La enseñanza: aproximaciones al concepto

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: BRENDA BELEN PONCE

Diploma Superior en Constructivismo y educación - Día: miércoles, 29 de marzo de 2023, 15:15

Curso:
Cohorte 30

Clase: La enseñanza: aproximaciones al concepto

 Descripción
Rebeca Anijovich
 Tabla de contenidos
1. Presentación

2. La conceptualización de la enseñanza
2. a. ¿Qué es enseñar?

2. b. ¿Podemos hablar de una “enseñanza poderosa”?

2. c. ¿Se puede definir qué es la buena enseñanza?
2. d. ¿Siempre se enseña para que los estudiantes comprendan?
2. e. Aulas heterogéneas: ¿un problema para la enseñanza?
2. f. Los docentes como diseñadores de la enseñanza :¿cuál es el rol del profesor?

2. g. ¿Qué tipo de saberes pone en juego un docente cuando enseña?

2. h. Enseñar en la era de las Tics: ¿cómo?
3. Modelos de enseñanza
3. a. Modelos causales
3. b. Modelos mediacionales
3. c. Modelo negativo o facilitador
4. Para cerrar
Bibliografía
 1. Presentación
Clase a cargo de Rebeca Anijovich*

El propósito de esta clase es presentar algunos de los aspectos y conceptualizaciones que entendemos más rele-
vantes acerca de la enseñanza. Comenzamos por considerar que podemos establecer diálogos, y llegar a discu-
siones acerca de qué significa enseñar bien (o mal), qué actividades del docente son valiosas para que los estu-
diantes comprendan y en todos los casos es probable que no se pueda encontrar una única respuesta.

El recorrido de la clase se organiza en los núcleos que siguen:

I. La conceptualización de la enseñanza

La enseñanza como objeto de estudio de la didáctica. Aproximaciones conceptuales.

II. Modelos de enseñanza y su correlato con los distintos modos de entender el aprendizaje:

Modelos causales o directos, mediacionales o indirectos, negativos o facilitadores. La definición de la interven-

ción y el papel de las decisiones docentes en cada modelo.

Entendemos que este recorrido por cada núcleo permitirá dimensionar la complejidad de aspectos que intervie-
nen en la actividad de enseñar. Esta agrupación temática es a los fines del abordaje de la clase: los aspectos liga-
dos al curriculum y a las estrategias de enseñanza, así como lo referido a la evaluación, se abordarán en clases
siguientes.

En esta clase abordaremos estas cuestiones /preguntas:

- ¿Qué es enseñar?
- ¿Podemos hablar de una “enseñanza poderosa”?
- ¿Se puede definir qué es la buena enseñanza?
- ¿Siempre se enseña para que los estudiantes comprendan?
- Aulas heterogéneas: ¿un problema para la enseñanza?
- Los docentes como diseñadores de la enseñanza :¿cuál es el rol del profesor?
- ¿Qué tipo de saberes pone en juego un docente cuando enseña?

Enseñar en la era de las Tics:

 - ¿cómo?
- ¿Por qué presentar consideraciones acerca de los modelos de enseñanza?

  

Estas preguntas organizarán el texto de la clase en lo que refiere a la conceptualización de la enseñanza. 

 2. La conceptualización de la enseñanza
Para abordar el concepto de enseñanza necesitamos partir primero de su ubicación dentro del campo de la didác-
tica. La historia sobre la didáctica* es vasta y es interesante recorrerla aunque no sea objeto de esta clase. 

De acuerdo con Camilloni (2007: 22) la didáctica es “una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pe-
dagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar
y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores (…) La
didáctica es una teoría que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la
educación como práctica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de ense-
ñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo cu-
rricular, de programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje y
de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de evalua-
ción tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional”.

Como podemos comprender, el objeto de estudio de la didáctica es el campo de la enseñanza.

 
 2. a. ¿Qué es enseñar?

Tradicionalmente (a lo largo de la historia de la educación), se define a la enseñanza como una actividad compar-
tida entre sujetos, en la que un maestro transmite a un niño o joven un cierto contenido con el fin de alcanzar un
propósito determinado. Esta idea hace referencia al compromiso de dos personas: una de ellas poseedora de un
saber que la otra no posee, lo que refiere a una relación asimétrica en cuanto al conocimiento. Este proceso de
transmisión se realiza, en la modernidad en el marco de una institución educativa - en cualquiera de sus niveles-
que posee una cultura propia, en un contexto político e ideológico particular. Es en el espacio del aula y en sus
clases donde el docente toma decisiones sobre qué y cómo enseñar. Cabe señalar que, en estas épocas, cuando
se refiere a “aula” el contexto se extiende, y podemos incluir también a los espacios virtuales.

Brailovsky*, investigador y educador argentino, refiere la idea de que la enseñanza se apoya en la metáfora: decir
y mostrar. “…Insuflar la pasión por el conocimiento, llamar a la reflexión o a la conciencia crítica, ofrecer herra-
mientas conceptuales o simplemente transmitir conocimientos son todos propósitos de la enseñanza que pueden
materializarse (y usualmente se materializan) en las acciones de decir y mostrar. Dar clase consiste (…) en decir y
mostrar. Decir y mostrar a los alumnos cuánto puede cambiar en este instante, esta historia de vida o este mundo
si construyen un saber desde la pasión; decir y mostrar los abismos y universos que se abren ante la conciencia
crítica y reflexiva; decir y mostrar las herramientas que los convertirían en quienes tal vez quieran llegar a ser”
(2011: 33). Esta metáfora permite comprender en profundidad la idea de la transmisión que caracteriza la concep-
ción tradicional de enseñanza. ¿es posible imaginar clases en las que hayan participado como alumnos o como
profesores en las que no haya estado presente “decir y mostrar”?

