disciplinaria, desconociendo su carácter transdisciplinar y su vinculación con la
escuela. Se han dado en este siglo intentos sostenidos de cambiar este
esquema. Hopmann, citado por Sevillano (2011), considera que debe ser
estudiada desde tres dimensiones relevantes: teórica, tecnológica y
práctica, y ocuparse de la comunicación de saberes y de las intervenciones
docentes en las prácticas de enseñanza; otros autores se han dedicado al
estudio de propuestas como la didáctica institucional, la didáctica crítico-
constructiva, la didáctica medial y una línea de trabajo centrada en la
enseñabilidad de la ciencia. Acota Sevillano (op. cit.) que “la didáctica es una
ciencia aplicada que tiene por objeto la enseñanza y el proceso de instrucción
formativa integral e integrada, posibilitando la aprehensión de la cultura y el
desarrollo individual y social del ser humano” (p. 110).
Camilloni (2007) concibe a la didáctica como una disciplina teórica que
“se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la
enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas, además de
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que
estas prácticas plantean a los profesores” (p. 22). La reducción de la didáctica
a la vertiente metodológica, en efecto, deriva su identidad a un ángulo
eminentemente prescriptivo, desdeñando la dimensión de teorizar acerca de
los fenómenos de la enseñanza y generar productos investigativos. Mientras
Manterola (2002, p.30) señala que “en la dirección de la enseñanza se dan al
menos dos ejes: uno que es el continuum disciplinar-interdisciplinar y el que
cruza perpendicularmente al acto didáctico al tratar el contenido como tema o
problema”.
Díaz Barriga (1977), preocupado por la articulación de la didáctica y el
curriculum, diagnostica la situación de la siguiente forma y propone restaurar
la dimensión teórica del pensamiento didáctico, para no sucumbir al
pensamiento normativo y rígido, propio de la escuela de comienzos del siglo
XX: El desarrollo del campo de la didáctica se halla en una encrucijada. Su
dinámica instrumental se encuentra fuera de sitio, ante el desarrollo de técnicas
derivadas de la psicología en sus diferentes vertientes. A la vez, la propia
dinámica instrumental de la didáctica ha ahogado este pensamiento,
impidiéndole que explicite su dimensión teórica.
Entonces, corresponde a la didáctica: investigar cuáles teorías serían
su fundamento, reconocer los nuevos entornos de aprendizaje, reflexionar
sobre las prácticas de enseñanza y las propuestas que emergen, hacer del
discurso didáctico una vía comunicativa cautivadora, sensible a cada
realidad, formativa, de consenso simbólico.

EL DISCURSO DIDÁCTICO
El discurso didáctico habla de y se dirige a determinados sujetos: los
docentes (maestros, profesores, enseñantes). Destinatarios de la propuesta,
son, sin duda, individuos reales. Y por sobre todo, individuos. Con
particularidades que devienen de sus historias personales y, en especial, de su
formación y experiencia profesionales.
El discurso didáctico constituye la mejor expresión comunicativa que
permite pensar y reelaborar el conocimiento producido y divulgado por las
comunidades de especialistas e investigadores para que sea aprehendido,
comprendido y reinterpretado por los estudiantes; es la conversión del
conocimiento de otros y del propio en una elaboración académica orientada a
su comprensión por la audiencia. Los docentes adscritos a esta modalidad se
preocupan por saber cuáles son las formas expresivas que permiten a los
estudiantes construir sus propios modelos y el sentido apropiado de ese
conocimiento, traducido en contenido enseñable, de allí la trascendencia de
esta forma comunicacional en la formación del profesorado. Desde esta
perspectiva, el discurso didáctico involucra un impulso para la reconfiguración
tanto del conocimiento científico como de los saberes, experiencias previas y
sentido común con los que vienen provistos los estudiantes para adentrarse en
el proceso educativo, pero este empuje puede fortalecerse o soslayarse en
atención al modelo educativo predominante, así como a la concepción sobre la
teoría y práctica educativa y a la formación individual del profesor. El discurso
didáctico es una construcción del profesor, es su interpretación del
conocimiento científico, es la vía más expedita (al menos en el ámbito escolar)
para que los estudiantes intercambien experiencias, resuelvan problemas,
tomen decisiones de aprendizaje y, en fin, participen de la reconstrucción del
conocimiento. El discurso didáctico es relevante para la formación docente
debido a que se deben visualizar los cambios curriculares desde ángulos
distintos a los ya acostumbrados; es decir, desde el núcleo del problema:
cambios de menor impacto global pero profundos y sostenidos (el discurso
didáctico corresponde al microcurriculum, a las prácticas pedagógicas),
mediante experiencias y aproximaciones que garanticen efectivamente
alcanzar las deseadas transformaciones en la práctica pedagógica y en la
escuela.

