La retroalimentación y devoluciones

Dice Perrenoud (2008) que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una
estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en
práctica en todas partes con coherencia y continuidad” (p. 16). Sin embargo, es difícil escuchar a algún
docente que manifieste explícitamente que la evaluación no debe convertirse en un momento del
aprendizaje. Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como
herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la retroalimentación, es decir, la
devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros compañeros y en la medida que estén
preparados para hacerlo) sobre las propias producciones. La retroalimentación, en este sentido, tiene que
poder ayudar a quien la recibe a revisar, mover, desestabilizar e interrogar sus propias ideas. ¿Qué
debería contener, entonces, una retroalimentación para producir estos procesos?

Si, pienso que una retroalimentación es un sticker de Whatsapp con corazoncitos para comentar la
producción de un estudiante, ¿qué proceso cognitivo estoy convocando? Quizás este ejemplo sea bien
evidente, pero vale la pena preguntarnos: ¿hasta qué punto construimos devoluciones que inviten a
nuestros estudiantes a desestabilizar lo que vienen construyendo?

Una pregunta clave es dónde centra el docente su mirada cuando formula una retroalimentación. Es
decir, el foco de la devolución o de los comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de
resolución de la tarea solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las
actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etc.

La retroalimentación es más interesante si se centra en la tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y

cómo autorregula su aprendizaje, tal como lo planteaba Celman hace ya tiempo. Sin embargo,
habitualmente, sucede que “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del docente que en la
intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva como alternativa para justificar
zonas grises en la atribución de calificaciones” (Anijovich, 2010, p. 134). Por ejemplo, se observa mayor
tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un siete, diferenciándolo
claramente del seis y del ocho, para transparentar las decisiones del docente y no con la finalidad de
contribuir a la mejora de los aprendizajes y revisión del propio proceso cognitivo del alumno.

Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar asignado a la
evaluación. En este sentido, podemos preguntarnos: la retroalimentación, ¿se propone mirar hacia el
pasado o trabajar sobre el futuro? El impacto y el cambio posterior a la retroalimentación, ¿perduran? Es
decir, ¿la idea es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes? Anijovich (2010) advierte que “es
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importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una acción espontánea de revisión
y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una retroalimentación” (p. 135).

Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al mismo tiempo, tender a una
mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de retroalimentación. Esto es posible, por
ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea con las modificaciones indicadas o diseñar un plan de
mejora para los próximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como
herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los alumnos y, por lo tanto,
requiere ser enseñada por los docentes. En este sentido, será importante asignar tiempo de las clases
para hablar de las evaluaciones, explicitar los criterios, involucrar a los estudiantes en la construcción de
indicadores, conversar sobre los resultados de los instrumentos, transparentar la intencionalidad del
instrumento, entre otras cuestiones.

Si, en cambio, las devoluciones que se ofrecen a los estudiantes están más orientadas a lo que ocurrió en
el pasado que a cómo mejorar en el futuro, esto redunda en reclamos de los profesores que plantean que
los estudiantes no utilizan nada de lo que reciben para sus producciones futuras, por ejemplo “tu trabajo
debe ser revisado, no lograste identificar las ideas relevantes”. Este comentario dice poco sobre qué debe
revisar, cuáles son las ideas relevantes que omitió, no brinda posibles hipótesis sobre esas ausencias o
incomprensiones, ni tampoco da pistas de por qué sería valioso identificar lo relevante que omitió, más
allá de la aprobación del examen.

En muchas ocasiones, las interacciones dialogadas formativas se llevan a cabo demasiado tarde, lejos
del momento de la producción y requieren del estudiante un esfuerzo de conexión y reconstrucción de lo
sucedido que difícilmente ocurre. Es común devolver trabajos con comentarios varias semanas después
de la producción. Quizás, entonces, como las devoluciones más detenidas insumen mucho tiempo,
deberían ser planificadas y pensadas estratégicamente para algunos instrumentos en particular, es decir,
anticipar qué trabajos serán los más oportunos para producir retroalimentaciones más detenidas y cuáles
llevarán devoluciones más genéricas. Sería interesante también transparentar estas decisiones con los
estudiantes que, a medida que avanzan con la edad, podrán asumir mayor responsabilidad en estos
procesos. Vale aclarar que cuando hablamos de “transparentar” no queremos decir delegar en los
estudiantes la responsabilidad de la evaluación, esta tarea podría compartirse con los estudiantes
siempre que sea trabajada previamente.

Ahora, les presentamos algunas claves para practicar la retroalimentación:

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- Como dijimos, que sea parte de una actividad continua y recurrente, no que se realice
una sola vez o de manera esporádica.

- Que se compartan con los alumnos, de manera abierta y transparente, los criterios y
tiempos dedicados a la retroalimentación y los niveles de responsabilidad de docentes y
alumnos.

- Que se provoquen acciones para que la retroalimentación pueda ser complementada con
acciones de coevaluación de pares y autoevaluación de las propias producciones. En
ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y compartidas con los
estudiantes.

- Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentación;

por ejemplo, corrigiendo de manera colectiva trabajos realizados por alumnos de años
anteriores, debatiendo, luego, los criterios utilizados y comparándolos con la
retroalimentación realizada por el docente en su oportunidad.

Del mismo modo que no existen buenos o malos instrumentos, no hay modos únicos de resolver las
retroalimentaciones. Sin embargo, sí podemos recapitular algunas pistas ofrecidas a lo largo de este
texto que pueden contribuir a pensar:

- Hemos sostenido que la evaluación debe ser planificada al mismo momento que la
enseñanza; entonces, será interesante planificar, también, formas y tiempos para la
retroalimentación.

- No existen modos únicos para hacer retroalimentaciones, pero será importante que sea
una práctica sostenida que tenga continuidad para que los alumnos se apropien de su
potencialidad.

- A pesar del valor que le reconocemos a las retroalimentaciones, su diseño y

construcción por parte del docente insumen mucho tiempo. Por esto será interesante
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elegir un instrumento, de todos los que ustedes administran en sus clases, para ser
aquel en el que se detendrán más tiempo en la retroalimentación. Los criterios para
elegir este instrumento pueden ser la complejidad del contenido, la centralidad en la
propuesta, su capacidad para integrar otros temas, etc.

- Las retroalimentaciones pueden ser individuales (haciendo foco en las valoraciones del
docente sobre cada alumno) o colectivas (donde el docente puede establecer
comparaciones que sirven a todos los alumnos para repensar sus producciones). Por
ejemplo, que el docente comente a todo el grupo los errores más frecuentes podrá ser un
insumo excelente para analizar, entre todos, las posibles razones.

- Las retroalimentaciones no siempre deben ser textos explicativos o argumentativos. Si

se explicita el sentido que tendrá la retroalimentación, el docente podrá usar ese
momento de diálogo no solo para decir lo que pudo o no pudo lograr un estudiante, sino
que puede atreverse a abrir un nuevo campo de aprendizajes. En este sentido, pueden
asumir la forma de preguntas y nuevos interrogantes: pueden ser reflexiones literarias o
poéticas que contribuyan al estudiante a seguir pensando en su propia producción,
puede ser la referencia a algunas imágenes, pinturas, fotografías que ayuden a pensar la
tarea del alumno desde un lenguaje más metafórico, etc.
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Cómo citar este material

Roldán, P. y Equipo de producción de materiales educativos en línea (2020). Hacer

pública la evaluación. Taller La clase en pantuflas. Córdoba: Instituto Superior de
Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

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