Por supuesto que existen concepciones alternativas a esta que plantea Brailovsky, pero resulta potente profundi-
zar en esta perspectiva, dado que ha hegemonizado (y hegemoniza aún) las miradas acerca de la enseñanza. Se
trate de nivel inicial o de posgrado, de educación formal o no formal, los profesores se ven (nos vemos) tentados
por “decir y mostrar”, con la ilusión de que de ese modo, los alumnos aprendan.

También podemos considerar que la idea de la transmisión se vincula con la imagen de la página en blanco por
escribir, o de un vaso por llenar. Astolfi (2000:131) refiere que el contenido de la enseñanza se imprime en la ca-
beza del alumno como en una cera blanda. El alumno es pasivo, se trata de una “pedagogía de ideas claras”,
donde bastaría que el docente explicara claramente, expusiera de manera progresiva, diera buenos ejemplos, y de
ese modo, se inscribiría en la memoria del alumno.

¿Pero podemos decir que sucede de este modo? Si el profesor transmite tal como se plantea en el párrafo ante-
rior ¿el alumno aprende? ¿siempre?¿ qué aprende? Esta concepción tradicional acerca de qué es enseñar puede
desnaturalizarse y abordarse desde otras perspectivas. Para ello presentamos las ideas de Gary Fenstermacher*
(1989) quien desarrolla la definición genérica de enseñanza, con la intención de caracterizar cualquier actividad
que pueda considerarse como tal. La considera como aquella en la que debe haber por lo menos dos personas,
una de las cuales posee un cierto conocimiento o habilidad que la otra no posee e intenta trasmitírselo, estable-
ciéndose una cierta relación entre ambas a fin de que la segunda lo adquiera. No obstante, al tratarse de una rela-
ción entre personas es imposible asegurar que aquello que se quiere transmitir o comunicar sea efectivamente
adquirido. En otras palabras, el hecho de que un docente enseñe no significa o da como resultado necesario que
el alumno aprenda.

Pero entonces, si la enseñanza no causa necesariamente aprendizaje, ¿qué relación existe entre ambos proce-
sos? Fenstermacher, afirma que la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje es de dependen-
cia ontológica. Esto significa que la enseñanza no tendría razón de ser, no tendría entidad, si no se propusiese
provocar algún aprendizaje. No obstante, entre ambos procesos no existe una relación lineal, causal. Para expli-
car dicha relación ontológica, el autor propone la analogía con los procesos de buscar y encontrar: cuando uno
busca un objeto, no tiene la garantía de que lo encontrará, pero sin el deseo y la intención de encontrarlo, la bús-
queda no tendría sentido. 

La posición expresada en el párrafo anterior no pretende quitar responsabilidades al docente, como podría inter-
pretarse desde una aproximación ligera, sino, por el contrario, ayudarlo a tomar conciencia de la complejidad del
acto de enseñar y de la falsa identidad entre los procesos de enseñar y aprender.  Fenstermacher incluye en su
conceptualización, además de las tareas de enseñanza que debe realizar el docente para favorecer el aprendizaje
de los alumnos, las tareas de "estudiantar" de los alumnos. La inclusión de este término pretende transmitir la im-
portancia dada a que los alumnos pongan en juego las habilidades cognitivas requeridas para estudiar - aprender
en forma intencional y no sólo incidental - con una autonomía cada vez mayor.

Otra contribución valiosa, que nos lleva a profundizar el concepto de enseñanza, desde su construcción genealó-
gica,  ha sido la de Paulo Freire (1996: 25-26) en su texto “Pedagogía de la autonomía”. Allí planteó: “Desde el
punto de vista democrático en el que me ubico, pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico
en que me sitúo y del cual deriva mi comprensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados, y
además sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer, enseñar es algo más que un verbo tran-
sitivo-relativo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa, y fue aprendiendo socialmente como, a lo largo de la
historia, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo en forma social, que con
el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -después, preciso- trabajar maneras,
caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experien-
cia realmente fundadora de aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza que no resulta en un
aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en el que lo enseñado
que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz”.
En el aspecto señalado por Paulo Freire resulta ineludible el potencial  transformador que puede (y debe, en algún
sentido) tener la enseñanza. Entonces, la pregunta acerca de ¿qué significa enseñar? resulta central a los fines del
abordaje de esta clase. Enfatizar esta dimensión motoriza a reflexionar aún más. 
 2. b. ¿Podemos hablar de una “enseñanza poderosa”?

Desde una perspectiva más cercana al posible diseño o análisis de clases, incorporamos otra mirada sobre la en-
señanza, identificada por Maggio* (2012) como “enseñanza poderosa”.

