Introducción

La dimensión pedagógica es la que hace referencia a los propósitos y a los contenidos de la

enseñanza, a la concepción de alumno y docente, de aprendizaje; a la relación pedagógica; a la
conformación de un vínculo con el conocimiento; a las estrategias didácticas y a la evaluación.’
Es- la ‘dimensión esencial de la escuela, la que la define, la que hace referencia a su razón de
ser, a su función social: qué enseña, desde qué perspectiva, quiénes lo hacen, a quiénes, para
qué, cómo y cuándo; y también para qué, cómo y cuándo se evalúan esos aprendizajes.
Forman parte de esta dimensión —además de los proyectos elaborados o las planificaciones
de aula— las prácticas pedagógicas cotidianas. Es decir, lo que el docente se propone enseñar
y cómo lo hace. Lo que realmente se está haciendo, la diferencia existente entre el proyecto y
su concreción y los resultados que se obtienen en función de ella. La institución escolar ha sido
creada para cumplir una función: la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes
socialmente producidos, aquellos que son considerados —en un momento histórico
determinado— como válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos escolares —de
esos aspectos del saber que han sido seleccionados como saber a enseñar— da lugar a la
relación didáctica, a esa relación ternaria qué se establece entre el maestro, los alumnos y el
saber.

Qué significa enseñar

La enseñanza escolar implica una relación entre tres componentes: alumno, docente y objeto
de conocimiento. La escuela es el ámbito en el que esta relación tiene lugar. Pero el mero
hecho de que los tres componentes se hallen presentes no significa que se esté enseñando.
Enseñar entraña una decisión que requiere una actitud y una actividad acodes, y el aprendizaje
demanda también del alumno una actitud y actividad concretas (es decir, su propia decisión).
Existen muchas definiciones de enseñanza, cualquiera de ellas supone una idea acerca de la
función de la escuela, de la imagen de hombres que se quiere formar, y un determinado lugar
—más activo o más pasivo— para el alumno y para el docente. Enseñar supone lograr, a través
de determinadas acciones específicamente diseñadas y llevadas a cabo, que alguien aprenda
determinado contenido, ya sea porque se le suministra información o porque se le brinda la
oportunidad de que descubra, aprenda por sí o con sus compañeros, y luego sistematice.
¡Consiste en una serie de actividades, en una forma de organizar la clase que implica una serie
de destrezas específicas de! docente. En cada concepción de enseñanza, estas destrezas y los
conocimientos que se requieren para ser un "buen docente” serán diferentes. Asimismo,
dentro de la misma concepción de la relación alumno- docente-tarea, son necesarias
competencias diferentes y estrategias distintas para enseñar los diversos contenidos. No
todos los contenidos se aprenden igual, no todos los individuos utilizan las mismas estrategias
para hacerlo, por lo que no deberían enseñarse del mismo modo. Además, la variedad de
situaciones de enseñanza-aprendizaje, la posibilidad de comprender distintos tipos de
propuesta y participar en ellas es también un aprendizaje importante. Hay aspectos de la
enseñanza que van más allá de las técnicas específicas e influyen en la posibilidad de
aprendizaje —el “clima” de la escuela, los vínculos entre pares, los vínculos con el profesor, la
coherencia entre los diversos aspectos, áreas o temas— además de los contenidos mismos,
por supuesto, como veremos más adelante. Enseñar es, en palabras de Delia Lerner, “...
plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es
también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas
planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar
hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la
formulación de las conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de del
objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento
próximo al saber socialmente establecido.

