Mdulo V.

Seleccin y estructuracin de contenidos

ZABALZA, M.A.(1991) en Mdulo V. Diseo y estructuracin del contenido. Rediseo de la prctica docente con base en la misin del 2005. ITESM. Disponible en www.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulo5.html

El real viaje del descubrimiento no consiste en ver nuevos paisajes, sino en verlos con nuevos ojos (Marcel Proust, )
OBJETIVOS PARTICULARES
Comprender el papel que juegan los contenidos en el desarrollo curricular. Tomar decisiones fundamentadas y pertinentes sobre el qu ensear, qu enfoque dar a los contenidos y con qu actitud acercarnos a ellos. Integrar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la dimensin operativa aplicando los criterios adecuados.

TEMARIO
4.1. PROBLEMATICA ACTUAL RESPECTO A LOS CONTENIDOS 4.1.1. HACIA UNA DEFINICION DE CONTENIDO 4.1.2. LOS CURRICULA AMPLIADOS: HACIA LA INTEGRACON 4.2. INTEGRACION DE LOS CONTENIDOS A LA CULTURA 4.3. DIFERENTES ENFOQUES SOBRE LOS CONTENIDOS Y SU IMPACTO EN EL MODELO CURRICULAR 4.4. EL PROBLEMA DE LA DISFUNCIONALIDAD 4.4.1. HIPERTROFIA MATERIAL 4.4.2. HIPERTROFIA FUNCIONAL 4.5. SELECCION DE LOS CONTENIDOS 4.5.1. PREPARACION DE LA SELECCION 4.5.2. CRITERIOS GENERALES PARA SELECCIONAR CONTENIDOS 4.6. SECUENCIACION DE CONTENIDOS 4.7 ESTRUCTURA FUNCIONAL DE LOS CONTENIDOS: ORIENTACIONES PARA EL DISENO El diseo curricular est constituido por una serie de decisiones encadenadas, de manera que las opciones adoptadas en las fases anteriores condicionarn las que se adopten en las siguientes. De cualquier manera, aunque las fases se suceden y avanzan hacia adelante, como conjunto integrado permite y exige volver atrs para retomar sentido, para revisar aquellas iniciales previsiones y matizarlas o modificarlas en caso necesario. A lo largo de la elaboracin de todo el proyecto debe prevalecer un espritu abierto y sistmico, que nos permita ir acomodando constantemente las piezas del conjunto.

Vamos a trabajar en este mdulo los tipos de decisiones que debe hacer el maestro dentro del tratamiento curricular de los contenidos y son varias las cuestiones que habremos de contemplar: Cul es la problemtica que hoy se debate alrededor de este importante y cuestionado elemento curricular? Cmo establecer una organizacin funcional de los contenidos que a su vez se integre en el resto de los elementos curriculares? Qu tipo de decisiones debe hacer el maestro al trabajar esta fase del diseo y con que criterios? La temtica de los contenidos de la enseanza es otro de los mbitos del currculum que se encuentra en permanente debate. Hablar de contenidos no es slo referirse a qu ensear, no se trata slo de tomar el Programa Oficial y ver qu se pide en cada materia, sino que supone situarse en una plataforma decisional que est condicionada por una serie de posturas previas respecto a qu es la escuela, para qu, qu peso ha de adquirir cada disciplina y con qu actitud nos hemos de acercar al conocimiento. 5.1. PROBLEMATICA RESPECTO A LOS CONTENIDOS De cara al diseo de esta fase surge una cuestin: disponemos de algn tipo de racionalidad para legitimar las decisiones en el proceso de elaborar y desarrollar los contenidos del currculum? Los contenidos educativos son construcciones sociales y no se puede pensar que haya una respuesta nica para cada situacin. Entonces el interrogante es el siguiente: a qu tipo de problema nos enfrentamos? Gimeno Sacristn (1992) piensa que puede ayudarnos a definir nuestra actitud ante los contenidos la consideracin de las siguientes premisas:
Los temas curriculares

son de tipo prctico a resolverse dentro de contextos concretos. Existen variadas formas de resolverlos no equivalentes. Son problemas que se presentan como inciertos porque estn ligados a situaciones nicas. El beneficiario del currculum no es un alumno ideal, sino encarnado en una cultura. Por lo tanto el problema fundamental a la hora de confeccionar un currculum no es ver en qu racionalidad cientfica se fundamenta, sino establecer los procedimientos ms aceptables en la deliberacin que ha de seguirse al configurarlo. 5.1.1. Hacia una definicin de contenido El problema de definir qu es contenido de la enseanza y cmo llegar a decidirlo, es uno de los aspectos ms conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la prctica de enseanza. El concepto mismo de contenidos del currculum es ya de por s interpretable y lo es porque responder a la pregunta de qu contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza supone clarificar qu funcin queremos que cumpla sta en relacin con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la que aspiramos lograr. En una primera aproximacin podemos decir que en nuestra propuesta el trmino contenidos lo vamos a utilizar en una acepcin mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusiones pedaggicas. En realidad los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin" (Coll, 1992 pg.13). La tarea del profesor consiste en ayudar a los alumnos a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros conocen ya (Stenhouse, 1987 pg. 31) y la misin de la escuela sera poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad" (Stenhouse, 1987 pg.31). As vista la enseanza, la escuela se convierte en distribuidora de conocimientos ms que en fabricante de los mismos. Los temas que se ensean tienen su punto de referencia fuera de la escuela. Estos cuerpos de conocimientos se denominan disciplinas acadmicas.