El lugar que ocupa la didáctica en tanto práctica social y práctica

reflexiva
La enseñanza en todas las sociedades humanas desde el comienzo de
la historia está, aunque no haya escuela. En todas las sociedades humanas
una de las formas de aprendizaje más importante ocurre cuando una persona o
grupo ayuda a otros a aprender. Es decir, ¿cuándo es que se enseña? Desde
la madre o el padre que enseñan a los hijos a usar los tenedores, comportarse,
usar los términos o hablar, desde un maestro que enseña a leer, escribir y
contar o un profesor que enseña cómo resolver problemas y desarrollar
capacidades cognitivas para resolver las situaciones, hasta un equipo de
profesionales que ayuda a los más novatos a aprender el arte del oficio.
Siempre que hay alguien o un grupo que se ocupa de ayudar al otro a aprender
algo, ocurre la enseñanza y es una de las formas más difundidas desde que el
hombre es hombre, desde que hay sociedades en el mundo. Es una práctica
social que atraviesa todas las sociedades, aún sin escuela. La enseñanza
responde a intenciones, es decir, no es ocasional e involuntaria, sino que es
una acción concientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no
puede aprender sólo, de modo espontáneo, como por ejemplo: con la imitación
o a través de sus propios medios. Siempre que hay una intención voluntaria y
conscientemente dirigida hay enseñanza, aunque no esté en la escuela.
 Esta práctica social tiene su componente social, pero también es una
práctica técnica. Hay un modo de hacerlo que dependerá de la cultura y
también de los grados de conocimiento que tenga la persona que enseña. Lo
que ocurre es que, a medida que se complejiza la estructura y la dinámica
social, se complejiza el tipo de conocimientos, habilidades, prácticas y saberes.
Las propuestas que se desarrollan en el campo de la enseñanza y de la
Formación de docentes bajo el lema de la reflexión remiten a toda una
constelación de ideas como la profesionalización de los enseñantes, la
autonomía docente, el profesor como investigador de su práctica, los
profesores como intelectuales reflexivos, entre otras. La mayoría con un
denominador común, la búsqueda de alternativas al modelo de racionalidad
tecnocrática en la formación inicial y continua de docentes. Coincidencia que
no siempre; se mantiene cuando se abandona el campo de las declaraciones
para referir a situaciones de las prácticas cotidianas donde hay que enfrentar
las posibilidades y limitaciones del proceso reflexivo de los profesores.
El problema ya no se plantea en términos de si los profesores
reflexionan o no sobre sus prácticas ya que de alguna manera pareciera que lo
hacen, sino en explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión
lo que, en definitiva, resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esta
práctica y por tanto los procesos de cambio que se procuran desde las mismas.
En la medida que todos los profesores son reflexivos en algún sentido acerca
de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en términos
generales resulta insuficiente y poco convincente. Sin embargo, es frecuente
encontrar referencias a la reflexión del profesor como base necesaria para el
cambio y sostén de las reformas escolares sin asumir el valor de tal
explicitación, lo que deriva en la banalización del discurso que sostiene esta
propuesta. Lo central, en consecuencia, es el tipo de reflexión a que se
convoque tanto por su contenido como por los modos de abordarla, De ahí la
necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propósito de la reflexión.
En tal sentido, interesa destacar tres cuestiones que se presentan como
particularmente relevantes: la clarificación de aquello que es objeto de
reflexión; los instrumentos que su utilizan como soportes en los procesos de
reflexión sobre las prácticas; los recaudos al definir los ámbitos y las
interacciones entre sujetos comprometidos en procesos de reflexión.
 Construcción metodológica en la enseñanza
