INTRODUCCION A LA RETROALIMENTACION DEL APRENDIZAJE

La retroalimentación es considerada una práctica pedagógica efectiva de acuerdo a diversas

investigaciones aplicadas en los últimos años. Sin embargo, podemos rastrear su consideración e
importancia hace muchos siglos, cuando surgen los primeros antecedentes del ejercicio pedagógico,
por ejemplo en Sócrates. Este filósofo griego se considera el autor de un método en que a través de
preguntas dirigidas permitía a los estudiantes hacer razonamientos y de esta forma comprender el
mundo y los fenómenos de la naturaleza.

Hoy contamos con infinidad de métodos y orientaciones que asumen la importancia de este
ejercicio como una acción pedagógica importante y que es determinante para el aprendizaje
de las y los estudiantes.

El sistema escolar chileno cuenta, por ejempla RETROALIMENTACION DEL Alo, con
dos instrumentos de política pública que orientan el desarrollo de la retroalimentación.
Tanto los Dominios del Marco Buena Enseñanza como algunos Estándares Indicativos de
Desempeño describen elementos de esta práctica y la validan como un ejercicio pedagógico
que logra impactar en el aprendizaje.

Por consiguiente, resulta relevante conocer más sobre la retroalimentación como práctica
pedagógica  que ayude al desarrollo de una mejor implementación de la enseñanza. De acá
que el presente curso de autoaprendizaje, busca que los participantes puedan:

 Potenciar las capacidades de las y los docentes en el uso de estrategias pedagógicas

efectivas, específicamente la “retroalimentación efectiva”.
 Profundizar los conocimientos y desarrollar una visión compartida sobre la
“retroalimentación efectiva”.
 Identificar las principales características y condiciones de la “retroalimentación
efectiva”.

El año 2004 la Unicef publica un estudio realizado en Chile titulado “¿Quién dijo que no se
puede? escuelas efectivas en sectores de pobreza”. Esta investigación, considerada hoy un
hito en el sistema educativo nacional, señala qué prácticas, en los ámbitos de la gestión
institucional y pedagógicas, lograron movilizar a los estudiantes para el logro de los
aprendizajes. 

Sabemos por ésta y otras investigaciones, que la efectividad de una práctica puede ser
medida gracias al impacto y el costo que ésta tiene. Por ejemplo, usar tecnología en la sala
de clases puede ser de alto impacto para el aprendizaje, pero también implica en su fase de
instalación un costo económico mayor. Cabe señalar que esto no hace a una práctica escolar
más o menos adecuada, sino que simplemente mide su efectividad, en relación a su costo e
impacto.

Una práctica pedagógica efectiva es también flexible ante los escenarios educativos. Los
intereses de los estudiantes y las condiciones de la gestión escolar deben ser consideradas
cada vez que se piensa en una práctica docente y su efectividad. En síntesis, una práctica
efectiva es una acción docente que, considerando las características diversas del
estudiantado, logra que alcancen las metas de aprendizaje establecidas. 

La retroalimentación es una práctica altamente efectiva en la medida que su impacto ha

podido ser medido en relación al aprendizaje de los estudiantes y además es de bajo costo,
pues depende esencialmente del tipo de interacción que los docentes desarrollan con sus
estudiantes y los fines que esta interacción busca.  

Si bien, retroalimentar es una acción que la mayoría de los docentes declara realizar, sin
embargo, es posible advertir, que lo que se entiende por retroalimentación corresponde más
bien a un tipo de seguimiento a la cobertura curricular o aclaraciones sobre los contenidos
desarrollados. 

Dado lo anterior, es fundamental alcanzar una definición más exacta de esta práctica,
compartir una descripción de ella y, de sobre manera, aprender de qué formas puede ser
implementada, pues solo de esta manera podemos medir, al final de un periodo, su
efectividad. 

Aun cuando la mayoría de los docentes es consciente de la importancia que tiene la

interacción cotidiana con sus estudiantes, pocas veces esta relación y su delineamiento
más específico, es reconocido como un recurso clave para potenciar el aprendizaje.
La tarea de enseñar podría ser explicada como un ejercicio permanente de
experimentación, en que probamos herramientas y evaluamos continuamente su impacto.
No obstante, y gracias a la investigación, es posible saber por ejemplo, que los enfoques
centrados en la interacción docente - estudiante se relacionan con una mayor efectividad,
lo que se debe a su bajo costo y alto impacto.

La interacción docente, considerada de forma equivocada como una actividad

inconsciente, contiene expresiones, instrucciones, modelamientos, diálogos y un conjunto
de mensajes que orientan el desarrollo de las tareas escolares y que en la medida que se
convierte en una actividad planificada se transforma en una ejercicio de retroalimentación.

Todos los días, las y los profesores se relacionan, de forma verbal y no verbal, con sus
estudiantes. No obstante, esas interacciones pueden estar mayor o menormente
organizadas y tener o no un propósito definido.