Para la autora, existen situaciones de enseñanza que implican una práctica docente actualizada, compleja, refle-
xiva y que generan aprendizajes valiosos y perdurables. Seguramente, buceando en nuestra memoria, encontrare-
mos recuerdos de alguna clase con estas características, que aún nos sorprenda. La autora caracteriza la ense-
ñanza poderosa presentando algunos rasgos, que se mencionan a continuación:

La enseñanza poderosa da cuenta de un abordaje teórico actual, da cuenta del estado del arte, del
carácter abierto, inacabado y provisional del conocimiento.
La enseñanza poderosa permite pensar al modo de la disciplina es decir, pensar los marcos
epistemológicos y metodológicos de las disciplinas. Las asignaturas no son solo un conjunto de hechos,
datos y conceptos, tienen un entramado que da sentido, un modo de construcción que es posible poner en
juego en el diseño de la enseñanza.
La enseñanza poderosa mira en perspectiva, ofrece diversas miradas. “El significado de cualquier hecho o
proposición es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye (… )
Entender algo de una manera no evita entenderlo de otras maneras” (Bruner, citado en Maggio 2012:47 ). 
La enseñanza poderosa está formulada en tiempo presente, es un acto de creación por parte del docente.
Aquí refiere a la planificación de la clase, como aquel conjunto de acciones a llevar a cabo: qué
presentaciones, actividades, referencias teóricas, interrogantes críticos, materiales, tipos de análisis,
perspectivas se van a utilizar y en qué momento. Estas decisiones no serán estáticas pero tendrán una
base sustantiva que deberá llevarse a cabo para que la clase tenga sentido en relación al objetivo de
enseñanza. Este “pensar la clase” debe producirse en tiempo presente, de manera contextualizada,
aggiornada, pero en movimiento, provisional. 
La enseñanza poderosa es original en tanto es producto del que la lleva a cabo: es resultado de haber
creado la propuesta con “mano propia” de haberla pensado, imaginado. Pero la originalidad no tiene que
ver solamente con que se trate de una creación propia, sino que se aboga por la originalidad didáctica
frente a la tradicional estructura de la explicación inductiva o deductiva, que abre con una presentación,
cierra con una síntesis e incluye una actividad de aplicación que luego es discutida en grupo. La
originalidad didáctica implica alternar modos de tratamiento aunque esto implique cerrar una clase con
un interrogante en lugar de una conclusión. Esto nos lleva nuevamente a poner en perspectiva la idea
pregnante de la “transmisión” como base para la enseñanza
Por último, la autora menciona que la enseñanza poderosa conmueve y perdura. “ Entiendo que
apasionarse y emocionarse refleja ni más ni menos que el docente está involucrado y que no le da lo
mismo dar clase (…) la enseñanza me conmueve y espero que lo mismo les suceda a mis alumnos de los
 que espero que se vayan de la clase pensando y sintiendo…”  (Maggio, 2012: 60) Claramente, no requiere
explicitación alguna esta último rasgo. Basta con imaginar aquello que nos hace valorar una clase y un
profesor.

Esta caracterización nos permite seguir preguntando acerca de la enseñanza, que según este recorrido continúa
ampliándose en tanto abordaje conceptual en un marco de  creciente complejidad.

 
 2. c. ¿Se puede definir qué es la buena enseñanza?

Gary Fenstermacher se ha referido a la conceptualización de la “buena enseñanza” y analiza los sentidos que pue-
den atribuírseles a ella. ¿Qué es lo que se considera una enseñanza con éxito? No es solamente aquella en la que
el alumno aprende.  Hay otras muchas elaboraciones.  Una, que es fundamental para el filósofo de la educación,
se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí, el uso del adjetivo "buena" no es simple-
mente un sinónimo de "con éxito",  en el sentido de homologar la “buena enseñanza” con aquella que alcanza el
éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemoló-
gica.  Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden
justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los es-
tudiantes.  Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es
racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Se
puede destacar que:

Sólo se puede considerar una justificación tanto moral como epistemológica de la acción docente si
concebimos a la enseñanza* como una práctica intencional.
La consideración de la buena enseñanza en sentido moral y epistemológico, requiere una reflexión crítica
acerca de los contenidos de la enseñanza, que dará como resultado una selección y organización
particular de los saberes a transmitir.
 2. d. ¿Siempre se enseña para que los estudiantes comprendan?

Seguramente la respuesta a esta pregunta, considerando las propias vivencias, es NO. En ocasiones, nuestros do-
centes habrán intentado que comprendiéramos… en otras ocasiones, que pudiésemos memorizar, repetir o aplicar
procedimientos en los que no resultara central la comprensión. En 1988 Howard Gardner, David Perkins y Vito Pe-
rrone, al considerar la fragilidad de los aprendizajes (entendiendo como conocimiento frágil a aquello que se
aprende, se aprueba y se olvida) comenzaron un proceso de investigación.

Partieron de  intercambiar ideas y de diseñar un proyecto acerca del significado de la comprensión y el modo en
que se produce en los alumnos. Este proyecto se desarrolló en Harvard con la participación de docentes e investi-
gadores y así nació el marco llamado de Enseñanza para la Comprensión.

