Capítulo 31

Los modos de abordaje en el aula: la pregunta por las metodologías y el

estudiante protagonista.

“Yo explico primero, luego ellos resuelven ejercicios”; “Me gusta que trabajen en
grupo e investiguen, pero después siempre me preocupa que no hayan
estudiado bien y termino exponiendo;” Entiendo que los chicos hoy tienen que
estar mas activos, pero si hacen actividades en clase no alcanzo a dar todo el
programa”. Estas son algunas de las reflexiones que podemos considerar
familiares en la vida de las aulas que sostienen las decisiones acerca de cómo
enseñar. En paralelo con estas expresiones de las y los profesores podemos
encontrar las del estudiantado, como, por ejemplo: “todo el tiempo explican en el
pizarrón o hablan desde el escritorio. Te dan ejercicios y los resolvés. Pocas
veces me interesa realmente…” Estas expresiones nos llevan a cuestionar
alternativas de enseñanza. ¿Existen? ¿Cuáles son?
La pregunta por el método es frecuente en el ámbito educativo. Cómo enseñar
mejor para que se aprenda mejor ha sido una preocupación que adquiere
respuestas diversas según la teoría que la sustente. Pero ¿es posible formular
principios y criterios básicos para orientar la enseñanza? ¿Y se justifica hacerlo?
Consideramos respuestas afirmativas para ambas preguntas por lo que
necesitamos explicitar un encuadre que las albergue.
La preocupación por el método puede analizarse desde diferentes perspectivas
teóricas. Años atrás, Davini (2008) explicitó que desde mediados del siglo
anterior las producciones didácticas se han ido distanciando de la
sistematización de criterios básicos y metodológicos para la acción docente: los
trabajos especializados analizan a la enseñanza como fenómeno de múltiples
dimensiones desde las perspectivas sociológicas, simbólicas, etnográficas,
políticas, intersubjetivas, entre otras. Sin pretensión de exhaustividad la autora
puntualiza algunas posibles causas que pueden explicar esta fuga hacia la
descripción y o comprensión de este escenario:

“…En primer término, las producciones didácticas sufrieron el

fuerte impacto del tecnicismo (notablemente de base
conductista) diseminado en la década del 70 en todas las

1Capítulo correspondiente al libro El sentido de la escuela secundaria. Anijovich y Cappelletti (2020).

Paidós

1
 bibliotecas docentes. Esta concepción reducía la enseñanza a
una mera cuestión de aplicación de técnicas, con baja (o nula)
consideración de las realidades interpersonales, sociales,
culturales y políticas. La crítica ha sido contundente y definitiva.
Sin embargo, al arrojar esta concepción y sus productos al
cesto de los materiales descartables, también se desechó
cualquier intento de sistematización de métodos de enseñanza,
visto como un resabio tecnocrático. En paralelo, se extendieron
y diseminaron importantes análisis y teorías sobre la educación
y la enseñanza, que llevaron a entenderlas como un acto
dogmático, de poder arbitrario y de dominación social. La
discusión sociopolítica y la crítica ideológica alcanzaron
hegemonía. Otros enfoques acentuaron la mirada sobre la
enseñanza en el complejo espacio de lo imprevisible, lo
diverso, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Más
allá de las contribuciones del análisis sociopolítico o del mundo
como complejidad, estas producciones han logrado otro
impacto, del cual el pensamiento y la producción didáctica
parecen que aún no se han recuperado suficientemente, al
menos en algunos ámbitos: la abdicación de cualquier intento
de formular criterios y normas de acción práctica. Otros
factores extra-didácticos también han contribuido a profundizar
esta situación. Ellos se muestran en la crisis de los sistemas
educativos (en sus promesas y en su realidad), de las utopías
modernas (progreso, conocimiento, ciencia, democracia social)
y, tal vez como consecuencia, el debilitamiento del discurso y
las propuestas de la pedagogía, como campo de construcción
del proyecto de la educación…” (Davini: 2008:10-11)

La cita referida explicita brevemente el contexto del problema. Además,

compartimos como advertencia las preocupaciones actuales de Meirieu (2016)
en ese mismo sentido. Más recientemente, han aparecido numerosas
publicaciones de autores no siempre provenientes del campo de la educación
que, en un lenguaje accesible a lectores diversos, presentan la necesidad de
“cambiar la educación” y refieren como novedosas, posturas que datan de inicios
de 1900. A modo de ejemplo el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en
problemas, el estudio de casos, parecen reducirse a una serie de pasos y
acciones a seguir (con materiales educativos especialmente elaborados para
esos fines) y, de ese modo, el cambio de la educación parecería viable. Sin
embargo, presentan las recomendaciones de cambio sin remitir a sus orígenes,
las banalizan: en el sentido de descontextualizarlas, presentarlas en formatos de
corte casi prescriptivo, listas para el consumo.