Dado lo anterior es que los invitamos a revisar qué tipo de interacción establecen con sus
estudiantes. Educar a niños y jóvenes implica no solo considerar los enfoques de las
asignaturas y el buen diseño de una clase, sino también incorporar formas de
relacionarse; maneras de preguntar; procedimientos en la entrega de instrucciones; Todas
estas distinciones son fundamentales para definir una adecuada interacción docente en el
aula, que permita o no realizar una retroalimentación efectiva.

3. ¿Qué es la retroalimentación?

Muchas veces la retroalimentación es, para los docentes, un concepto o una práctica
difícil de describir, donde existen diversas percepciones o comprensiones tales como:
“hacer comentarios sobre los contenidos revisados”; “aclarar dudas”; “confirmar una idea
que tienen los estudiantes sobre algo”; “corregir errores”; “establecer criterios de
evaluación”, entre otros.

Esto refleja que esta práctica no sólo ha sido insuficientemente difundida, sino que
escasamente aclarada y valorada dado su potencial.

Retroalimentar, como se mencionó anteriormente, es una práctica pedagógica efectiva, es

decir que logra impactar en el aprendizaje. Del mismo modo, es una actividad
desarrollada por los docentes que requiere de un tipo de interacción que valore las
características de los estudiantes y sus intereses.

Para este curso, consideraremos la retroalimentación como: la práctica en que las y los

docentes apoyan a sus estudiantes a lograr metas de aprendizaje por medio de una
interacción dialogada y emocionalmente respetuosa.

Lo anterior, con el fin de que los docentes ayuden a los estudiantes a conocer la distancia
entre lo que deben aprender (meta de aprendizaje) y dónde se encuentran en su nivel de
desempeño actual. 

Para esto es relevante que los docentes promuevan, a través de preguntas, que los
estudiantes reconozcan cuánto del trabajo encomendado han realizado; qué necesidades
enfrentan para seguir avanzando y qué distancia tienen con los criterios establecidos para
el logro de la meta de aprendizaje previamente.

Es fundamental comprender que esta práctica no se da de manera natural, ni menos

improvisada, sino que es fruto de la planificación que el docente realiza a través de
acciones específicas y dirigidas; que consideran a su vez tiempos pertinentes para la
reflexión de las y los estudiantes antes de responder o continuar con las tareas
asignadas.

La retroalimentación es una práctica que considera los intereses de los estudiantes, sus
características sociales y culturales, y los ritmos de aprendizaje. Especialmente relevante
resulta este último componente pues en muchas ocasiones las y los docentes ceden en la
entrega de las respuestas con la idea de avanzar más rápidamente en la cobertura del
currículum.

Esta práctica también suele confundirse con los procesos evaluativos que los docentes
realizan. Ciertamente puede considerarse a todo proceso de retroalimentación como un
instancia de evaluación en la medida que entrega información a los docentes sobre la
marcha del aprendizaje. No obstante, la retroalimentación tiene como objetivo principal
mediar - a través de las preguntas e instrucciones que el docente realiza - entre las y los
estudiantes y las metas de aprendizaje que persigue una tarea.
Así, la retroalimentación tiene el  potencial de promover la motivación, la autorregulación y
la auto eficacia, permitiendo a los estudiantes acortar la brecha entre su desempeño
actual y deseado, y por ende impactando positivamente en los aprendizajes.

Si la retroalimentación es la práctica en que las y los docentes ayudan a sus estudiantes a

lograr metas de comprensión por medio de una interacción dialogada y emocionalmente
respetuosa, ¿cómo sabemos que estamos frente a una retroalimentación efectiva?

Algunas características centrales de una retroalimentación efectiva se relacionan con:

1. Es emocionalmente respetuosa.

2. Basada en el diálogo y orientada a promover la reflexión (v/s interacciones

directivas o basadas en monólogos).

3. Rica en detalles (a diferencia de comentarios demasiado generales o vagos).

4. Capaz de reconocer aspectos positivos (v/s comentarios centrados principalmente

en los aspectos negativos).

6.  Presenta expresiones y  orientaciones específicas y concretas.

7. Se relaciona con los criterios de evaluación presentados para la tarea o meta de

aprendizaje.

8. Es adaptable a las necesidades de los estudiantes (lo que implica entre otros, que
se puede dar tanto de manera oral como escrita, así como en forma individual y grupal).
4. Condiciones para la retroalimentación efectiva

Tal como se ha venido planteando, la retroalimentación es una práctica educativa que

debiera desarrollarse de manera consciente, siendo sus acciones planificadas y revisadas
constantemente.

Asimismo, la retroalimentación no es una actividad prescriptiva que tiene una misma

forma de implementación. Como toda práctica educativa, ésta depende de una serie de
variables y condiciones, las cuales varían según cada contexto, y pueden en definitiva
facilitar su promoción o instalación, o por el contrario dificultarla o simplemente
imposibilitarla.