Este capital lo vamos a designar con el trmino cultura". Para Parsons, la cultura en un producto de interaccin social, es el aprendizaje que tiene lugar cuando se toma parte en el sistema de comunicacin de un grupo. De esta cultura es de donde la escuelas extraen el contenido de la educacin. En este sentido afirma Stenhouse: es peculiar de los grupos educativos presentar una cultura que tiene una entidad fuera del grupo y no se ha originado en el mismo. La educacin existe para proporcionar a los individuos acceso a grupos culturales que estn fuera de los suyos propios (pg. 33). Aqu surge el gran interrogante pedaggico en relacin con este tema: "cmo hacer para que el grupo de alumnos, constituidos en grupos de aprendizaje, acte en colaboracin y fructferamente con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que stas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfaccin (Stenhouse, pg. 34). Gimeno Sacristn (1992) considera que la cultura hay que entenderla ms en trminos antropolgicos que en trminos acadmicos. En trminos acadmicos es hacer referencia a la cultura especializada, se refiere a "conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del saber que se cultivan en las instituciones de enseanza superior. En trminos antropolgicos la cultura comprende mucho ms, es la conjuncin de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los grupos humanos. En las aulas hay algo ms que comunicacin de conocimientos de "alta cultura, all se desarrolla todo un proceso de socializacin de los alumnos y los contenidos del currculum real son precisamente los de esa socializacin. Intervenir en el currculum real supone abrirnos a sus dimensiones ocultas, hacia una realidad mucho ms compleja de entender y ms complicada de gobernar. Como dice Gimeno Sacristn (1992): hace ms borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la realidad" (pg. 155). Considerar los contenidos desde esta dimensin hace compleja la tarea de la toma de decisiones sobre los mismos, a la vez que ampla sus elementos. El siguiente prrafo de Gimeno Sacristn resume claramente esta problemtica: Si cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por otros, aadir o quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., (...) sera una acepcin de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseanza poco exigente. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras en la actitud hacia el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilacin que hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construccin de significados, conectar las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es ms exigente. Es preciso ver qu cosas y qu condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se transformen de verdad. (Gimeno Sacristn, 1992 pg.163) 5.1.2. Los currcula ampliados: hacia la integracin Hay que entender el concepto de contenido de la enseanza como una construccin social y no darle un significado esttico ni universal. Los contenidos han ido cambiando a travs del tiempo. Lo que se ensea, lo que se sugiere o se obliga a aprender expresa los valores y funciones que la escuela difunde en un contexto social e histrico concreto. El trmino contenidos se nos presenta cargado de una significacin ms bien intelectualista y culturalista propia de una tradicin dominante de las instituciones escolares en las que se ha fraguado y utilizado. Se han entendido como resmenes de cultura acadmica que componan los programas escolares parcelados en materias o asignaturas. La ampliacin o el aumento de facetas educativas a atender por la escolarizacin en cualquier etapa, han llevado a que se utilice el trmino contenidos del currculum con una acepcin muy amplia, englobando en ellos todas las finalidades que tiene la escolaridad en un nivel determinado y los diferentes aprendizajes que los alumnos obtienen de la escolarizacin.

Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar |en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de la escolarizacin en cualquier rea, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de conocimientos. (Gimeno Sacristn, 1992 pg.173) Ampliar el concepto de contenido de la enseanza a metas con un significado menos claro que el de resumen del saber acadmico, da al contenido un carcter difuso y borroso. Esto implica que la seguridad de los procedimientos pedaggicos para lograrla es menor y los criterios para saber si se progresa adecuadamente hacia la meta prevista son menos claros. Hay un sentir general sobre lo que entendemos por dominio de las operaciones matemticas, por ejemplo, pero qu entendemos por sociabilidad, educacin de la afectividad, desarrollo personal, comportamiento independiente, pensamiento crtico y cosas por el estilo? Estos aprendizajes van ms all de la transmisin de conocimientos y dan ms bien respuesta a un modelo de hombre y de ciudadano. Cuando nosotros nos referimos a la formacin de un profesional con unas determinadas caractersticas, o hacemos referencia a un determinado tipo humano, estamos hablando de cultivar una amplitud de facetas que deben estar incluidas en el contenido, estamos hablando de una educacin que aspira a servir a la idea de globalidad de la persona, contra la limitacin de servir solamente a la transmisin de saberes intelectuales. Esta condicin integral del currculum tiene consecuencias a la hora de pensar, disear, desarrollar y evaluar los currcula. Si el papel de la educacin afecta a toda la personalidad y no consiste slo en transmitir conocimientos, el currculum tender tambin a ser totalizador en los aspectos que dice cubrir y en las condiciones y medios de desarrollarlo. Estos conceptos nos llevan a tener que replantear las condiciones en las que se realiza la experiencia educativa. A este principio obedece el que, al formalizar los contenidos, incluyamos otros componentes que no se agotan en los conocimientos y que aluden a capacidades, destrezas y actitudes. A continuacin presentamos un modelo de desarrollo de contenidos ampliado e integral.