La comprensión en este enfoque es definida como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que sabe-
mos, para resolver problemas, crear productos e interactuar con el mundo que nos rodea (Wiske, 1999). 
La
comprensión se define como el uso flexible del conocimiento. Una pregunta que nos formulamos es si todas las
actividades de los alumnos son “de comprensión” y la respuesta es “de ninguna manera”. Mientras que las activi-
dades de comprensión pueden ser muy variadas, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo
que ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensión - exámenes de falso o verda-
dero, ejercicios mecánicos de aritmética como único modo de aprender, etc.

Maria Ximena Barrera y Patricia León Agusti (2014) plantean que el Marco de la Enseñanza para la Comprensión
 (EpC) es una visión de la enseñanza que ubica a la comprensión ante todo. Esta forma de concebirla  nos invita a
reflexionar sobre nuestro trabajo en el aula y en la institución de una manera diferente, a utilizar un lenguaje co-
mún, a compartir y construir esas comprensiones de manera conjunta. Podríamos decir que la Enseñanza para la
Comprensión es una teoría de la acción con un eje constructivista.

El Marco de la EpC nos lleva a un proceso de metacognición que se puede guiar con tres preguntas esenciales
que deberían plantearse, tanto docentes como directivos, cada vez que comienza un año lectivo o un semestre,
cada vez que introducimos un nuevo concepto o creamos nuevas oportunidades de aprendizaje:

¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? ¿Por qué? 


¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones? 

¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que alcanzan sus comprensiones? 

Esta otra mirada nos coloca en el centro de lo que se espera que suceda, en vínculo con la enseñanza. Focaliza en
los tipos de aprendizajes a alcanzar: flexibles, profundos, con sentido. No es lo mismo conocer que comprender
profundamente (Perkins y Blythe, 1994). Los aprendizajes son “profundos” cuando el aprendizaje logrado conlleva
la capacidad de realizar una variedad de acciones mentales con un tema, por ejemplo: dar explicaciones, mostrar
evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese conoci-
miento de una forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento
estableciendo nuevas relaciones. Estos aprendizajes, en tanto profundos, son flexibles y favorecen un uso signifi-
cativo del conocimiento.

La comprensión profunda implica profundizar y extender el conocimiento. Se profundiza identificando los temas
relacionados al interior de las disciplinas y se amplía estableciendo las conexiones con otras disciplinas y con la
vida diaria. 
 2. e. Aulas heterogéneas: ¿un problema para la enseñanza?

El discurso acerca de la educación en la diversidad surgió en las últimas décadas del siglo XX con la intención de
superar la mirada homogeneizadora y proponer enfoques y estrategias más inclusivas que contemplen al mismo
tiempo las diferencias que existen entre las personas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones de los
Estados.

Las primeras miradas sobre la diversidad estuvieron asociadas a la educación de niños con necesidades especia-
les (de allí la denominada “pedagogía/escuela diferencial”) o simplemente al modo de evaluar a los alumnos con
dificultades en el aprendizaje. En este abordaje, lo diverso es entendido como un obstáculo individual que re-
quiere en muchos casos una atención especial y personalizada para reducir la dificultad.

A partir de la segunda mitad de siglo pasado, surgen aportes de investigaciones realizadas por disciplinas como
la antropología educativa, la sociología de la educación, la psicología cognitiva y las neurociencias que favorecen
la emergencia de una concepción nueva acerca de la diversidad en los procesos de aprendizaje y enseñanza.

El enfoque de la diversidad en educación encuentra su correlato didáctico en el diseño de aulas heterogéneas.

Las aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de “flexibilidad” implican diversos modos posibles de orga-
nizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicación y el uso de los
recursos en función de lo que la situación, los objetivos y contenidos a aprender requieran. A mayor flexibilidad,
mayor capacidad tiene un aula y una escuela de contribuir a los propósitos de la educación  para la diversidad.
 Diversificar no significa diseñar una clase diferente para cada alumno. Sin embargo, sí equivale a ofrecer diferen-
tes tareas tomando en consideración algunas de las diversidades como los estilos de aprendizaje, tipos de inteli-
gencia, intereses y niveles de pensamiento, entre otras.

Tomando prestadas palabras de Perrenoud (2007: 32): “Adaptar la acción pedagógica al alumno no significa, sin
embargo, renunciar a instruirlo, ni abandonar sus objetivos esenciales. Diferenciar es luchar simultáneamente
para atenuar las dificultades en la escuela y aumentar el nivel.”

Desde este enfoque, se propone:

Propiciar el desarrollo de un estudiante autónomo, con capacidad para trabajar junto a otros y
reconocer sus modos de aprender, sus estrategias, intereses, expectativas, ritmos de aprendizaje y
estilos de pensamiento, así como su entorno socio-económico, bagaje cultural y experiencias
anteriores.
Ofrecer a los alumnos y alumnas oportunidades para tomar decisiones y elegir. Por ejemplo, optar
entre varias propuestas de actividades de aprendizaje, los modos de programar y organizar,
monitorear y evaluar su tarea.
Organizar las aulas bajo el concepto de “flexibilidad” en cuanto a los modos posibles de estructurar
los espacios, los tiempos, los modos de agrupamientos de los alumnos, los modos de comunicación
y el uso de los recursos.
Constituir a la escuela en su conjunto como un entorno educativo estimulante para el alumno, tanto
en forma individual como integrante de un grupo, rico en propuestas diversas que ofrecen múltiples
oportunidades para un aprendizaje significativo y con sentido. 
2. f. Los docentes como diseñadores de la enseñanza :¿cuál es el rol
del profesor?

