Seminario PEDAGOGIA DE LA FORMACIÓN

Profesoras responsables: Dra. María Soledad López y Esp. María Fernanda Foresi

Módulo III. Acerca de saber enseñar las prácticas

¡Bienvenidos a la cuarta semana de cursado!

El título de este módulo recupera en parte un capitulo provocador de Philip Jackson de su libro
“Prácticas de la Enseñanza”. Jackson (2002) nos subraya “la engañosa simplicidad de la
enseñanza”. Interpela acerca de los saberes que son necesarios en la enseñanza: ¿el saber la
disciplina es suficiente?, ¿qué otras cosas debemos saber?, ¿qué sucede con el sentido común
en la enseñanza?, ¿hay en la enseñanza algo más que pericia técnica?

Por ejemplo: si estás hablando a un grupo de estudiantes, el sentido común nos indicaría que
hay que mirarlos; si todos toman nota y uno no toma nota, nos diría que hay que preguntar
por qué no toma nota, si no prenden las cámaras, el sentido común nos diría que algo hay que
hacer al respecto.1

¿Qué es lo que pasa cuando alguien no lo posee? Si alguien no lo posee ¿le puedo dar un
seminario de sentido común? ¿Quién se anota para dictarlo? El autor expresa que lo que
seguramente genera dificultades son las razones que subyacen a ese sentido común. Se
pregunta ¿Cómo se aprende a enseñar? Es en la práctica ¿hay mucho o poco que aprender?

Jackson retoma a John Dewey en cuanto expresa que existen algunos docentes sin formación
pedagógica que transgreden todas las reglas conocidas y establecidas por la ciencia
pedagógica. Compensan esa ausencia de saberes pedagógicos con un fuerte espíritu de
indagación, con entusiasmo y empatía. Son naturalmente dotados, salen adelante y se
destacan. Son docentes natos. Pero son pocos …y ¿cómo sabemos que tienen esos rasgos?

Retornando a Jackson, el texto mencionado nos aporta supuestos necesarios a considerar en

la enseñanza. Cuando son válidos la enseñanza marcha bien, cuando no son válidos la
enseñanza vacila.

 Presunción de existencia de un público. ¿existen en ese auditorio sujetos que presten

atención por el solo hecho de ser estudiantes y estar en la clase?
 Presunción de ignorancia ¿Hay un conocimiento faltante? ¿Qué ignoran que la
enseñanza puede aportarles?

1
Sugerimos leer sobre este aspecto los capítulos seleccionado de Maggio, M (2021) “Educación en
Pandemia“Capítulo 3 ¿Por qué no encienden las cámaras?

1
  Presunción de identidad compartida ¿Compartimos con nuestros estudiantes una
herencia cultural común? ¿Sus formas de funcionamiento psicológico, son más o
menos iguales a las mías como docente?2

Resulta interesa considerar estas presunciones a las que le sumariamos un principio de la

didáctica que tiene que ver con la no obviedad (Litwin, 1997), nunca perder de vista que el
contenido es nuevo para quien aprende, que lo que puede ser claro para el docente puede no
serlo para el estudiante. Las propuestas fragmentadas provocan en los estudiantes actitudes
de "desimplicación" (Litwin, 2012:75)

El formador ¿anfitrión o arquitecto?

Los invitamos a ver este video de Daniel Brailovsky (2020) para empezar a pensar nuestro rol
en la enseñanza. A partir del relato de Daniel Brailovsky y sus analogías con las fortalezas,
características, ventajas de arquitectos y anfitriones, les proponemos reflexionar en cada uno
de nosotros, si nos limitamos en el diseño o en la hospitalidad, o en ambas. Y desde qué rol
proyectamos nuestra tarea y la enseñanza.

Conviene preguntarnos: ¿Qué situaciones se dan en la formación que los estudiantes sienten
que valieron la pena? ¿Qué actividades se proponen para que las clases merezcan ser
habitadas?

La rutina, la falta de creatividad, el aislamiento y el tedio que caracterizan el trabajo de

muchos docentes podrían superarse si estos concibieran y desempeñaran su rol como el de un
artista decidido a captar, conmover y estimular a su auditorio de alumnos (Saranson, 2002). El
docente, al igual que el actor quiere causar un efecto durante la representación, y desea que
ese efecto se prolongue después de finalizar su clase.