2
 “Así es como lo que solemos llamar “la pedagogía” puede
parecer un fárrago ideológico en el que ciertas etiquetas
surgidas del movimiento de la Escuela Nueva, estructurada a
comienzos del siglo XX, permiten todas las interpretaciones y
abren la puerta a todas las sospechas: “el alumno en el
centro”, ¿no es el niño rey? El “niño activo” ¿no es la
totemización del bricolaje en detrimento de los saberes
elaborados? Apelar a la “motivación”, ¿no es el capricho
institucionalizado? Y la “personalización”, ¿no es encerrarse en
lo determinado? En cuanto a la “pedagogía de proyecto” ¿no
confunde a la escuela, que está hecha para aprender, con el
taller o la fábrica que están hechos para producir? (Merieu:
2016: 26)
Es en este marco de preocupaciones que nos preguntamos acerca del método.
¿Y es en función de ello que enunciaremos algunas ideas? principios que
colaboren a la problematización de cómo enseñar en las aulas de escuela
secundaria.

El estudiante en el centro: sí, ¿pero ¿cómo?

Estamos enfrentando un cambio en lo referido al tipo de estudiante que la

escuela ha requerido, dispuesto a adaptarse, aceptando lo que hay,
dependiente.
Pero pensar en la enseñanza hoy en la escuela secundaria conlleva a ubicar al
estudiante en el centro de la clase. ¿Qué significa estar en el centro? Ser
protagonista en el sentido real del significado. Un protagonista, según el
Diccionario de la Real Academia española es la “persona o cosa que en un
suceso cualquiera desempeña la parte principal. Implica desempeñar el papel
más importante en cualquier hecho o acción”.
Tomando aportes del marco de la producción audiovisual, los protagonistas son
quienes llevan adelante y sostienen con sus acciones y parlamentos, la historia
que narra la película (Raffo: 2017). Focaliza en dos aspectos, a saber: 1. Dado
que la palabra protagonista proviene del griego “proto-agón” o “primera agonía”
(entendiendo que agonía es la acción dramática), los protagonistas son los
personajes centrales de la historia narrada. 2. El carácter protagónico no resulta
de la cantidad de tiempo ni de la cantidad de diálogos en los que interviene:
“…esa idea parte de una concepción cuantitativa de la acción dramática, la cual

3
no es correcta…” (Raffo: 2017: 82). El protagonismo o no de un personaje
depende del peso dramático que tenga en la historia que narra la obra.
Estas precisiones acerca de la conceptualización del protagonismo nos ubican
en un foco que interpela el rol del estudiante. No se trata de un activismo
pedagógico, sino de considerarlo en el lugar de un intérprete principal. El diseño
y la construcción de la escena educativa debiera invitarlo a habitar el espacio
escolar y no ser solo un visitante. Según Coulon (2005) al ingresar a la institución
escolar, los estudiantes atraviesan el tiempo de la extranjeridad, en el cual,
entran en un universo desconocido, rompen con el mundo familiar que acaban
de dejar. Si bien el autor desarrolla esta conceptualización referida al ingreso a
la universidad, creemos que es posible comprenderla más allá de la educación
superior.
Concebirlo como protagonista implica reconocerlo como sujeto en un contexto,
portador de una trayectoria escolar, con intereses variados, habituado a
manejarse con lenguajes multimediales, pero no necesariamente autónomo para
tomar decisiones vinculadas a sus aprendizajes: planificar, organizar,
seleccionar procedimientos y recursos, gestionar sus tiempos, auto evaluarse,
tener conciencia de sus fortalezas y debilidades como aprendiz. Protagonista es
un estudiante que busca, comparte, organiza y se organiza.
Entendemos a la autonomía como la facultad de tomar decisiones que les
permitan a los estudiantes regular sus aprendizajes para alcanzar las metas
propuestas en un contexto determinado. Estas metas tienen múltiples fuentes:
las propuestas curriculares vigentes, las definiciones del profesor y/o de la
institución, y las propias de los estudiantes.
Monereo (2001) plantea que se trata de “lograr que los procesos que
favorecen el aprendizaje autónomo de cualquier contenido sean:
• Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo.
• Conscientes, en el sentido de que son objeto de regulación y
autorregulación para no apartarse del objetivo.
• Sensibles a las variables relevantes del contexto de enseñanza y
aprendizaje, dado que el alumno deberá responder del aprendizaje que
haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones
determinadas”.