Otro aspecto a señalar, tal como propone Cols (2011: 25) es que el docente es una fuente indiscutible e inevitable
de variación en la enseñanza. “… es ampliamente aceptada hoy la idea de la enseñanza como una práctica si-
tuada, cuya configuración resulta de un entramado de circunstancias de orden histórico y social, cultural, institu-
cional, grupal y curricular. (…) la enseñanza presenta variaciones importantes según los rasgos personales de
quien la lleva a cabo (…) cualquier propuesta de intervención didáctica se encarna en un sujeto docente que inter-
preta los principios en función de sus marcos personales de sentido y toma decisiones en contextos prácticos de
carácter singular y relativamente incierto…”

Consistentemente con esto, consideramos que la manera en que enseñamos depende en gran medida de quiénes
somos, cuáles son nuestras creencias más profundas, nuestra biografía escolar, los objetivos que perseguimos,
los modos en que nos proponemos alcanzarlos, la forma de vincularse con el contenido, la relación que se esta-
blece con los alumnos y con el contenido. No existe un prototipo de docente ideal: ya sean enérgicos o no, melan-
cólicos o alegres, tradicionales o renovadores, todos pueden ser eficaces en diferentes situaciones. El punto pa-
rece estar en comprender las propias debilidades y fortalezas, preferencias y disgustos, de manera de adoptar es-
trategias compatibles con el estilo propio.

Pensemos concretamente en esta situación, que refiere a un ejemplo tomado de Jackson (1999). Entramos a un
aula, donde una docente da clases a alumnos de quinto grado de la escuela primaria. Todos en la escuela dicen
que es una buena maestra. Sus alumnos la quieren y respetan. Decidimos averiguar qué es lo que ella hace, qué la
hace “ser buena”. Para ello, distintos observadores dedican algún tiempo a participar de sus clases. Se  hace difí-
cil decir qué es lo que la hace “ser buena”. Pero sensaciones como encantado de estar allí; placer; frescura y au-
tenticidad; vitalidad y energía; aparecen reiteradamente entre los observadores. Podemos preguntarnos por qué se
generaron dichas sensaciones, qué las provocaron. También podemos pensar otro  ejemplo, opuesto al anterior.
En ambos casos, para explicar dichas situaciones resulta pertinente el concepto de enseñanzas implícitas de Phi-
lip Jackson (1999). En toda situación de enseñanza existen mensajes implícitos que se vinculan directamente con
las características de los docentes, sus modos de enseñar, la relación que establecen con sus alumnos. Reflexio-
nar* acerca de estos aspectos es parte importante del análisis pedagógico, análisis que contribuye en la tarea del
profesor al diseñar una situación de enseñanza.

Cabe preguntarse qué aspectos se ponen en juego cuando el docente realiza acciones de enseñanza. ¿Sólo basta
con seleccionar un contenido y proponer un recorrido para enseñarlo? La tarea no es de ningún modo lineal y ex-
clusivamente técnica. 
2. g. ¿Qué tipo de saberes pone en juego un docente cuando enseña?

En oportunidades, al referirnos a la preocupación acerca de los saberes que ponen en juego los docentes al ense-
ñar, la respuesta suele ser  lineal y, generalmente, todos pensamos en dos aspectos: los docentes deben saber el
contenido de la asignatura, y deben saber cómo enseñarlo. Al respecto, Lee Shulman* (1987) identifica una serie
de conocimientos que los profesores deben tener para ejercer su tarea:

• Conocimiento del contenido;

• Conocimiento didáctico general, aludiendo a principios y estrategias generales de manejo y organización de la

clase que trascienden el ámbito de la asignatura;

• Conocimiento del currículo, enfatizando el dominio de los materiales y los programas;

• Conocimiento didáctico del contenido: una relación entre la materia y la pedagogía;

• Conocimiento de los alumnos y de sus características; quiénes son, sus estilos de aprendizaje, sus entornos so-
ciales, emocionales;

• Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la ges-
tión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y

• Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y

de sus fundamentos filosóficos e históricos.

 2. h. Enseñar en la era de las Tics: ¿cómo?

Enseñar en la era de las tecnologías nos ubica en el centro del debate acerca de qué tecnologías utilizar, cómo ha-
cerlo, en qué momento, para qué tipo de enseñanza… y también acerca la tensión entre la inclusión/exclusión de
la alfabetización tecnológica. Cabe señalar que en Argentina y en el mundo existen políticas focalizadas en rela-
ción con la inclusión tecnológica, y que, hoy por hoy, es ineludible considerarlas a la hora de enseñar.

Numerosos autores refieren a este tema, y por supuesto, en esta clase, solamente intentamos presentarlo, dado
que se trata de un tema relevante en la “agenda” de la enseñanza de hoy. Como mencionamos en un apartado an-
terior, las aulas no son solamente “espacios físicos”: también son espacios virtuales.