“Entiendo que apasionarse y emocionarse refleja ni más ni menos que el docente está
involucrado y que no le da lo mismo dar clase (…) la enseñanza me conmueve y espero que lo
mismo les suceda a mis alumnos de los que espero que se vayan de la clase pensando y
sintiendo” expresa Mariana Maggio (2012). En este video breve nos explica el concepto de
enseñanza poderosa.

Maggio trabaja desde hace décadas con la necesidad de generar prácticas pedagógicas
inmersas en entornos tecnológicos que interactúen desde una didáctica en vivo, donde se
anticipe y discuta el diseño de propuestas para las clases y las evaluaciones, donde se
comparta todo lo valioso que deben contener las clases: ideas, artículos, conferencias y
publicaciones de estudiantes en las redes; por otro lado, la reconstrucción de cada una debería
ser posteada para que pueda ser enriquecida y aprobada por los participantes antes de
hacerse pública.

2
En este punto, el módulo les ofrece algunas lecturas como Serres, Morduchowicz, Kantor, Bacher y
Sibila para pensar las subjetividades presentes en nuestras clases.

2
En el panorama actual atravesado por el Virus, los dispositivos tecnológicos juegan un rol
fundamental en las clases a la hora de llevar a cabo, sistematizar y documentar los procesos.
Así, los registros obtenidos de cada clase revelarán la necesidad de cambios, ajustes y
reelaboración de contenidos, que transformarán las construcciones entre estudiantes y
docentes que, en definitiva, traducen los resultados sobre sus aprendizajes; de este modo, se
podrá prescindir de evaluaciones artificiales y, como parte de una progresión evaluativa, los
alumnos se transformarán en tecnólogos educativos exhibiendo aprendizajes y quedando
evaluados a la vez.

Al hablar de “inventar”, la autora refiere a que el profesor debe concebir la clase a partir de
configuraciones didácticas que permitan no solo reconstruir su práctica cotidiana y crear una
categoría de análisis original dentro de un marco teórico, sino además, inventar el contenido
de cada una para que no existan dos clases iguales. Si la enseñanza puede ser un acto de
invención, la evaluación podría expresar un proyecto, quedando en evidencia que al cambiarse
las estrategias para enseñar, también deben cambiarse las formas de evaluar.

La realidad cambió y sus actores con ella; es necesario que la enseñanza evolucione junto con
la didáctica en vivo para que, de manera colectiva, se logren participaciones colaborativas que
permitan llevar adelante una práctica de aprendizaje con otros, en red, como una actividad
social.

Los docentes también necesitan reinventarse, innovar, porque el mundo mutó junto a los
modos de producir y difundir conocimiento. Para innovar es necesario presentar motores
creativos tales como reinterpretaciones curriculares, producciones colectivas, articulaciones
funcionales o intervenciones comunitarias para la expansión del aula.

Con todo ello, la nueva disposición tecnológica de los escenarios debe ser aprovechada para
reconcebir las clases universitarias; a partir de los entornos tecnológicos actuales puede
pensarse en una clase que empiece desde lo complejo, que comience en el problema de la
realidad, con objetos culturales relevantes o que inicien por el final, con aquellos temas que
nunca se llegan a tratar. Los desafíos de la enseñanza superior deben darse en términos de la
calidad, en relación con la articulación y con la sociedad, con la deserción o con el tiempo que
demande hacer una carrera; la fuerza de la tecnología debe aprovecharse como un acto de
creación y un fenómeno cultural potente, uno que genere interés por participar de forma
colectiva, construyendo redes a partir de «propuestas inmersivas».

Lion y Perosi (2019) aportan la noción de aprendizajes emergentes, a partir de la lógica y el

potencial de los videojuegos como experiencias inmersivas en relación con los procesos de
aprendizaje y como estrategia didáctica disruptiva. Para la autora los videojuegos dan lugar a
la posibilidad de revisar nuestras concepciones sobre el aprendizaje a la luz de las
construcciones culturales de nuevo tipo. La categoría de “aprendizajes emergentes” se vuelve
central para pensar sobre la relación del aprendizaje con los nuevos entornos digitales y las

3
transformaciones en la construcción del conocimiento así como sobre la construcción de
“experiencias expandidas” en el marco de una comunidad lúdica.

La engañosa simplicidad de la enseñanza

La situación de Pandemia que estamos transitando afectó las formas clásicas de enseñar.
Tiempos, espacios y agrupamientos se fueron transformando. Diana Mazza -en la entrevista
que compartimos- nos habla de los sistemas o métodos híbridos, que son aquellos que
combinan estrategias didácticas en la prespecialidad y en la distancia.