4
Podemos agregar otras condiciones como la percepción, las expectativas, las
interpretaciones que el estudiante tiene acerca de la tarea a realizar, las
condiciones de la tarea que el docente ha planteado (recursos, restricciones,
tiempos, etc), el clima del aula y de la institución. El desarrollo de la autonomía
no sucede como una experiencia solitaria, es necesario un trabajo profundo con
pares: si la autonomía se constituye como objeto de enseñanza, si las
propuestas en las aulas se orientan a enseñarla, el trabajo con pares en relación
con este propósito es central para su construcción. Solo se puede educar en la
autonomía si se ofrece a los estudiantes libertad para tomar decisiones. Esto no
sólo es relevante para el aprendizaje escolarizado: con relación a la gestión
autónoma del tiempo, en palabras de Kantor (2015: 15) “constituye una de las
dimensiones de la exploracion del entorno y del desafío de los adolescentes
hacia sí mismos. El proceso de autonomización es tributario de dichos
ensayos…”
Desde un análisis cognitivo, ser autónomo requiere desarrollar habilidades
metacognitivas, entendiendo a la metacognición como el proceso de “pensar
sobre el propio pensamiento”. Este pensar requiere que los estudiantes hagan
conciente los mecanismos puestos en juego en la realización de una tarea.
John Flavell (1979), de la Universidad de Stanford, pionero en las
investigaciones sobre metacognición, la define como la conciencia y el control
de los procesos cognitivos, en tres aspectos centrales:
a) el conocimiento sobre uno mismo identificando cómo aprendemos,
descubriendo y asumiendo nuestros modos de aprender, por ejemplo, ¿somos
análiticos o sintéticos? ¿necesitamos ayudas visuales para comprender mejor?
¿Cuáles son nuestras fortalezas como estudiantes? ¿Cuáles son nuestros
obstáculos? Este conocimiento nos permitirá reconocernos como aprendices al
abordar los aprendizajes. Muchas veces los profesores entendemos que esto
“está dado”, como si los alumnos naturalmente lo traen consigo al aula y
entonces no se preve enseñarlo.
b) el conocimiento sobre las tareas: antes de encarar una tarea corresponde
preguntarse por la naturaleza de la misma, identificar qué es lo que se solicita
como desempeño o demanda cognitiva, anticipar obstáculos, conectar con
tareas anteriores similares.

5
c) el conocimiento sobre las estrategias: implica conocer los distintos caminos
por los cuales, como aprendices, resolvemos una tarea.
La metacognición es relevante además en la formación y en la reformulación del
conocimiento práctico de los estudiantes para su vida personal, social y
profesional. Saber qué hacemos, cómo lo hacemos, cómo nos sentimos con ello
y cómo sería posible mejorarlo es parte del trabajo en esta línea. Que
necesariamente ubica al estudiante en el centro. Autonomía y metacognición
pueden ser considerados principios para el diseño de situaciones de enseñanza.
Los estudiantes tienen diferencias con respecto al conocimiento que tienen
sobre sí mismos como aprendices. Algunos reconocen bien cuándo saben y
cuándo no y qué es lo que necesiatn para aprender y otros no lo tienen muy
claro y tienen una visión simplificada del aprendizaje, creen, por ejemplo, que
repitiendo o leyendo varias veces un texto aprenden bien. Para desarrollar la
competencia de aprender a aprender es necesario convertir el aprendizaje en
objeto de reflexión”. (Marchesi y Martin:2014: 348)
Reconocer la relevancia de formar estudiantes autónomos, necesariamente nos
aleja como profesores de metodologías tradicionales, donde reina la pedagogía
de la transmisión.

Enseñar a adolescentes protagonistas

Es habitual escuchar acerca de la apatía de los alumnos de escuela secundaria.