Para referirnos a la relación entre la enseñanza y las tecnologías, remitimos a una entrevista realizada a Edith Lit-
win (2003)*. La autora menciona: 

“Siempre se habla en términos muy generales. Si nos dicen, por ejemplo, ¿qué opinás de la incor-
poración de la radio educativa, o de la televisión y las nuevas tecnologías?, ¿qué vas opinar? Que
son herramientas que pueden ser maravillosas bien usadas, pero también que pueden perder su
valor si contiene material que no sirve para la enseñanza. El problema no es la herramienta. El
problema es la herramienta en relación con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O
sea, si se concibe en un proyecto en el que tiene sentido la utilización de la herramienta, ésta
puede potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es la herramienta la que se impone a un
contenido, con independencia del tratamiento que requiere ese contenido, puede aplastar al con-
tenido poniéndole la marca que tiene el soporte. (…) Con independencia de los malos usos, exis-
ten otros usos que mejoran el tratamiento de un tema.  (…). Por ejemplo, cuando uno está pen-
sando en la geometría reconoce, sin lugar a dudas, el valor de la visualización y el movimiento.
Por ello la televisión provee una excelente herramienta. O, si se piensa en un hecho histórico, el
recurso que brinda un film como El nombre de la rosa hace posible conocer una época y un modo
de vida favoreciendo de manera sustantiva la comprensión. En realidad, siempre, estás pensando
en la herramienta relativa al tratamiento de un contenido, y de este contenido en relación con el
proyecto educativo en que se enmarca…”

Revisando las palabras de la autora, lo que se hace evidente es que las tecnologías no definen conceptualente a
la enseñanza, pero que resulta posible analizar la pertinencia de la inclusión de cualquier tecnología en el marco
de una situación de enseñanza.
Este tema se abordará con profundidad en el módulo 5.
 3. Modelos de enseñanza
Hasta ahora, hemos presentado el abordaje de distintas perspectivas sobre la enseñanza identificando al mismo
tiempo elementos comunes como las intencionalidades, los vínculos entre docentes y alumnos, las relaciones en-
tre autonomía y control, modos de organización, toma de decisiones. 

La intención ahora es pensar en alguna propuesta acerca de cómo debería realizarse ese proceso concretamente
en las instituciones. De este modo, los modelos brindan marcos que permiten contestar la pregunta: ¿cómo debe-
ríamos enseñar? Los modelos brindan cierto  tipo de generalización que señala una dirección para la enseñanza.
El propósito de la inclusión de este apartado es la posibilidad de reflexionar y revisar las decisiones que los profe-
sores tomamos en nuestras propuestas de clases “reales” y no esquematizar.

Los modelos tienen un importante componente valorativo y algunos de ellos son opuestos entre sí. Pero en todos
los casos puede considerarse que ofrecen alternativas que responden a algún tipo de problemas. Cada uno de es-
tos modelos considera de modo diferente la relación entre enseñanza y aprendizaje. En el marco de cada uno de
estos modelos, el valor atribuido a la enseñanza es distinto.

Según los rasgos que presenten estos modelos, pueden clasificarse según sean causales o directos, mediaciona-
les o indirectos, negativos o facilitadores. Las intervenciones de los docentes, propias de cada modelo, su con-
cepción acerca de cómo son los sujetos que aprenden y el tipo de actividades que promueven para que los alum-
nos aprendan van a ser diferentes, acordes con sus perspectivas: hay modelos que enfatizan más la planificación
y otros que enfatizan más los procesos interactivos. 
 3. a. Modelos causales

Estos consideran que el aprendizaje se deriva de la enseñanza, siempre y cuando el dispositivo técnico esté bien
planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el problema se debe a un fallo
en el diseño del sistema o en su utilización. Las tecnologías de enseñanza de base conductista o de base sisté-
mica asumen supuestos de este tipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena
responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. Se caracterizan por considerar al aprendizaje en términos
de  un cambio de conducta. Según los supuestos teóricos en los que se fundamenta este modelo, basta con iden-
tificar el cambio de conducta deseado y la cadena de asociaciones de conductas que conducen a él, para diseñar
un programa de enseñanza lo suficientemente dosificado y con los estímulos apropiados, para que el alumno al-
cance la conducta deseada. Se denominan justamente modelos causales porque la enseñanza es causa del
aprendizaje. Los dispositivos de simulación, como por ejemplo los muñecos que simulan ser “pacientes” utiliza-
dos para la enseñanza de la medicina o programas de computación que se utilizan para la enseñanza en cursos
de manejo de autos u otros medios de transporte, por ejemplo, tienen estos supuestos de base.
 3. b. Modelos mediacionales

Desde estos modelos se entiende que entre la enseñanza y el aprendizaje  media algo, es decir, existen “mediacio-
nes”. Esto significa que la enseñanza no es explicación del aprendizaje. En estos modelos, la enseñanza es una
condición necesaria pero no suficiente para que el aprendizaje ocurra. El alumno aprende porque es capaz de ha-
cer, él mismo, algo con lo que se le ofrece a través de la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es la acti-
vidad del propio alumno. La enseñanza favorece que el alumno aprenda. Cuanto mejores y más apropiadas sean
las prácticas de enseñanza es probable que los alumnos aprendan más. Pero la buena enseñanza no implica que
el alumno necesariamente aprenda.