Planificación
En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades se realizan
planes, diseños, planificaciones. Desde la lista de las compras en el
supermercado hasta la planificación de la gestión de una gran empresa,
ponemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y
de las acciones posibles. Se toma en cuenta cómo es la realidad y se busca
plasmar esto de alguna manera aunando la representación y la anticipación.
Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con
la realidad. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseño
original. Aquí es necesaria la siguiente observación: si bien es cierto que la
realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las
decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos -cómo abordarlos,
seleccionarlos y jerarquizarlos- no se toman solamente con criterios técnicos.
Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales.
En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad
atravesada por múltiples condicionantes que favorecen o que obstaculizan su
tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho de que existen
exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender,
justifica y hace necesaria la existencia de diseños o planificaciones de la
enseñanza. La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos
que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas -
orientarlas, dirigirlas o gobernarlas-, conservando siempre su carácter de
prueba o intento.
Dependiendo de cómo se hayan definido los demás elementos (el
contenido, el currículum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la
enseñanza, las filosofías de la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación
que se adopte.
La planificación no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla
en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte
de las veces ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué es el saber, cuáles
son las finalidades que la escuela persigue, cuál es el rol asignado a los
docentes y a los alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena
enseñanza o un buen docente están definidos antes de que los sujetos
particulares ocupen el lugar de docentes. Antes de que cada uno de nosotros
entre en la escuela a dar clase, ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar,
dentro del sistema escolar. Si el docente debe adaptar y traducir diseños o
programas realizados por especialistas que llegan a través del currículum y de
los textos escolares; si su papel se reduce a la función de aplicar actividades y
propuestas que llegan "listas para servir" desde afuera a la escuela, ¿qué lugar
le queda para poner en práctica las alternativas que sus criterios profesionales
-aprendidos y reflexionados- y su propio juicio le dicta? Los docentes tienen un
margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, pero actúan e
interactúan en una institución relativamente homogénea y rutinaria, regulada y
supervisada.
A partir del conocimiento -parcial y provisorio- que se tiene, de ella se
prepara un plan, una representación, que si bien permite prever y anticipar,
nunca se ajustará completamente a la realidad que intenta describir y modificar.
La situación deenseñanza no puede ser simplificada para responder a un
modelo, por los siguientes motivos:
 La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de
ideas reguladoras
 Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y
complejas.
 Las situaciones de enseñanza se presentan de manera
simultánea e inmediata.
 La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible
Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen
determinados roles y toman decisiones según el nivel en que se encuentran.
Identificamos cuatro grandes niveles o instancias de decisión y de planificación
 La macropolítica y la administración del sistema educativo
 La institución
 La situación de enseñanza
 Los textos y los materiales de enseñanza