¿Apatía? ¿hacia qué? ¿Es la apatía una característica del estudiante?
Entendemos que la apatía se manifiesta frente a una institución que les ofrece
formatos y contenidos que se corresponden con otras épocas, otros estudiantes,
donde las decisiones son siempre ajenas, sin opciones para elegir, donde el
estudiante no tiene posibilidad de ser protagonista en el sentido propuesto en
este desarrollo.
¿Y el contenido? ¿Cómo enseñar específicamente algo (se trate de historia,
biología, arte o matemática) sin dejar de considerar a un estudiante protagonista,
comprometido con su aprendizaje, abordando desafíos e intereses?
Una de las posibilidades para responder a la pregunta anterior, es recuperar una
propuesta de Astolfi (1997:169) acerca del tipo de actividades para la enseñanza
científica. El autor propone tres tipos de actividades: a) actividades
funcionales y las define como “aquellas que, llevadas a cabo en el marco

6
escolar, responden a una necesidad afectiva o intelectual del alumno que se
inscribe en su campo cultural, traduce así las preocupaciones de su medio social
e integra lo cotidiano en la escuela”. Estas actividades se desarrollan a partir de
propuestas de los estudiantes de acuerdo con sus intereses y del objetivo
planteado, que el docente reformula y orienta, relaciona con otros contenidos y
se corresponden con un trabajo de investigación en situación de autonomía; b)
actividades de resolución de problemas que responden a lo planteado en las
actividades funcionales, pero en las que se profundiza el modo de trabajo de los
científicos, indagando, formulando hipótesis buscando evidencias; c)
actividades de estructuración que contribuyen a sintetizar, a “desligar el
concepto de la situación inicial, hacer que se produzcan huellas de lo adquirido,
acotar el concepto mediante su confrontación con otros conceptos, permitir la
integración de adquisiciones marginales en conceptos ya construidos y construir
redes de conceptos”.
Advertimos que no se trata de “llevar adelante actividades”. Coincidimos con
Meirieu (2016: 146) “En la escuela, deberíamos-debemos-escapar de toda forma
de activismo, suspender el encarnizamiento ocupacional para centrarnos en la
tarea mayor que tiene asignada la educación hoy: que todos se tomen tiempo
para pensar”. Un estudiante protagonista observa, experimenta, imagina,
discute, comparte,
critica sus propios argumentos y los de otras personas, verifica las afirmaciones
de conocimiento y construye teorías y explicaciones, está abierto a la reflexión y
la revisión, capaz de escuchar atentamente y ofrecer respuestas reflexivas,
consciente de sus propios valores y de los beneficios potenciales para sus
comunidades.
Otro autor clásico, relevante a la hora de pensar en cómo enseñar es Bruner
(1987, primera edición 1971). De sus diversos aportes presentaremos dos, el
primero se refiere a la necesidad de que la enseñanza genere alternativas
respecto de algún problema y que promueva la exploración. Explorar alternativas
significa mantener varios hilos de acción al mismo tiempo, avanzar en unos y
descartar otros, con lo cual la retroalimentación de un profesor o de sus pares,
juega un rol muy importante. El modo en que una cultura se transmite, para
Bruner, es mediante la exploración y la invención guiada por un modelo
disponible que es el que propone el adulto, el profesor o el par más capaz. En

7
estas interacciones, alguien puede brindar la información necesaria para que los
esfuerzos tengan una dirección. En una situación de enseñanza un estudiante
protagonista tiene deseo de pensar por sí mismo.
El segundo aporte bruneriano es que el objetivo de la enseñanza no es la
amplitud sino la profundidad. No debería pretenderse que los estudiantes
aprendan “muchas cosas”, sino que lo que aprendan sea en profundidad. Esto
es así, porque lo importante es la adquisición de teorías, conceptos, lenguajes,
metodologías. En este sentido, los espacios maker (Cobo, 2016; Maggio, 2017)
son espacios de colaboración abiertos en el que los estudiantes tienen acceso a
recursos, conocimientos, herramientas, materiales compartidos para trabajar en
sus proyectos con la finalidad de diseñar, crear y modificar objetos y artefactos,
que favorecen la articulación de las competencias de los estudiantes como
productores protagonistas.
Según Maggio (2018: 79)

…en las escuelas en las que se inventa, diseña, crea,

construye y produce dejando obras y transformaciones que
perduran adentro y afuera de la escuela los estudiantes sienten
que son capaces, que pueden transformar el mundo que los
rodea y que son valorados por eso. Como colectivo, la
sensación se profundiza y deja muy lejos la satisfacción de
pocos –bastante egoísta, por cierto– por haber obtenido las
mejores notas. Ser capaz de transformar y sentirse bien por
hacerlo, ser agentes de lo que muta y no rehenes, puede llegar
a ser una de las habilidades más importantes de cara al
futuro…
Proponemos entonces encarar la enseñanza considerando al estudiante como
protagonista que prueba, experimenta y ve qué sucede, que empatiza
adoptando múltiples perspectivas, que anticipa las necesidades y los escollos
de la jornada de aprendizaje; que se conoce a sí mismo como aprendiz con sus
fortalezas y debilidades, que construye su banco de recursos de aprendizaje,
que cambia de táctica cuando es necesario, que está abierto a la
retroalimentación de otros, que establece conexiones y analiza críticamente los
hechos, las teorías, que contribuye y se beneficia trabajando colaborativamente
con otros que piensan diferente.