Para poder pensar acerca de esto último en una situación concreta, podemos referirnos a alguna clase en particu-
lar. Por ejemplo, un profesor explica un tema a sus estudiantes. Podemos suponer que si los alumnos compren-
den el tema explicado luego de la presentación del docente es porque lo que el docente hizo, su actividad, influyó
en algo. Esto puede entenderse en términos de la estructura en la que fueron presentados los conceptos: una es-
tructura con una secuencia y organización que los alumnos pudieron comprender, probablemente guardando rela-
ciones lógicas para la presentación del contenido, y acordes al tipo de comprensiones de los estudiantes. Para
ello, los estudiantes pudieron establecer relaciones pertinentes entre lo nuevo que el docente enseñó y aquello
que ellos sabían con anterioridad. Probablemente los alumnos además de “vincular ideas a partir de la presenta-
ción del docente”, hayan tomado apuntes, formulado preguntas, ensayado ejemplos, es decir, realizado activida-
des que hayan favorecido que se apropien de los conocimientos.

Tal como lo presentamos al referirnos al concepto de enseñanza, Fenstermacher considera que el alumno
aprende porque realiza actividades de “estudiantar” y, además, el docente facilita ese aprendizaje si realiza tareas
apropiadas de enseñanza. Se diferencia del modelo de enseñanza directa porque no considera a este proceso, la
enseñanza, como causa del aprendizaje. La enseñanza es una de las variables que intervienen, pero dado que el
aprendizaje refiere a la actividad de un otro, están involucradas en ese proceso otras  variables. Puede suceder
que los estudiantes no realicen las actividades de “estudiantar” (pueden no querer estudiar, pueden no contar con
las habilidades o competencias necesarias para hacerlo, etcétera). Si bien esto no significa que el docente se des-
responsabiliza del aprendizaje de sus alumnos, en ocasiones el análisis conceptual de este aspecto despierta po-
lémicas. La sugerencia es que más allá de realizar un análisis en el terreno de los conceptos, se analice cada si-
tuación concreta en particular. La potencialidad de este modelo mediacional consiste en considerar que existen
justamente “mediaciones” entre la enseñanza y el aprendizaje y  que esas mediaciones son tanto las actividades
del docente para enseñar como las que el alumno pone en juego para aprender.
 3. c. Modelo negativo o facilitador

Los supuestos teóricos de este modelo abonan a la postura de retirarse de la intervención y crear un ambiente fa-
cilitador para que los alumnos aprendan por sí mismos. Consideran que el aprendizaje es posible solamente si es
autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. Solamente en ese caso, se trata de verdaderos aprendizajes: aprendi-
zajes significativos y vivenciales, que perduran dado que tienen sentido y relevancia personal. Se trata de efectuar
un cambio en la posición del docente. Según Carl Rogers, el docente se transforma en un “facilitador del aprendi-
zaje*”.  Se trata de un modelo que, concretamente, se basa en los acuerdos que los docentes establecen con sus
alumnos. Se favorece el “uso de contratos”, los cuales funcionan como dispositivos que materializan dichos
acuerdos. El surgimiento de la llamada pedagogía del contrato, intenta  favorecer el aprendizaje autónomo del es-
tudiante, como modo de abordar la diversidad de niveles de aprendizaje. Se trata de situaciones de aprendizaje en
las que se da un acuerdo negociado, precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales
con el fin de alcanzar un objetivo establecido (Przesmycki, 1996). La metodología del contrato se sostienen en
principios como:

la potencialidad del estudiante, para aprender y para gestionar su propio recorrido de aprendizaje.
el compromiso recíproco entre alumno y profesor, formalizado en un acuerdo que conlleva una
implicación personal de cumplir el contrato.
el desarrollo de competencias para el aprendizaje autodirigido.

El contrato de aprendizaje permite combinar aprendizajes de habilidades y de contenidos pertinentes a las necesi-
dades del estudiante. 
 4. Para cerrar
La importancia del diálogo en la enseñanza

La exposición de temas y conceptos se realiza a través de la comunicación que se establece entre docentes y
alumnos.  Si bien no es propósito de esta clase abordar estrategias de enseñanza, resulta central referirse al diá-
logo en el marco de este tema.

La comunicación entre docentes y alumnos puede entenderse como un proceso donde una persona, el docente, 
ayuda a otras, los alumnos, a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Autores como Edwards y Mercer
(1988) consideran que esta “ayuda” para desarrollar y construir comprensiones constituye una construcción
guiada del conocimiento.

Las interacciones que tienen lugar en las aulas han sido objeto de atención y estudio de distintos investigadores.
Tanto Edwards y Mercer (1988) como Cazden (1991) han analizado el discurso en el contexto del aula. Estos au-
tores, además de haber analizado la comunicación no verbal, han centrado su atención en la secuencia de interac-
ciones, poniendo énfasis en el inicio de la interacción, la respuesta y la evaluación o feedback recibida. Los auto-
res indagan el papel que cumplen las secuencias comunicativas en el discurso escolar y destacan algunas de las
estrategias interactivas y mecanismos semióticos que los educadores ponen en marcha, tanto para asegurar y
comprobar los conocimientos que se van construyendo, como para controlar los contenidos que se introducen, in-
cluyen, validan y destacan.

Si bien las funciones de la retroalimentación en la enseñanza exceden esta presentación, resulta valioso presen-
tarla como una de las variables que impactan en este proceso.