Esquema 4.1 Esta evolucin que han experimentado los contenidos se debe a la ampliacin de las funciones de las instituciones educativas en las sociedades modernas, entre ellas la socializacin de los alumnos. El impacto de la ampliacin de funciones en los contenidos es el siguiente:

Se resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades intelectuales, hbitos de trabajo y cualidades personales. El contenido relevante de una materia lo componen los aspectos ms estables de la misma y aquellas capacidades necesarias para seguir accediendo y renovando el conocimiento adquirido. Se relacionan campos separados para poder transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. Se valoran como contenidos los hbitos de comportamiento que tengan alguna proyeccin ms all de la escolaridad y liguen al aprendizaje el mundo en el que estn viviendo. Los contenidos del currculum se caracterizan, pues, como un proceso social y pedaggico, donde la cultura acadmica de tipo intelectual es slo una parte, cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de aprendizaje en s se convierte en contenido curricular. De ah la importancia de sensibilizar al profesorado sobre las condiciones de esa experiencia, sobre la trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y facilitar actividades que permitan procesos ricos de aprendizaje. (Gimeno Sacristn, 1992 pg.176) Las instituciones de enseanza superior encuentran muchos condicionamientos para implementar estos contenidos ampliados y borrosos. Al quedar conectado al sistema escolar la expedicin de ttulos ligados al ejercicio de profesiones, los currcula experimentan las presiones del mundo laboral y las de los consumidores de la educacin. El mundo de la produccin genera infinidad de categoras laborales y especialidades configuradas como profesiones que se delimitan, afianzan y legitiman en buena medida con un cierto tipo de conocimiento al que se da valor de ser preparatorio de las mismas en trminos de produccin. Estos conocimientos estn orientados ms bien al cmo y no al qu, en detrimento de la formacin de personas en aras del profesional. Aqu entramos a otro punto de debate interesante: qu tipo de profesional estamos formando? 5.2. INTEGRACION DE LOS CONTENIDOS A LA CULTURA En las escuelas de la antigedad los filsofos aspiraban a impartir sabidura; en los modernos colegios nuestro propsito es ms humilde: ensear materias. La cada desde la divina sabidura que era la meta de los antiguos, hasta el conocimiento de las materias segn los libros de texto, logrado por los modernos, marca un fracaso educativo mantenido a travs de las pocas (...) Lo que afirmo es que gradualmente los ideales de la educacin fueron decayendo hasta encuadrarse en nuestra prctica. Cuando los ideales descienden al nivel de la prctica, el resultado es el estancamiento. (...) No se puede ser sabio sin tener cierta base de conocimientos; pero es fcil adquirir conocimientos y permanecer carente de sabidura. La sabidura es la manera de poseer el conocimiento. (Whithead, 1965, en Gimeno Sacristn, 1992 pg.210) La forma en que se posee el conocimiento tiene relacin con la ordenacin del contenido. Esta condiciona el que la experiencia de conocimiento para los alumnos se inicie desde temas que pueden tener poco significado personal o que puedan serle ms cercanos porque parten de problemas reales. En este sentido afirma Stenhouse: aceptar la disciplina de aprendizaje que parece como intil para el presente, confiando en que servir para el futuro, parece ser aceptable slo para una reducida minora de alumnos (Stenhouse, 1987 pg. 35). Gimeno Sacristn (1992) afirma que no es que se desprecie el saber especializado y clasificado en materias, sino que se cuestiona la forma en que su organizacin permite abordar unos temas u otros y hacerlo en una secuencia ms apropiada. La misma especializacin descubre campos fronterizos que abordar interdisciplinariamente. La urgencia de aplicar el saber a la resolucin de problemas en la cultura y en la sociedad exige la integracin de conocimientos pertenecientes a disciplinas diversas. La formacin del ciudadano requiere que se le proporcionen visiones sintticas de los problemas. La bsqueda de frmulas para lograrlo es ms urgente cuanto ms especializado es el conocimiento que se produce. El conocimiento parcelado, segn afirma Gimeno Sacristn (1992 pg.212), tiene varias consecuencias: Desaparecen en la cultura escolar las cuestiones bsicas que preocupan al hombre moderno. De aqu se deriva la imposibilidad de aplicar el saber para entender el mundo. La utilidad del saber se revelar ms tarde para los pocos alumnos que permanecern en los niveles superiores, manifestndose esta situacin con un alto de grado de desmotivacin.