¿Otras pedagogías?

8
Abriendo ventanas (3)

En una escuela donde los estudiantes son protagonistas suceden diferentes

cosas. No necesariamente todas ella se vincula con la enseñanza de saberes
académicos. Una escuela que promueve el protagonismo aloja a sus
estudiantes. Los acompaña, los escucha, también los cuestiona, los hace sentir
parte de ella.
Entre las muchas posibilidades presentamos la de una escuela2 en la que la
enseñanza no está graduada. Los estudiantes se agrupan del siguiente modo:
los de tercer ciclo de enseñanza fundamental (aproximadamente de 12, 13 y 14
años) y los de nivel medio (aproximadamente de 15, 16 y 17 años). Los espacios
en los que aprenden son aulas muy grandes, dado que albergan alrededor de
cien estudiantes que se organizan en grupos de cuatro. En cada espacio hay 5
profesores de áreas diversas, que han elaborado propuestas de trabajo
considerando lo que la escuela debiera enseñar a los estudiantes de acuerdo
con los parámetros curriculares. Cada estudiante individualmente elige un guión
(roteiro) en función de su preferencia. Acuerda con los docentes el tiempo en
que lo realizará una, dos, o tres semanas según la complejidad y según las
posibilidades del estudiante. El abordaje es un verdadero trabajo de
investigación personal, con instancias de elaboración grupales y siempre
acompañados por los profesores a cargo del grupo, que los ayudan si lo solicitan
y que los animan en la organización de los tiempos de producción. Cuando la
investigación termina, y del modo que se haya acordado para dar cuenta de los
aprendizajes -que no es necesariamente una prueba escrita- los profesores van
registrando qué contenidos se aprendieron en ese proyecto y con qué
competencia más general se vincula, de modo de poder dar cuenta de la
sistematización de esos saberes.
Un ejemplo en nuestro país son las escuelas generativas3, identificadas como
escuelas “de gestión social” impulsadas por distintos tipos de organizaciones
sociales como clubes, asociaciones civiles sin fines de lucro y organizaciones
no gubernamentales. Se trata de nuevas configuraciones institucionales en el

2 Escola da Serra, Minas Gerais. Brasil. http://www.escoladaserra.com.br

3 Propuestas para la creación de escuelas generativas. Ministerio de educación. Provincia de San Luis.

9
sistema educativo creados para atender a sectores de la población en situación
de vulnerabilidad social. Proponen una nueva disposición de los espacios: no
hay aulas y prevalece la dinámica colectiva con lugares multifuncionales,
abiertos y luminosos. salones multiusos y espacios verdes al aire libre se
complementan con mobiliario innovador, cómodo y flexible. Se orientan a la
combinación de distintas estrategias y recursos de enseñanza y aprendizaje,
contemplando las necesidades, inquietudes e intereses de los alumnos. Son
escuelas no graduadas en las que se propicia el trabajo por proyectos.
Coincidimos con Bruner (1997: 58) en que

“...si (...) la escuela es una entrada en la cultura y no solo una

preparación para ella, entonces tenemos que reevaluar
constantemente lo que la escuela hace de la concepción que el
estudiante joven tiene de sus propias capacidades (su sentido
de la agencia) y sus posibilidades percibidas de enfrentarse
con el mundo, tanto en la escuela como después (su
autoestima). En muchas culturas democráticas, creo, nos
hemos vuelto tan preocupados por los criterios más formales
del ́rendimiento ́ y por las demandas burocráticas de la
educación como institución, que hemos dejado de lado este
aspecto personal de la educación…”

En esta experiencia, el estudiante protagonista elige qué abordar, es autónomo

en la realización y desarrolla habilidades metacognitivas sobre sus propios
procesos. Además, explora alternativas y las desarrolla en profundidad. Se
transforma en experto de aquello que investiga.
Se trata de considerar respeto, equidad y autonomía a cada uno de los
estudiantes.

10