Los profesores tienen distintas formas de usar la conversación para guiar la construcción del conocimiento. Entre
las formas verbales que se utilizan en el ámbito educativo están la recitación, el contar una historia y repetirla, ha-
cer preguntas retóricas, etcétera. Sin embargo, no hay estrategias mejores o peores en forma absoluta, pero sí en
términos de lograr determinados tipos de comprensión y aprendizajes. Cabe destacar que la estrategia o técnica
usada no depende solo del estilo personal del docente sino de pautas culturales y contextuales. Los autores des-
criben las formas de conversar que tienen los docentes cuando intentan guiar la construcción del conocimiento
de los alumnos en el marco de la clase. Para esto, describen tres técnicas:

La primera consiste en obtener información de los alumnos  para que puedan detectar qué es lo que los
alumnos conocen y para que el conocimiento sea visto como propiedad colectiva. En una clase
expositiva, el docente puede iniciar la exposición con preguntas para saber qué es lo que ya saben sus
 alumnos. Muchas veces, los docentes no dan la respuesta correcta, sino que ofrecen pistas o claves para
que los alumnos logren contestar adecuadamente. Al utilizar esta técnica, el docente se asegura de que
los alumnos tomen una parte activa y no haya un monólogo expositivo del docente.
La segunda técnica consiste en responder a lo que dicen los alumnos. Estas respuestas sirven para que
el alumno tenga una devolución o feedback y para que,  con sus contribuciones, ellos puedan construir
significados más generalizados. La estrategia apunta a emplear lo que dice el alumno con fines
didácticos. Durante su exposición, el docente puede:
tomar la pregunta del alumno y confirmar la respuesta;
repetir lo que dijo el alumno para llamar la atención sobre su idea;
reformular lo que dijo el alumno para ofrecer a los demás una versión revisada y ordenada;
explicar lo que quiso decir el alumno reelaborando sus ideas;
rechazar la intervención del alumno por ser una contribución inadecuada o incorrecta.
La tercera técnica consiste en describir las experiencias de clase compartidas con los estudiantes, con
el fin de ayudar a los alumnos a ver que las actividades que se hacen y sus secuencias, contribuyen a la
comprensión del tema. Las experiencias anteriores sirven de bases para otorgar sentido a las siguientes.
Esto requiere de la creación de una continuidad en las experiencias y actividades y los alumnos deben
poder percibir esto. El docente puede remitirse a una experiencia anterior útil para el desarrollo del tema
actual, hacer recapitulaciones de contenidos presentados anteriormente e incluirlos en la presente
exposición o realizar recapitulaciones reconstructivas, incorporando también los aportes de los alumnos. 

Los modos que un profesor utiliza para la construcción guiada del conocimiento durante sus exposiciones en
clase, sólo se pueden comprender y evaluar en su contexto. Es decir, es necesario atender a las pautas culturales
y a la  forma y el contenido que se desea enseñar. 

En el aula, la conversación que se establece con los alumnos en el momento de la exposición, no apunta a agru-
par y “volcar’ información, sino a trabajar con ella, seleccionándola, organizándola y discutiendo su importancia.
Dicho de otro modo, la conversación en la exposición tiene como objetivo construir conocimiento.

Construir conocimiento colaborativo en el aula y su relación con la enseñanza : ¿un escenario posible?

En la actualidad, la idea de que el conocimiento se construye colaborativamente ya no es puesta en duda. Sin em-
bargo, a la hora de enseñar, la realidad muestra la distancia que existe con esta idea.

Para construir colaborativamente conocimientos es necesario favorecer oportunidades de experiencias genuinas

de actividades grupales, que hagan explícita la posibilidad y potencialidad de la producción compartida de cono-
cimiento. Estas propuestas aúlicas que sostienen una producción grupal deben estar indefectiblemente encuadra-
das por recomendaciones y consignas que orienten las tareas, creando condiciones en las que pueda ponerse en
juego la creatividad y favoreciendo el análisis crítico. Se trata de que la tarea permita no solo “conceptualizar”
sino “reconceptualizar” en el sentido de hacerlo propio.

Gentiletti (2012) acerca para ello el concepto de sistema de actividad, mencionando que llevar adelante la ense-
ñanza en instituciones formales podría considerar el trabajo en grupos, en el seno de una comunidad (el aula) que
estña organizada a partir de metas y reglas, implicando siempre una distribución de tareas y responsabilidades,
con roles que se van alternando. Este sistema tiene como meta la construcción colaborativa de saberes, no la re-
petición de ellos. Para eso, la tarea de enseñanza debe considerar reglas que pauten tiempos, tareas, criterios de
trabajo y modos de evaluación. Todos los grupos deben aportar a la construcción del “todo”, el conocimiento se
va conformando cual rompecabezas. La tarea demanda una verdadera construcción que debe realizarse de forma
colaborativa.

Comenzamos esta clase con la intención de presentar los aspectos y conceptualizaciones más relevantes acerca
de la enseñanza, intentando establecer  diálogos entre distintas perspectivas. No resulta sencillo “mostrar” qué
es la enseñanza en su complejidad. Esperamos que esta presentación a manera de fractal, permita
ampliar/profundizar/complejizar  la mirada en torno a ella 
 Bibliografía
Lectura recomendada

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ción. Año 5. Núm.7.

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Lectura ampliatoria

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