Se refuerzan las relaciones jerrquicas en educacin al tener que imponer por disciplina lo que no tiene sentido por s mismo. Las respuestas que el pensamiento y la prctica didctica ofrecen a la necesidad de integrar el conocimiento y la cultura son las siguientes: Agrupacin de los contenidos en grandes reas del saber. Diseo de unidades globalizadas de aprendizaje en torno a grandes temas o problemas que actan como centros de inters. Realizacin de proyectos de trabajo que requieren desarrollar actividades muy diversas. La organizacin del trabajo de los profesores en equipo para poder dar una visin integradora de la cultura. No se puede transmitir toda la cultura de nuestra sociedad y entramos en el dilema de qu cultura transmitir. Cuando la escuela hace seleccin, cules son los principios que le sirven de base para hacerlo? Aqu surgen problemas que tienen relacin con la naturaleza y estructura del conocimiento. Esto ha sido objeto de debate desde los tiempos de la antigua Grecia y ltimamente ha recibido nuevo impulso siendo Jrome Bruner (1960) quien llam la atencin sobre la importancia de organizar adecuadamente los contenidos para facilitar su aprehensin por parte de los alumnos. El currculum de una materia ha de estar determinado por la captacin radical de los principios bsicos que dan estructura a la misma. Ensear temas o destrezas especficos sin dejar clara su contextualizacin en la estructura fundamental ms amplia de un campo de conocimiento, resulta antieconmico en diversos e importantes sentidos. En primer lugar, tal enseanza hace que al alumno le resulte excesivamente difcil aplicar la generalizacin desde aquello que ha aprendido a lo que ms tarde habr de encontrarse. En segundo lugar, un aprendizaje que no incluye cierto nmero de principios generales, no resulta muy remunerador en cuanto a estmulos intelectuales. El mejor modo de despertar inters por una materia es conseguir que valga la pena conocerla, lo cual significa que el conocimiento adquirido pueda utilizarse ms all de la situacin en la que tuvo lugar el aprendizaje. En tercer lugar, el conocimiento adquirido sin estar dotado de la estructura suficiente como para fijarlo se olvida con facilidad. Un conjunto inconexo de hechos tiene una vida lamentablemente corta en la memoria. Organizar hechos con arreglo a principios e ideas de los que pueden ser inferidos es el nico modo que se conoce de reducir la rpida tasa de prdidas en la memoria humana. (Bruner, 1960 pg. 31-32) En este texto Bruner hace referencia a principios de aprendizaje que sirven de criterios para estructurar el contenido: transferencia, motivacin y retencin. Bruner considera que el hombre no se haya tan preocupado por la bsqueda de la verdad en un sentido absoluto como por el deseo de comprender su mundo y proporcionarle estructura y sentido, tanto para satisfacer su propia curiosidad, como para constituir la base para la accin. Stenhouse (1987), interpretando a Bruner, afirma: yo dira que est esencialmente preocupado por la calidad de vida (pg. 43). Otro punto de debate acerca del conocimiento lo expresa J. Schwab cuando destaca la naturaleza provisional y cambiante del conocimiento. La importancia de este carcter efmero del conocimiento, con respecto a la educacin, consiste en que aquello que enseamos lo hagamos de modo que los estudiantes comprendan que el conocimiento que poseemos no es meramente verdad literal. (Schwab, 1964 pg.13-14) El mapa del conocimiento ha cambiado del mismo modo que el mapa del orbe terrestre. El conocimiento no consiste, por tanto, meramente en hechos, sino en hechos de tal modo estructurados por la teora que adquieren sentido (Stenhouse, 1987 pg.44). Para dominar un conocimiento hay que dotarlo de sentido y esto requiere ser comprendido.

Phenix (1964) aborda el problema del conocimiento desde mbitos de significado. Considera que somos "esencialmente criaturas que tienen el poder de experimentar significados y la existencia humana consiste en una estructura de significados. En este sentido la educacin general es el proceso de engendrar significados esenciales (En Stenhouse, 1987 pg. 45). 5.3. DIFERENTES ENFOQUES DE LOS CONTENIDOS Y SU IMPACTO EN EL MODELO CURRICULAR Una vez analizada la problemtica que se cierne en torno a los contenidos, vamos a adentrarnos en las tareas y problemas a resolver a la hora de abordar su diseo. Son muchos los planteamientos que nos podemos hacer acerca de los contenidos, de cara a la elaboracin de los mismos: qu valor daremos al contenido?, por qu tipo de enfoque optar?, qu tipo de secuencia?, qu elementos incorporar?, con qu criterios apoyar las decisiones? Respecto a los contenidos se produce el mismo cruce dialctico que con los objetivos. Diversas posturas respecto a ellos generan diversas modalidades y conceptualizaciones de la accin escolar y a la inversa, diversas teoras acerca de la escuela generan diferentes tomas de postura y de decisiones con respecto a los contenidos. Eggleston distingue dos formas de abordar los contenidos. La que l llama recibida, segn la cual el contenido es algo dado no negociable y otra, la reflexiva, que considera el currculum como el resultado de un consenso revisable y criticable. Una postura semejante adopta Sarup (1990) al distinguir la perspectiva crtica de la tradicional: La finalidad del currculum crtico es el reverso de la del currculum tradicional; este ltimo tiende a naturalizar los acontecimientos; aqul intenta obligar al alumno a que cuestione las actitudes y comportamientos que considera naturales. El currculum crtico ofrece una visin de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes son los seres humanos, los cuales, por tanto, estn en condiciones de llevar a cabo su transformacin. La funcin del currculum no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar sobre la realidad social; es demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son productos histricos y, en consecuencia, que pudieron haber sido diferentes (y que pueden serlo an) (pg. 217). Esta distincin entre reproduccin frente a reconstruccin implica, bsicamente, una actitud epistemolgica y social ante cualquier clase de contenido. Gimeno Sacristn (1992) considera que la perspectiva reflexiva o crtica es necesaria y se apoya en los siguientes supuestos: La importancia de descubrir los supuestos y valores implcitos en los conocimientos heredados. La necesidad de un cierto relativismo cultural que d cabida a las subculturas de todos los grupos que componen la sociedad y a los conflictos entre ellos y sus intereses. La bsqueda de una sociedad abierta que tiene que ampliar sus horizontes y democratizar sus estructuras. La historia de la evolucin del conocimiento que avalan la evidencia de la construccinreproduccin.