Elegir cómo enseñar

Para poder llevar a cabo esta tarea, es necesario que el docente posea conocimientos,
características personales y una variedad de estrategias que le permitan ser flexible y
tomar y entender las ideas y errores de sus alumnos Este docente debe comprender
cómo es el proceso de construcción de aprendizajes, debe saber qué situaciones
pueden resultar problemáticas para sus alumnos, coordinar el trabajo grupal y dominar
los contenidos. Para ser flexible y abierto sin perder el rumbo, es necesario saber y sentirse
seguro. No se trata de que las actividades de aula sean siempre juegos, de que no haya largas
exposiciones orales, de que se usen o no libros o computadoras; se trata de una actitud y una
forma de entender y llevar a cabo la tarea. La variedad de estrategias didácticas adecuadas a
las distintas situaciones y contenidos es parte del aprendizaje. Existe una concepción de
aprendizaje (ya anticipada en la definición de Delia Lerner) que refiere a la idea de
construcción y reconstrucción, en la que el docente como único portador del saber queda de
lado; se hace hincapié en los diferentes puntos de vista y en la resolución cooperativa. Esta
concepción constructivista del aprendizaje avanza sobre la incorporación individual del
conocimiento y la relación dual docente- alumno. Sostiene que el saber que se transmite es un
saber socialmente establecido, es decir un saber sobre el que se han tomado decisiones, no un
saber que “objetivamente" hay que transmitir. La exposición oral y el trabajo por grupos, si
bien son estrategias diferentes y promueven también saberes diferentes, no son
incompatibles: no todos los aprendizajes se realizan del mismo modo porque no todos los
contenidos tienen las mismas características. Brindar información, explicar, narrar ciertos
acontecimientos son estrategias posibles tanto como proponer juegos, dar ejercicios o
investigaciones a realizar en grupo. La cuestión central reside en utilizar la estrategia
adecuada al contenido que se desea transmitir y al tipo de aprendizaje del mismo que se
quiere lograr; no todas las exposiciones o los ejercicios o los juegos tienen las mismas
características. Elegir qué y cómo enseñar implica tomar decisiones acerca de qué se considera
válido que los alumnos aprendan (aquí la cuestión de los contenidos) y qué concepción de
aprendizaje se sostiene, es decir cómo se considera que una persona “incorpora “esos
conocimientos. También cómo organizar mejor la clase, cómo hacerla más atractiva, qué
materiales son más adecuados.

Recuperar para la escuela el lugar de la enseñanza.

Se ha mencionado ya la relación de la enseñanza con el de aprendizaje, ahora bien, ¿todos los

contenidos se aprenden y se enseñan de la misma manera? ¿es lo mismo enseñar las fechas
históricas, datos importantes, nombres o las reglas del lenguaje, un proceso histórico o la
suma? ¿es igual que enseñar una danza folclórica o una coreografía o trepar?

La incorporación fragmentada y habitualmente acrítica de las concepciones de aprendizaje a la

enseñanza ha llevado a dejar de lado estrategias que pueden resultar efectivas para ciertos
contenidos, aunque no para otros. En algunos casos se ha visto comprometida la función
misma d enseñar.
La búsqueda de la coherencia entre la concepción de aprendizaje y la concepción de
enseñanza, los contenidos de enseñanza-aprendizaje y las practicas concretas es una tarea
fundamental de la escuela.

Cuando se analiza que concepción de aprendizaje está detrás del proponer que estudien de tal
a tal consigna o enseñar el color rojo dando lápices de ese color únicamente o el número tres
con características similares, podrían descubrirse ciertas contradicciones habituales entre las
concepciones enunciadas y las practicas concretas.

Enseñar es la función de la escuela, la esencia del rol docente. La pérdida de esa función
implica una pérdida de identidad, un sentimiento de extrañamiento, de no saber para qué se
está en la escuela, comprender como se realizan los aprendizajes debe ser una de las fuentes
de decisión acerca de cómo y cuándo enseñar (no es la única fuente ni tampoco determina la
enseñanza. Del mismo modo que la enseñanza no determina el aprendizaje, no puede
controlarlo). Pero mientras estas decisiones se toman en otros ámbitos (Ministerios,
direcciones generales, etc.), la falta de fundamentos científicos, la carencia de explicaciones
sobre este fenómeno, no emergen. Nadie nota que no tiene argumentos suficientemente
sólidos para responder preguntas que no se hace.

Estas preguntas-sin embargo- forman parte de las discusiones habituales en los niveles más
altos de la conducción educativa, aunque no siempre tiñen lugar con los docentes y a veces ni
siquiera llegan como tales a los mismos. A las escuelas “bajan”, en muchas ocasiones,
conclusiones transformadas en decálogos de lo que se debe o no se debe hacer para ser un
buen docente o, directamente, los programas y las clases planificadas.

Entonces como la escuela no decide por lo general sobre estas cuestiones, se ha vuelto un
“centro de ejecución” donde, paradójicamente, muchas veces se afirman algunas teorías de
manera más fundamentalista que en los mismos ámbitos en los que esas teorías se han
generado.

Una característica esencial del pensamiento científico es la duda, no la seguridad de que el

descubrimiento es acabado, de que se ha alcanzado la respuesta ultima; entonces el científico
sigue desarrollando su teoría y cambia la propuesta, descubre que algo estaba equivocado; sus
seguidores podrían llegar a discutirle insistiendo en defender lo que ya han aprendido,
incorporado anteriormente.