Más que nunca, necesitamos preguntarnos por los sentidos de la integración de las tecnologías
en la enseñanza cuando enseñamos una práctica. Se trata hoy de sostener los vínculos y
promover los encuentros, pero también de habilitar espacios de colaboración, potenciar
aprendizajes y favorecer comprensiones profundas. Responder a estos desafíos implica no solo
elegir una plataforma sino tomar decisiones sobre la enseñanza, y ello implica reflexionar
sobre las habilidades, saberes y disposiciones que queremos que construyan nuestros
estudiantes.

Una experiencia de formación bien diseñada les brindará oportunidades a los estudiantes
para involucrarse en su aprendizaje, interrogarse, analizar evidencias, transferir saberes y
reflexionar sobre lo aprendido. Ello implica, fundamentalmente, revisar las actividades que les
proponemos, actividades que permitan actuar sobre el contenido para reconstruirlo; propicien
la interacción, la negociación de significados, la colaboración y la producción individual y
colectiva.

Edelstein postula en lo que refiere a lo metodológico como construcción… Construcción que

involucra al docente en un acto singularmente creativo en el cual se asume como intelectual
que elabora y sostiene una propuesta en la que proyecta sus adscripciones teóricas y
axiológicas, su biografía escolar y su trayectoria profesional.

Una didáctica de la formación

Una situación de formación define una situación especialmente preparada para ofrecer el
grado de seguridad psicológica y ayuda técnica necesaria para facilitar el proceso de formación
y al mismo tiempo operar como dispositivo analizador de todos sus componentes. La
consecuencia más directa de participar en ella es el avance en la comprensión de las dinámicas
del proceso y sus condiciones.

¿Qué exige una didáctica de la formación? Siguiendo a Fernández (2003) exige operar con
situaciones didácticas cuya índole formativa se vincula centralmente con:

 Se configura como situación grupal en la que se da un alto grado de “grupalidad”.

 Se consolida como tal en torno al ejercicio de las acciones claves dentro del rol para el
que los sujetos desean formarse y en contextos de realidad no de ficción.

4
  Incorpora como dimensión permanente el análisis de la propia implicación y el de los
aspectos institucionales del vínculo con la tarea, con los otros, con los instrumentos y
condiciones.
 Prevé, al principio en tiempos especiales y luego como dimensión continua, la
reflexión y el análisis de la acción en todos sus significados facilitando que ambos
lleguen a aplicarse a la realidad del mismo grupo, sus individuos y la comunidad
institucional y social en la que están imbricados.
 Está encuadrada en el compromiso mutuo de confidencialidad acerca de la
información sobre la intimidad de los otros que en ella se obtiene y en el de restitución
de todo lo que sobre ella comenten, reflexionen y comprendan los sujetos, fuera del
tiempo de trabajo común.
 Toma como ámbito principal de la acción el grupo mismo y las salidas al “exterior”
(que aumentan progresivamente en tiempo y complejidad) como ensayos, cuyos
resultados se traen al análisis grupal. Cuando los individuos en formación dejan de
necesitar esta vuelta al interior del grupo, la situación de formación puede darse por
concluida pues está incorporada como dispositivo analizador interno que les permitirá
manejarse con autonomía en el campo de trabajo externo.3

En este sentido sumamos la necesidad de incorporar los grupos de reflexión como

modos de resolver una tarea. La formación es el aprendizaje referido a toda la
persona, a sus capacidades conscientes y a su inconsciente, a la afectividad, al saber
hacer, a la adquisición de técnicas y también de marcos de pensamiento .En ese
sentido, el grupo de reflexión facilita el retorno sobre si mismo, tan necesario en la
formación, asi como la aparición de imaginarios, estereotipos que debemos despejar
para favorecer el cambio. ( Coronel, 1999)

La aparición del cisne negro

«Como en todos los momentos de nuestra historia donde la aparición de cisnes negros
promueve acciones de innovación disruptiva, la crisis sanitaria global traerá transformaciones
que se llevarán por delante algunas prácticas obsoletas que aún persisten en la educación
superior. Es de esperarse que este encierro forzado consolide ideas de apertura que ya vienen
gestándose hace tiempo desde las fronteras del conocimiento». (Kuklinski y Cobos, 2020:9).

Todo cambio plantea nuevos paradigmas. La virtualidad ha quitado posibilidades de

acercamiento con nuestros estudiantes, pero al mismo tiempo, ha brindado nuevas
herramientas que antes no considerábamos a la hora de planificar nuestras clases. Por otro
lado, la notoria puesta en relieve de las desigualdades que resaltó el aislamiento, puso a la
universidad en el compromiso de pensar nuevas maneras de llegar a los estudiantes, logrando
así, un florecimiento incalculado de creatividad e inventiva para garantizar el derecho a la
educación.