5.4. EL PROBLEMA DE LA DISFUNCIONALIDAD Hemos analizado la problemtica que se cierne alrededor de los contenidos, entramos ahora a analizar el tipo de decisiones necesarias para su elaboracin. Cuando se reflexiona sobre qu contenidos hay que ensear y cmo, el profesor debe tratar de amoldarlos pedaggicamente al alumno, dosificarlos, ordenar sus dificultades y justificarlos desde el punto de vista psicolgico.

El primer problema que tiene que abordar es el de la disfuncionalidad de los contenidos en el proceso didctico. Este problema se manifiesta en dos dimensiones: hipertrofia material e hipertrofia funcional. 5.4.1. Hipertrofia material Esta situacin se produce con el crecimiento progresivo o multiplicacin imparable de los contenidos culturales. Cada disciplina va desarrollando sus campos temticos con nuevas aportaciones que va integrando a medida que la potencia explicativa o tecnolgica de las ciencias va hacindose mayor. Por otro lado las nuevas funciones atribuidas a la escuela, ya comentadas anteriormente, como son: el desarrollo democrtico, la conexin con el mbito internacional, la preparacin para las nuevas tecnologas, etc., hacen que cada da aparezca con ms claridad la necesidad de abrir campos nuevos de trabajo escolar como son: educacin cvica, laboratorios, lengua extranjera, prensa, medio prximo, investigacin, etc. Si esta apertura se realiza tan slo a travs de la acumulacin de lo nuevo sobre lo antiguo se sobrecargan los programas y se dispersa su funcin didctica. Es aqu dnde se justifica una seleccin de contenidos. 5.4.2. Hipertrofia funcional Una de las principales crticas hechas a la escuela tradicional es el proceso de mitificacin de los contenidos. Esta crtica surgi de los modelos sistmicos y tecnolgicos del currculum que subordinan sus componentes a los objetivos del proceso. Desde esta perspectiva los contenidos juegan un papel instrumental (indiferencia de los contenidos). Este modelo racional se justifica en criterios de tipo lgico: se requiere saber a dnde se va antes de determinar cul es el procedimiento ms adecuado para llegar all. Los modelos experienciales sealan que lo importante es lo que se haga, no a dnde se llegue. Desde esta perspectiva uno puede implicarse en una tarea desde el sentido de la propia tarea, sin estar pendiente de qu conseguir a travs de ella. Eisner ratifica esta postura ya conocida: Yo creo que no es preciso que los objetivos educativos precedan a la seleccin y organizacin de los contenidos. Los medios a travs de los cuales puede construirse un currculum imaginativo son tan abiertos como los medios a travs de los cuales ocurren tanto las invenciones cientficas como las artsticas. (Eisner, 1985 pg.36) La problemtica funcional a la que nos referimos es a esa esclavitud que muchos profesores manifiestan respecto al programa, eliminando todo lo que no est contenido en l. Esa rigidez empobrece seriamente cualquier dinmica de la clase y hace imposible cualquier aproximacin de la enseanza al medio. 5.5. SELECCION DE LOS CONTENIDOS Para Bruner no son los criterios cientficos os que juegan un papel importante a la hora de determinar cundo un contenido ha de ser recogido en el currculum. ...cualquier materia puede ser enseada efectivamente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo. Es una hiptesis atrevida y adems esencial, al pensar acerca de la naturaleza de un plan de estudios. (Bruner, 1972 pg. 51) Quiere esto decir que no est escrito en la naturaleza humana, ni se deriva de su desarrollo, qu aspectos han de cultivarse o qu competencias desarrollarn los hombres. El problema est en saber cundo un contenido es valioso. Para Gimeno Sacristn (1992) un contenido pasa a ser valioso y legtimo cuando goza del aval social de quienes tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del currculum es la cultura que emana de la sociedad. Su seleccin debe hacerse en funcin de criterios psicopedaggicos, pero antes es preciso considerar a qu idea de individuo y de sociedad sirven. Esta es la razn por la que un proyecto educativo debe comenzarse por el anlisis de la sociedad, tema trabajado por ustedes anteriormente. A este respecto comenta Bobbitt (1924) que la primera pregunta que hay que plantearse cuando se quiere hacer un currculum es la de cmo responder a las necesidades sociales.