Recuperar la capacidad de decisión y discusión en la escuela-lo que significa de ningún modo

dejar de lado las propuestas de los especialistas sino saber aprovecharlas e incorporarlas
críticamente en cada contexto- no es por lo tanto recuperar cualquier espacio; desde el punto
de vista de la concepción de la escuela, de la concepción del docente es un cambio
fundamental.

Implica dar el paso de establecer la relación teoría-practica dentro de la escuela, de realizar la

incorporación significativa de los aportes brindados por los especialistas o por los propios
colegas o por la investigación didáctica realizada en la escuela, dejando de lado la aplicación
mecánica de “técnicas” despojadas de significado.

El docente: pieza clave para el cambio.

En cualquier caso la enseñanza, para ser “efectiva”, en el sentido de cumplir su función de la

mejor manera posible, requiere del docente ciertas características: una de ellas es el dominio
de los contenidos que quiere transmitir, saber organizarlos y relacionarlos; otra tiene que ver
con el manejo en la clase en términos de la relación con los alumnos, de la comunicación; otra
fundamental es la de poseer (ser) aquello que se desea generar: ser “buen modelo” en lo que
se refiere a la coherencia. La pasión por el conocimiento, la idea de aprendizaje continuo, de
seguir siempre buscando, indagando, también se transmiten de esta manera. Una de las cosas
que se suelen recordar de los maestros que pasan a la historia de cada uno es la dedicación,
ese trabajo artesanal con sus alumnos.

Finalmente es necesario prestar atención a dos aspectos: una de las dificultades para cambiar
prácticas de enseñanza arraigadas en los docentes, aun cuando explícitamente estos
comparten que es necesarios hacerlos, es que se intenta sin tener en cuenta el análisis crítico y
reflexivo de las prácticas habituales y otra muy importante es que… está comprobado que los
profesores reproducen en sus prácticas las practicas pedagógicas en las que ellos se han
socializado, por lo que es necesario analizar la historia escolar de cada uno para conceder
muchas de las estrategias que se utilizan, ya que estas están influyendo de manera no siempre
consciente.

Los contenidos

Si la escuela está poco acostumbrada a profundizar en la reflexión acerca de la concepción de

enseñanza y aprendizaje, ocurre lo mismo con los contenidos. Históricamente, la escuela no ha
decidido acerca de los contenidos que debía transmitir; incluso durante las épocas marcadas
más fuertemente por el conductismo, el tema de los contenidos quedaba circunscripto a un
aspecto formal sobre el que se esperaba una conducta específica —tanto es así que objetivos y
contenidos se confundían. Esto no quiere decir que la escuela o el docente no hayan decidido
privilegiar unos sobre otros o agregar algunos, sino que el hacerlo constituyó, en muchos
casos, una decisión deliberada mientras que en otros formó parte de lo no dicho, de lo oculto
de la escuela y, por lo tanto, no había que dar cuenta de ello. La selección de los contenidos
escolares durante años pareció obedecer a algún criterio objetivo. Hablar de aprendizaje
significativo y conocimientos válidos socialmente, implica asumir que la selección de los
contenidos obedece a criterios valorativos, a posturas no sólo técnicas sino ideológicas. Los
contenidos escolares no existen independientemente de esta selección; no se trata del saber
acumulado por la humanidad sino de un recorte específicamente realizado para ser enseñado.
“El ambiente" o “las plantas” no son en sí un contenido, lo son sólo si han sido escogidos para
ser enseñados. Una característica que han ido asumiendo muchos contenidos escolares es que
son sólo necesarios, útiles, por decirlo de algún modo, en el marco de la escuela. Sirven para
aprobar una materia, para pasar de un nivel a otro, pero carecen de sentido fuera de ella;
incluso pueden no ser importantes o válidos para la ciencia, arte o disciplina a la que
supuestamente pertenecen. La distancia que la escuela suele tener del desarrollo de los
conocimientos es uno de los motivos que llevan a este tipo de distorsiones; la creencia en que
“hay que simplificar” ciertas cuestiones para que los alumnos las entiendan, es otro. En este
último caso, la pregunta es inevitable: ¿lo que entenderán no será, entonces, "otra cosa" Los
saberes seleccionados como contenidos a transmitir deberían vincularse con aquello que la
sociedad considera valioso. Sin embargo, los contenidos escolares se independizan, cierran
sobre sí una especie de valor intrínseco. El tema de la transformación de los saberes en
contenidos escolares implica una reflexión profunda sobre la transposición didáctica, es decir
sobre la manera de realizar esa transformación. Pero al menos es necesario llamar la atención
acerca de que los contenidos escolares son tales si y sólo si han sido seleccionados para serlo.
Y por lo tanto es necesario cuidar su significatividad y observar atentamente que, en la
trasposición mencionada, no hayan perdido su riqueza científica, que incluye su veracidad
transitoria y también la puesta en duda. Diversos aspectos influyen en la selección de los
contenidos escolares: fuentes filosóficas e ideológicas, fuentes sociológicas, psicológicas, las
propias disciplinas, la concepción educativa. Teniendo claro que siempre que se hable de
contenidos escolares se estará hablando de una selección de ciertos objetos de conocimiento
para ser enseñados en la escuela, ya intención es observar los diferentes tipos de contenidos
escolares y su relación con el aprendizaje adecuado para aprehenderlos, así como las
estrategias de enseñanza más adecuadas para transmitirlos. Existen conceptos, datos,
relaciones entre los contenidos escolares, actitudes y valores transmitidos por la escuela —al
igual que cantidad de procedimientos, como la indagación o la formulación de hipótesis—
cuyo aprendizaje puede tener o no lugar en ella. La clasificación actual de los contenidos en
conceptuales, pro- sediméntales y actitudinales es materia de discusión; en todo caso, el
aporte de la misma consiste en poner de manifiesto que existen estos distintos tipos de
contenidos y llevar al explicitación de todos ellos, lo que41El Proyecto Educativo Institucional.
Propuestas para un diseño colectivo.