Construcción metodológica
 Las construcciones metodológicas suponen un docente autónomo que,
sustentado en orientaciones curriculares, toma decisiones estratégicas
respecto de qué enseñar y cómo enseñar. Dichas construcciones son
situacionales, pues son ad-hoc, en ciertos contextos, con determinados sujetos
y con ciertos contenidos o, dicho de otro modo, son casuísticas.
En los casos que analizamos se advierten matices al interior de lo que los
maestros hacen ocasión de gestionar la producción de conocimiento en la sala,
algunos más próximos y otros más lejanos a las nociones en torno de las
construcciones metodológicas. Así, el docente parece expresar dos maneras
de entender al sujeto que aprende, según cuál sea la escena en la que se sitúa
el aprendizaje, sujeto receptor y poco interactivo en ocasiones, sujeto activo y
protagónico en otras.
La distinción entre una y otra clase de sujeto parece estar de la mano respecto
de qué es lo que debe aprender. Si el objeto está en vínculo con lo planificado
para el aula, el sujeto recibe información del maestro transmisor en un
esquema de clase más o menos rígido, independientemente de qué se esté
enseñando. Si por el contrario, el contenido surge espontáneamente, la
flexibilidad impera y el sujeto se expresa libremente. Pareciera que el contenido
pautado, prescripto y planificado impone restricciones a las que el maestro se
debe atener. Para ello recurre a formas invariantes donde los conceptos en
juego no definen sus acciones, cuestión que se advierte como un verdadero
obstáculo para el logro de construcciones metodológicas pertinentes
El saber erudito o científico es aquel que ha sido obtenido y elaborado
por las instituciones especializadas en un determinado campo del saber, como
por ejemplo la biología, la química, la psicología, entre muchas otras. Al ser un
conocimiento muy técnico, es necesario que sea modificado de tal manera que
pueda ser aprendido por personas no especializadas en el tema.
La transposición didáctica implica una serie de fases en las que el
conocimiento científico es adaptado progresivamente al nivel de los
estudiantes. Este conocimiento se va moldeando de acuerdo a los objetivos
del currículum propuesto por los autoridades de la educación y, tanto los
autores de los libros escolares como los propios profesores en la propia aula se
implican en este proceso, dotando al conocimiento de utilidad para los
alumnos.
 El conocimiento científico es sometido a dos transformaciones
principales. En primer lugar, es modificado de tal forma que pueda ser
enseñado y transformarse en objeto de enseñanza. En esta primera
transformación se implican los didactas y los expertos en el campo de la
educación.
Posteriormente, se da la segunda transformación, en la que el docente
toma este conocimiento que ya le ha venido modificado y lo adapta en función
de las características de su aula.
Es de fundamental importancia que el docente, como partícipe en la
transposición didáctica, tenga en cuenta las características de los alumnos que
componen el aula: diferencias socioeconómicas, estadio del desarrollo,
diversidad cultural, dificultades en el aprendizaje, diferencias lingüísticas,
cantidad de alumnos en clase.
Forma/Contenido
La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es
necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos
absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el
currículum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no
pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las
actividades que serán objeto de enseñanza cotidiana. Para realizar la selección
de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los
docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto
no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros.12
El desarrollo de un tema, la enseñanza de técnicas o actitudes implica una
selección de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto
es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de
la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones
con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe
investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su
enseñanza. De más está decir que no debería restringir su indagación a los
libros que usarán los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es
conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego
tomar la decisión de seleccionar un cierto contenido. La selección se hace a
partir de un cierto “menú de opciones” que, por lo general, se encuentra en el
documento curricular. Pero esta selección no debe basarse en un texto único;
debe surgir de la confrontación entre diferentes alternativas y perspectivas.
Lo que parece claro es que el diseño debe tomar en cuenta,
simultáneamente, los tres tipos de contenidos. Aunque esto no necesariamente
será escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una unidad
o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseñado y
las piense como cosas que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca
se selecciona un contenido, sino contenidos, en plural. La precisión y
delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los
contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El
tiempo escolar siempre es insuficiente frente al cúmulo de conocimiento
existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se realiza.
Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son
polares: a) se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema
consiste en la forma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o
la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o
requieran otro tipo de tratamiento
b) o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos
serán profundamente formativos y sustanciales. La necesidad de la selección
nos confronta con la cuestión de la extensión y la profundidad, con el problema
de la cantidad y la calidad. Generalmente, en los curricula de los sistemas
educativos se elige la primera opción. Brindar panoramas amplios o promover
trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una regla para
decidir en forma objetiva. La decisión depende de muchos factores: la
disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y
del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la
posición de los directivos, la tradición de la escuela, etcétera.