Por tanto el currculum como seleccin de una cultura sirve a una sociedad o a una visin de cmo ha de ser sta. Los contenidos no son polticamente indiferentes. La dependencia del currculum respecto de la sociedad a la que dice servir es ms obvia en los sistemas escolares modernos que tan estrecha relacin mantienen con la estructura laboral (Gimeno, 1992). Carcter social del proceso de seleccin de contenidos La aparicin de nuevas exigencias en la economa y en la cultura, por ejemplo, nos lleva a que se aspire a dominar ms ciertos idiomas extranjeros que otros. El predominio de las ciencias sobre las humanidades, el declive de las lenguas clsicas, el auge de los idiomas modernos dominantes en la economa y en la comunicacin entre los pueblos, la entrada de la informtica, una cierta relativizacin de la importancia de la retencin de la informacin a favor del dominio de los medios para saber encontrarla y enjuiciarla, la valoracin creciente del cuidado del cuerpo, etc., son algunas tendencias que reflejan cambios sociales convertidos despus en exigencias para la escolaridad. (Gimeno Sacristn, 1992 pg.179) Determinar cules van a ser los contenidos de un proyecto depende de las caractersticas de la sociedad a la que sirve, de la naturaleza misma del proyecto y del marco de experiencias oficiales que sobre l existan. En nuestro caso existe ya un Programa Oficial que seala cules son los contenidos mnimos establecidos y ese ser el marco referencial en funcin del cual se seleccionarn los contenidos. Sin embargo, esto no quiere decir que no se puedan tomar decisiones de cara a destacar unos aspectos sobre otros de los sealados en el Programa. Aqu tambin cabe realizar una priorizacin de contenidos, es decir, seleccionar unos sobre otros. Pero esto no se puede hacer en el vaco, requiere primeramente, preparar la seleccin y posteriormente, llevar a cabo la seleccin propiamente dicha. 5.5.1. Preparacin de la seleccin Antes de hacer una correcta seleccin hay que prepararla y esto se lleva a cabo por diferentes vas: Revisin de la literatura especializada El profesor debe estar siempre en contacto con publicaciones o tratados generales, investigaciones o informes que tengan relacin con el asunto que l trabaja. No tiene sentido trabajar un tema siempre de la misma forma, como si nada hubiera ocurrido en ese campo. El profesor tiene que hacer un esfuerzo por documentarse y a travs de este trabajo identificar ciertos conceptos bsicos (marco conceptual o semntico) a abordar, tener un ndice temtico de contenidos que se han abordado en otros programas similares y una estructura general del campo (marco sintctico). Identificacin de los contenidos axiales o nudos de ese campo Aqu puede ser importante acudir a la ayuda de un experto para que con su auxilio se clarifique ms el campo de conocimiento adquirido en la etapa anterior. Un experto puede: ofrecernos una visin amplia y comprensiva del rea temtica, de su endoestructura. ayudarnos a discriminar entre lo fundamental y lo accesorio. ayudarnos a captar las relaciones existentes entre diversos puntos clave. La visin del experto no es propiamente didctica. El analizar su disciplina desde la propia disciplina. No se trata por tanto de que l haga la programacin, pues a su visin hay que aadir las condiciones de los alumnos y de la institucin, la funcin que se pretende, etc. La funcin del experto es ms bien clarificar. Si el experto y el profesor es el mismo, ste podr cumplir con la funcin de clarificar y organizar el contenido. Proceso experiencial

No basta con saber cules son los conceptos y temas fundamentales, esto se refiere al polo objetivo de los conocimientos, sino que hay que relacionarlos con otras variables y condiciones que constituyen el marco de adaptacin a cada situacin especfica, como son: la lista de necesidades, el contexto de condiciones y los objetivos del programa. 5.5.2. Criterios generales para seleccionar los contenidos Representatividad Cuando hay temas diversos dentro de un conjunto y no son todos estrictamente necesarios, hay que actuar siguiendo procedimientos de muestreo de tal forma que la seleccin hecha sea un buen reflejo del conjunto. Los casos representativos son puntos de cruce a partir de los cuales se va desplegando el trabajo en un avance progresivo en profundidad y coordinacin entre elementos. Ejemplaridad Aqu se trata de seleccionar los contenidos fundamentales, los ncleos privilegiados de cada rea temtica. Estos contenidos deben actuar como eje organizador de todos los dems, son conceptos bsicos que van a permitir adquirir otros nuevos, tienen un valor instrumental, sirven al sujeto para su desarrollo cognitivo y tienen tambin un valor lgico: permiten estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo. Significacin epistemolgica Aqu se trata de descubrir en la disciplina lo que Bruner llama nudos estructurales, es decir conceptos claves que actan de sistemas de conexin de la estructura temtica. Es condicin fundamental de la seleccin respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina. Transferibilidad Hay que privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva. Es decir aquellos conceptos, datos, habilidades y actitudes cuyo dominio puede generalizarse a situaciones distintas a aquella en que se aprendi. Durabilidad Hay que centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Hoy se habla mucho del back to basis, es decir de la vuelta a lo fundamental. Convencionalidad Es decir recoger aquello de cuya importancia y validez est de acuerdo la comunidad. Especificidad Es decir recoger datos o aspectos difcilmente abordables desde otras disciplinas. 5.6. CRITERIOS DE SECUENCIACION Hasta ahora hemos hablado de los criterios para seleccionar los contenidos teniendo en cuenta tanto la estructura lgica interna de cada disciplina, como la estructura psicolgica. Ambas nos van a servir para llevar a cabo este paso de la secuenciacin de los contenidos de forma consecuente con las opciones adoptadas hasta el momento. El que el maestro adopte una secuencia u otra se va a reflejar en los resultados de aprendizaje no slo a nivel cuantitativo, sino tambin a nivel cualitativo.