3
Sugerimos leer de esta autora : La situación de formación y sus condiciones (enlace en la bibliografía)

5
Esta pandemia exigió modificar algunos aspectos de la forma en la que se es docente.
“Construir presencia“ como expresaba Spiegel en un conversatorio reciente.4 Esto significó y
significa un esfuerzo enorme, pero también una oportunidad para crear, para innovar y para
encontrar nuevas formas de enseñar. A sabiendas también de que se trata de un tiempo ‘muy
difícil para todos y muy desigual para algunos’, como lo expresa Inés Dussel (2020).5

El desafío es doble: no profundizar desigualdades existentes y cuidar la rigurosidad de los

abordajes y propuestas. Acompañar a los futuros profesionales por caminos cada vez más
reflexivos sobre su propia práctica. Resulta casi inexorable la necesidad de tomar el Virus como
un analizador que nos viene a interpelar sobre lo que concebimos, recuperamos y renovamos
de los sentidos de enseñar hoy.

Tal como sostiene Souto (2016) “Formarse es transformarse en el contacto con la realidad
social y profesional a la vez que transformar esa realidad y en el transcurso de esa formación
volverse capaz de administrar uno mismo su formación trazando su trayecto formativo en el
andar… De aquí se desprende que los formadores, las instituciones no forman; en tanto no se
forma al otro, no se le imprime una forma, sino que se organizan situaciones, dispositivos,
proyectos para que los docentes al participar en ellos se formen”

Es imposible pensar el campo de las prácticas sin hacer referencia a la complejidad de sus
dimensiones, a la implicación de sus actores y las relaciones intersubjetivas,
interinstitucionales e interdisciplinares que produce, a la imprevisibilidad e indeterminación de
sus circunstancias, a la reflexividad y situacionalidad que las caracteriza, a la proyección de
procesos nunca lineales, sí progresivos y secuenciales de propuestas, con los particulares
desafíos que impone en términos de trayectorias estudiantiles.

Multimedia

¿Arquitectos o anfitriones? : video de Daniel Brailovsky (2020)

Educación en tiempos de cuarentena: entrevista con Diana Mazza (2020)

Lecturas Recomendadas

4
“Nuevos desafíos para la práctica docente. Enseñar en aislamiento, entre distancias y presencias"
|Conversatorio Alejandro Spiegel |Red Nacional del Campo de la Práctica Disponible en :
https://youtu.be/FhEDBXxVf5s
5
Webminar «La clase en pantuflas» | Conversatorio virtual con Inés Dussel | ISEP Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs

6
Bacher, S. (2009). Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos
Aires: Editorial Paidós.

Beltramino, L ( comp)(2020) “Aprendizajes y prácticas educativas en las actuales condiciones

de época: COVID-19” (2020) Libro digital, PDF.ISBN 978-950-33-1594-1 Universidad Nacional
de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades, 2020

Coronel, M(1999) “ Grupos de Formación y Reflexión. Las pasiones del Formadr o el formador

de pasiones “ en Souto, M Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Novedades

Educativas

Cobo, C. (2016). La innovación pendiente. Montevideo: Colección Fundación Ceibal.

Jackson, P. (2002). Prácticas de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

Fernández , Lidia (1986) La situación de Formación y sus condiciones.Una mirada pedagógica

institucional al problema. UBA

Lion, C y Perosi, M.V. (2019). Didácticas lúdicas con videojuegos educativos. Escenarios y
horizontes alternativos para enseñar y aprender. Buenos Aires: Noveduc.

Litwin, E. (2012). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Maggio, M. (2018) Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: Editorial Paidós

Maggio, M. y otros. (2020) Bitácora de cuarentena para docentes y pedagogues. S/ D.

Maggio, M (2021) Educación en Pandemia. Buenos Aires: Paidós

Sarason, S. (2002). La enseñanza como arte de representación. Buenos Aires: Amorrortu.

Serres, M. (2013). Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Sibila, P. (2015). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión social. Buenos Aires:
Tinta Fresca.

Solomon, G. (1993). Cognición distribuidas Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos

Aires: Amorrortu.

Steiman, J. (2005). ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la

educación superior. Buenos Aires: Baudino Ediciones-UNSAM.

Documento Orientador Observatorio de Prácticas de Santa Fe