CURRICULUM
El curriculum escolar expresa un proceso de construcción cultural, un
proyecto político que encarna el modelo de sociedad que se desea transmitir a
través de las instituciones educativas. Es un dispositivo de regulación de la
actividad académica en la institución educativa que se materializa, reinterpreta
y resignifica en las prácticas. Ambas formas de expresión de lo curricular -la
prescripción y las prácticas- suelen recorrer caminos paralelos, a veces
irreconocibles hasta prescindentes uno del otro, más allá de que en el
delineado de políticas curriculares se inviertan importantes esfuerzos por
establecer formas de “concreción”, “control” o “regulación” , de acuerdo con la
concepción que oriente dichas políticas en las escuelas.

Curriculum como herramienta política y producción cultural

El curriculum va mucho más allá de considerarlo una tecnología. Se
trata de un proceso de transformación social en el seno de la institución en el
que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos, en el que se
confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas. En
donde las nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder
entre los grupos que operan en una institución, se destruyen grupos que se
vuelven anacrónicos y se generan otros que pugnan por consolidarse. En
general, este proceso esta dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo y
su resolución no se decreta administrativamente, se logra con el correr del
tiempo, con la fuerza del que impone la propuesta exitosa consecuencia de su
capacidad de convencer, aglutinar y realizar; de su agudeza para percibir el
rumbo de la historia interna y externa de la institución, las características de
cada coyuntura y fundamentalmente, de la calidad y la eficacia práctica de la
propia propuesta. El conflicto no tiene por qué expresarse bajo la forma de
lucha abierta y agresiva; puede subyacer a la apacible tarea de los
diseñadores. Pero esta presente en cada una de las opiniones que se vierten y
en cada una de las decisiones que se toman.
Los maestros no determinan los contenidos que deben ser enseñados ni
escriben las normas que definen su trabajo; todo eso está determinado por
otras instancias de decisión social. La producción y la selección de elementos
culturales se realiza a partir de tres grandes campos: a) el campo cultural, b) el
campo del Estado y, c) el campo del mercado. a) El campo cultural
Las instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades,
academias) y las instituciones de investigación (centros, institutos, laboratorios)
son las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos
de conocimiento que organizan buena parte de las materias de estudio
(Lengua, Matemática, Geografía, Historia, Filosofía). Las disciplinas amplían
sus saberes y se renuevan mediante de la investigación y la producción de
conocimientos. En el terreno de las artes, la situación parece ser un poco
diferente, ya que la producción visual, la música, la literatura no se crean
generalmente dentro del sistema educativo. Los grupos, las instituciones y los
individuos que producen están mucho más dispersos. Se trata de un sector
sumamente complejo, pero que hoy tiende a ser controlado y regulado por los
medios masivos de comunicación: radio, cine, televisión. Pero las actividades
artísticas poseen también sus propias instituciones, circuitos y autoridades:
conservatorios, escuelas de arte, conciertos, galerías, exposiciones,
sociedades, asociaciones. Además de lo que se considera el campo cultural
propiamente dicho, algunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de
técnicas son característicos de nuestra cultura: leer, escribir, aprender a armar
artefactos simples, desarrollar hábitos de conducta. Fuera de la escuela no
existe un grupo específico que posea control sobre ellas.
b) El campo del Estado Podemos concebir el Estado como una trama de
instituciones cuya función es organizar el gobierno de las personas y el
conjunto de las actividades sociales. El Estado concentra el monopolio de la
fuerza y la autoridad legítima para arbitrar en los conflictos. No consideraremos
aquí las relaciones que existen entre el Estado, la economía y las clases
sociales; lo que nos interesa señalar es que las instituciones estatales influyen
significativamente en la determinación de los contenidos a enseñar. La
elaboración de los contenidos del currículum forma parte de la intervención del
Estado en el control de la vida social. Ordenar la selección, la organización y la
transmisión de los contenidos es uno de los modos de influir en el
ordenamiento social, político, cultural y económico de una sociedad. Ante todo,
porque una serie de elementos culturales relacionados con la presencia y la
existencia del Estado son transmitidos a través de la escuela: los símbolos de
la Nación, las leyes, la historia del país, los deberes y los derechos de los
ciudadanos, las reglas de tránsito. Diversos ministerios, oficinas públicas,
órganos legislativos y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decidir
lo que debe ser transmitido en las escuelas. Lo hacen a través de diversos
textos y acciones: leyes, decretos, circulares administrativas, currículos,
documentos técnicos, publicaciones, conferencias.
 c) El campo del mercado. El campo de la economía (o campo del
mercado) es un terreno fundamental para entender el funcionamiento del poder
en las sociedades actuales. Los agentes económicos influyen de múltiples
maneras en la selección cultural y la conformación de los contenidos escolares

Curriculum explícito: es lo que esta preestablecido, dicho, escrito

(independientemente de su base psicológica, política, filosófica)
Curriculum real: es lo que realmente se enseña en el aula. Con
respecto al explicito a veces se saca o se agrega.
Curriculum nulo: lo que no pasa en el aula y debería pasar. Los temas
explícitos por algún motivo no se enseñaron.
Curriculum oculto: lo que no está explicito, pero sin embargo se
transmite consciente o inconscientemente. Se vincula con creencias, principios
y concepciones del docente.

Presentación PREZI

https://prezi.com/p/edit/p2ky0kshvbr7/

Bibliogrfía

 Edelstein, Gloria (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la

enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica, en la Revista del
IICE Nro. 17, Bs. As., Miño y Dávila.
 La Didáctica y su compromiso con la práctica. Una reflexión sobre
los saberes docentes. Archivos de Ciencias de la Educación, Vol 11, nº 11,
2017, e021. ISSN 2346-8866 Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Ciencias de la
Educación.
  EL DISCURSO DIDÁCTICO EN LA TRANSFORMACIÓN DEL
CURRICULUM PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES. ESPACIO QUE
RECLAMA DEFINICIÓN. Nancy Barreto de Ramírez*
 https://psicologiaymente.com/desarrollo/transposicion-didactica
 https://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/actividades/
unsam_didactica/jornada/Davini_Ponencia%201.pdf
 El saber didáctico, Camilloni.