Ya hablamos anteriormente de que Bruner (1960) llama la atencin sobre la importancia de una buena estructuracin de los contenidos con el fin de facilitar el aprendizaje del alumno. Aprehender la estructura de un conocimiento quera decir ya, para este autor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos conocimientos" (Coll, 1989 pg.74). Aprender una estructura implica relacionar unos conocimientos con otros en una secuencia determinada. El problema por tanto es: cmo secuenciar para aprender la estructura? Segn Coll (1989), e interpretando a Bruner (1960), la importancia de aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. Coll presenta tres modelos de secuenciacin: Las jerarquas conceptuales Tipologa de relaciones La teora de la elaboracin Zabalza, al plantear la secuenciacin, se orienta, no tanto a presentar un modelo, sino ms bien lo da por supuesto. Parte de que los contenidos ya estn seleccionados y se centra en el estudio de cul es la importancia que vamos a dar a cada elemento del contenido ya seleccionado y secuenciado y qu espacio de tiempo o duracin. Este estudio le lleva a considerar los siguientes tipos de secuencias:

Secuencias simples o lineales

1. Secuencia homognea
Todos los contenidos o unidades reciben la misma importancia b. Secuencia heterognea Existen diferencias en cuanto a la relevancia otorgada a los contenidos

c. Secuencia equidistante

El mismo espacio-duracin concedido a todos los contenidos (por ejemplo, a tema por clase) d. Secuencia no equidistante

Se establecen diferencias en cuanto al tiempo otorgado o previsto para cada elemento. Estas secuencias obviamente se cruzan en funcin de las categoras relevancia-duracin: a+c --- secuencia homognea-equidistante

todos los temas tienen la misma importancia y se les concede el mismo tiempo b+c --- secuencia heterognea-equidistante

los contenidos son diferentes en cuanto a la relevancia recibida pero iguales en cuanto a tiempo. Aqu la relevancia no se traduce en ms tiempo dedicado a los contenidos ms importantes, sino en utilizar ms medios, tomar de ellos conceptos bsicos que despus se recogern en otros temas etc. b=d --- heterognea y no equidistante

se van combinando temas de mayor y menor importancia y duraciones diferentes, bien en funcin de esa relevancia, bien en funcin de otros criterios de oportunidad, de repaso, etc., que el profesor considere oportuno. Secuencias complejas A las variables anteriores se aaden otras nuevas, como ofrecer alternativas, establecer salidas y entradas durante el proceso, etc. Pueden establecerse variaciones en cuanto a equidistancia y homogeneidad.
a. Secuencia compleja con alternativas

Para pasar del tema 2 al 4 no hay un nico camino sino cuatro alternativas posibles que el profesor puede prever dejar a la libre opcin de los alumnos o bien el distribuirlas por grupos, etc. Se hacen salidas a temas fuera de la secuencia (otras disciplinas, otros cursos, etc.). Por ejemplo, si en el tema 2 se estudian las caractersticas bsicas de los mamferos y el 4 estuviera referido a los sistemas de vida de los mamferos, el 3 podra suponer el estudio de diferentes tipos de mamferos, bien por grupos, bien a opcin de cada uno, etc. b. Secuencia compleja con retroactividad Es una ordenacin en la que se prevn saltos adelante y hacia atrs, sobre todo en el sentido de ir aclarando para qu sirven los nuevos conceptos, qu aplicacin tendrn (aspectos introducidos en 1 para entender las cuestiones fundamentales planteadas en 5). A su vez las vueltas atrs reaseguran y fijan las nuevas adquisiciones. Pueden establecerse salidas a temas fuera de la secuencia (a otras disciplinas, a fuentes de documentacin, etc.) que benefician, bien la significacin, bien la aplicacin, bien la composicin.

c. Secuencia en espiral Distintos contenidos. Por ejemplo, fases de la historia, o autores literarios, se van analizando con idntico procedimiento. d. Secuencia convergente

El mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista o bien desde distintos planos de anlisis. Cada punto de vista o nivel del plano requiere introducir nuevos conceptos y por ello se convierte a su vez en un tema. (Zabalza, 1991 pg.132-135)