implica hacer emerger aspectos “ocultos” del currículo y promover la reflexión acerca de qué y
cómo se enseña. Los contenidos conceptuales hacen referencia a los hechos y los conceptos;
los actitudinales a las actitudes y valores, y los procedimentales a los procedimientos y
estrategias propias de cada área de conocimiento. Los hechos y los conceptos son entidades
diferentes, pero se implican mutuamente: la formación de conceptos requiere de los datos y
los datos serán comprendidos a la luz de una cierta trama conceptual. En cuanto a los
contenidos actitudinales, es necesario hacer hincapié en la coherencia entre lo que se dice y lo
que se hace. No se trata de recitar un decálogo de valores, sino de promover el aprendizaje de
los mismos, para lo que es necesario tener —valga la redundancia— la actitud
correspondiente. Si, por ejemplo, se propone enseñar una actitud científica en el sentido de
promover la investigación, la búsqueda, de ningún modo puede llevarse a cabo sobre la base
de asumir las teorías científicas como dogmas o de asociar el saber al docente como único y
certero portador. Mucho más claro aparecerá si se piensa en actitudes de interés por el
conocimiento y en valores como el respeto por ¡días diferentes o la convivencia. Las
estrategias y procedimientos tienen que ver con el “aprender a aprender*. Lo importante sería
aprender los procedimientos con los que se incorporan conocimientos para luego poder
utilizarlos en cualquier tipo de aprendizaje. Es necesario tener en cuenta que estas estrategias
no se aprenden en el vacío y los contenidos sobre los que se apliquen no carecen de
importancia. Una cuestión más acerca de los procedimientos. Se ha dicho ya que hablar de
contenidos significa hablar de un objeto de conocimiento a ser enseñado. En este sentido, es
fundamental diferenciar los contenidos procedimentales de las estrategias didácticas que
utiliza el docente para enseñar, así como de la manera de aprender (el proceso interno de
apropiación) del alumno. No es lo mismo enseñar un procedimiento —la observación o la
recolección y análisis de datos— que el procedimiento usado para enseñar (estrategia
didáctica) como la confección conjunta de encuestas o guías, la práctica de las mismas y el
mejoramiento a partir de las conclusiones que el grupo extrae de su uso. “La distinción entre
varios tipos de contenido en el currículo es una herramienta metodológica necesaria para
entender la diversidad de los aprendizajes escolares.". Al mismo tiempo es necesario tener en
cuenta que éstos están absolutamente interrelacionados