5.7. ESTRUCTURACION FUNCIONAL DE LOS CONTENIDOS: ORIENTACIONES PARA EL DISEO El tercer aspecto a analizar dentro del tratamiento curricular dado a los contenidos es cmo incorporarlos a la estructura del proceso didctico, es decir qu organizacin resulta funcional al conjunto del proyecto. El diseo curricular est constituido por una serie de decisiones vinculadas de manera que las opciones adoptadas en cada una de ellas condicionan las dems. Considerar el diseo como conjunto integrado nos exige en este momento volver a las fases anteriores para constatar si las decisiones que se estn adoptando son congruentes con las ya tomadas, es decir, si interpretan bien las perspectivas generales del proyecto educativo o conviene matizar las previsiones iniciales. A lo largo del proyecto debe prevalecer un espritu abierto y flexible para ir acomodando todas las piezas del conjunto, esto es lo que entendemos como dinmica ciberntica, que es el clima que nos gua en nuestro trabajo. En este apartado vamos a contemplar la siguiente cuestin: Por qu modelo de organizacin prctica de contenidos nos decidimos? Como las disciplinas ya vienen predefinidas en los programas oficiales, la cuestin es descubrir su sentido, lo que aportan de bagaje conceptual, metodolgico y de investigacin para el nivel educativo y el curso en que vayamos a trabajar, hay que adquirir su espritu", su forma especial de abordar la realidad. El estudio de la disciplina debe tener una funcin integradora. Es decir complementar lo experiencial y lo disciplinar. Como afirma Bertolini (1979), el verdadero valor funcional del uso de las disciplinas ha de ser habituar al alumno a codificar su experiencia y decodificar sus conocimientos. Una organizacin funcional de los objetivos ha de tener en cuenta, no slo la cantidad de conocimientos que el alumno debe aprender, sino tambin atender el desarrollo y perfeccionamiento de sus estructuras cognitivas. Puesto que las disciplinas no slo se conocen, sino se usan, lo que como didactas debemos plantearnos es qu es lo que aporta cada materia al desarrollo intelectual de los sujetos, cul es su especificidad no slo cultural sino formativa. Tener en cuenta esta dimensin formativa permite controlar el deterioro academicista, no se trata de saber el libro de texto, sino de saber operar con los conocimientos que incorpora el libro de texto. El profesor tiene una doble tarea: primeramente explorar los contenidos segn su organizacin lgica. Para ello debe hacerse las siguientes preguntas (esquema 5.4).

Esquema 5.4 En segundo lugar debe organizar los contenidos segn el principio de organizacin psicolgica (esquema 5.5).

Esquema 5.5
Interdisciplinaridad o disciplinaridad

Entre las opciones de organizacin posibles podemos considerar dos tipos: el modelo disciplinar o el interdisciplinar. Antes de tomar una opcin al respecto conviene conocer qu se argumenta en la actualidad. La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carcter progresista y esto ha llevado a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este momento, paralelamente a la revaloracin de los contenidos, una vuelta a lo disciplinar. Es probable que cuando el maestro reciba el Programa ya tenga el modelo decidido y ste sea el disciplinar, significa esto un paso atrs en el progreso curricular?, por qu se justifica una disciplina? Taba afirma: ...(las disciplinas) hacen unas aportaciones nicas para el aprendizaje no slo en cuanto a la informacin de hechos, sino en la manera especfica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lgico especial, en el nivel de abstraccin y en su consiguiente impacto mental. Cada asignatura difiere en las exigencias lgicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lgicos pueden ensearse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no slo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e

ideas, en el equilibrio entre induccin y deduccin y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lgico de pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a todo esto, puede ocurrir que cada disciplina, contribuya desde un ngulo diferente a la orientacin en el mundo. (Taba, 1987 pg.179) Sin embargo, no todos los investigadores en educacin estn de acuerdo con estas afirmaciones y existen actualmente posturas encontradas. Para Gimeno Sacristn el modelo disciplinar es criticable por: Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensin global de la realidad, no dar salida a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre parcelas cientficas no totalmente diferenciadas porque el conocimiento cientfico crece en las fronteras interdisciplinares y porque resulta ms difcil conectar el contenido con los intereses del alumno para facilitar el aprendizaje significativo. (Gimeno Sacristn, 1981 pg.179) En este momento existe el consenso de que la escuela, si debe responder a los retos del siglo XXI, ha de variar su estrategia formativa y establecer las coordenadas de una sntesis entre lo formativo y lo instructivo, lo expresivo y lo cognitivo. La escuela est comprometida en llevar al nio a la posesin progresiva de los diversos cdigos cientficos de las disciplinas ms potentes para sistematizar, de acuerdo con las posibilidades de cada momento evolutivo, su propia experiencia. Cada materia es una forma especializada de penetrar significativamente en uno mismo como realidad y en la realidad del propio contexto. (Di Renzo, 1985 pg.21)

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Bordieu, P. y Gros, F.(1988). "Los contenidos de la enseanza Principios para la reflexin. Documentos. Pgs. 21-25. Coll, C. (1987). "Psicologa y curriculum". Barcelona. LAIA. Pgs. 74-97. Gimeno Sacristn, J. (1985). "Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum". Salamanca. Anaya. Pgs. 170-183. Satenhouse, L. (1987). Contenido. Investigacin y desarrollo del curriculum". Madrid. Morata. Pgs. 31-52. Taba, H. (1974). La naturaleza del conocimiento. Elaboracin del curriculum. Buenos Aires. Troquel. Pgs. 229-256. Zabalza, M.A. (1991). Los contenidos. Diseo y desarrollo curricular. Madrid.Narcea. Pgs. 121-148.

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