La evaluación didáctica

La evaluación guarda relación con lo que se haya considerado acerca de contenidos relevantes,
del trabajo de aula, de las concepciones de aprendizaje y enseñanza, de las intenciones. Es
notorio que en contextos en los que se insiste en la necesidad de que los alumnos generen
estrategias en grupos, favoreciendo la producción de conocimientos a partir de situaciones
problemáticas y en la construcción de aprendizajes significativos, las evaluaciones sean
generalmente individuales y de reproducción de información textual. El Proyecto Educativo
Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. Cada tipo de aprendizaje, cada tipo de
contenidos puede requerir una forma diferente de evaluación para comprobar si fue llevado a
cabo. Si. por ejemplo, se ha pretendido promover la comprensión de procesos históricos
nacionales en relación con lo que ocurría en el resto del mundo, no podrá comprobarse
ese aprendizaje si la evaluación implica recordar fechas de memoria sin ilación entre
dichos momentos; en el caso de que se quiera comprobar si se ponen en juego
distintas estrategias de resolución de un problema y se confronta al interior del grupo,
no debería repetirse un problema ya realizado o que se resuelve de modo similar a los
trabajados en clase para evaluar. Un segundo aspecto hace a la relación entre el tipo de
aprendizajes que se quiere promover y el objeto y sujeto de la evaluación. El aprendizaje
significativo requiere un alumno que evalúe, que comprenda qué y cómo aprendió y también
en qué y por qué se equivocó. Es decir que de ningún modo la evaluación debe ser un resorte
privativo del docente, relacionado sólo con la acreditación19.Del mismo modo el docente no
puede dejar de ser objeto de la evaluación. Es necesario involucrarse, quitar la responsabilidad
total al alumno —y sobre todo a éste en forma individual— y asumir la evaluación de las
propias estrategias didácticas y de la adecuación o no al ámbito en el que tienen lugar.
Evidentemente no se está asemejando evaluación a calificación. Se está hablando de evaluar
en términos de verificar los aprendizajes realizados y explicar por qué y de qué modo se han
dado, no en términos de acreditación de saberes20.La evaluación, entonces, no es la
observación misma y la comprobación de que algo ha ocurrido o no, sino que implica —sobre
esa base— una explicación acerca de por qué ocurrió de esa manera. La mera comprobación
de respuesta correcta o incorrecta está relacionada con la idea de que los aprendizajes reflejan
la enseñanza y la respuesta es copia fiel de lo que se aprendió (a todo o nada). Evaluar significa
comprender; para ello hace falta el dato (observación, registro, prueba escrita, etcétera) y un
marco desde el cual esa comprensión, al explicitarse, adquiere coherencia.

Reflexiones acerca del contrato didáctico

El contrato didáctico podría entenderse como la relación entre el docente que enseña y el
alumno que aprende. Sin embargo, al considerar la cuestión de los contenidos, se incorpora
un enfoque en el cual la relación es una relación de tres: el conocimiento a enseñar y
aprender forma parte de la misma. No se trata de una. Relación ternaria simple; los alumnos
están en grupo en la escuela, no se relacionan solos con un solo docente. Además, el vínculo
que se construye tiene lugar en un contexto de aula, organizacional y social. Todo ello
determina esta relación; la valoración que se hace de ¡a escuela, de los contenidos, de la
enseñanza estarán influyendo sobre el aprendizaje; del mismo modo que los vínculos
¡interpersonales estarán favoreciendo u obstaculizando la enseñanza. La significatividad de los
contenidos implica una serie de relaciones con todas las dimensiones presentes en la vida
escolar. El contrato didáctico, además, contiene aspectos implícitos que no deben faltar en el
análisis: una imagen de alumno que implica una serie de actitudes esperadas, una imagen de
docente que repercute del mismo modo, y una imagen del saber que se transmite en la
escuela, como útil o no, cierto o no, etc. Por ejemplo, existe una representación acerca de que
lo que el docente dice siempre es cierto, acerca de que si plantea problemas deben tener
solución, acerca de que sabe. El alumno en cambio debe demostrar que sabe, que es capaz de
aprender. Las imágenes de cada uno respecto del otro, la ¡da de poder, de autoridad, están
condicionando el vínculo. La relación alumnos-docente es una relación asimétrica, que implica
responsabilidades diferentes, pero esto no quiere decir que el saber esté en un solo lugar, ni
que la asimetría del vínculo permita cualquier utilización de esa asimetría. La posibilidad de
hacer explícito, en la medida de lo posible, qué se espera de cada uno, ayuda a alejar ciertos
fantasmas y producir más sanamente, no ya para que parezca sino para que verdaderamente
ocurra la situación de enseñanza-aprendizaje.