Dichas  condiciones pueden ser de diverso tipo, tales como:

 Condiciones contextuales

 Condiciones materiales

 Condiciones estructurales

 Condiciones organizacionales

 Condiciones profesionales

 Condiciones pedagógicas

 Condiciones culturales

Así por ejemplo, frente a la práctica de la retroalimentación efectiva, se podría pensar en

diversas condiciones que podrían influir en su correcta implementación:

 ¿Cómo se puede retroalimentar a los estudiantes, si los docentes no cuentan con

el tiempo necesario? (condición estructural)

 ¿Es posible retroalimentar de forma efectiva, si los docentes no han tenido

suficiente formación al respecto? (condición profesional)

 Un docente con un estilo muy directivo en su estilo de enseñanza, ¿puede

retroalimentar de forma efectiva? (condición pedagógica)

  Nuestra escuela tiene una cultura competitiva, donde equivocarse no es bien visto

¿esto puede impactar de alguna forma la práctica de la retroalimentación?

(condición cultural-organizacional)

Si bien entonces pueden existir múltiples condiciones que impacten la instalación de una
práctica educativa, es relevante poner el foco en aquellas condiciones que tienen una
relación o impacto más directo con la práctica, y que además se encuentran dentro del
campo de acción de cada docente.

Por esto, en el presente curso se han identificado tres condiciones que resultan

especialmente relevantes para promover la retroalimentación efectiva, y que además
tienen que ver directamente con la gestión, acciones e interacción que despliega cada
docente en su aula y con sus estudiantes. Dichas condiciones son:

1. Clima de aula y altas expectativas

2. Uso del diálogo
3. Desarrollo de habilidades

Estas  condiciones son habilitantes clave para lograr una retroalimentación efectiva (es
decir una retroalimentación que alcance las diversas características que se han venido
describiendo), y por el contrario la ausencia de dichas condiciones puede perjudicar o
impedir que los esfuerzos de retroalimentación sean efectivos y cumplan su propósito.

Clima de aula

En primer lugar, recordemos que la retroalimentación efectiva, la entendemos como la

práctica en que las y los docentes apoyan a sus estudiantes a lograr metas de
aprendizaje por medio de una interacción dialogada y emocionalmente respetuosa.

De acá que una primera condición clave para que se logre promover este tipo de
retroalimentación, tiene que ver con que  las y los docentes logren promover un clima de
aula positivo, el cual favorezca y permita este tipo de interacciones.

¿Y qué se entiende por clima de aula positivo?

De acuerdo a las orientaciones que nos entrega el Ministerio de Educación, el “Clima
Escolar: Es el ambiente o contexto donde se producen las interrelaciones, la enseñanza y
los aprendizajes en el espacio escolar y contiene una serie de variables (infraestructura,
orden, reglas y normas, tiempos, rutinas, planificación de la clase, etc.) necesarias para la
apropiación de los conocimientos, habilidades y actitudes establecidas en el currículum,
por tanto sus énfasis, características y dinámicas posibilitan -o dificultan- el aprendizaje.
El clima se conforma con las percepciones y las actitudes que tienen los actores de la
comunidad educativa con respecto a la existencia de un ambiente de respeto, organizado
y seguro en el establecimiento educativo. Constituye un elemento intersubjetivo de
valoraciones en relación a la institución educacional y a la convivencia que allí se
desarrolla”.  (Política de Convivencia Escolar, Ministerio de Educación.

Lo anterior se relaciona con la capacidad de las y los docentes para establecer un clima
de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad, respeto y empatía haciendo
ver a sus estudiantes que tienen altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje
y su desarrollo.  

Cuando los docentes manifiestan interés y preocupación por los estudiantes recogiendo
sus inquietudes; conociendo sus intereses; valorando sus aportes; demostrando paciencia
frente a sus los errores y  ayudándolos y animándolos a buscar soluciones, estamos en
presencia de un clima óptimo para aprender. el que es creado inicialmente por el profesor.

Este tipo de clima es el que permite, entre otros, sentir la confianza y crear los canales de
comunicación para preguntar o pedir ayuda; exponerse sin miedo a ser criticado o
ridiculizado;  no sentir miedo o inseguridad frente al error; escuchar, valorar y sentirse
receptivo frente a las sugerencias de un otro; aspectos todos esenciales para que se
puedan poner en práctica los procesos de retroalimentación efectiva.

Altas expectativas

Las altas expectativas están referidas a la confianza que existe en el profesorado

respecto del desarrollo progresivo que pueden alcanzar los estudiantes en la trayectoria
escolar. No necesariamente están referidas a una competencia en particular, sino que a
múltiples dimensiones de la persona, abarcando las diversas capacidades y talentos que
cada estudiante puede desarrollar.

La relevancia de las expectativas que tengan los docentes en sus estudiantes, tiene que
ver con que éstas impactan en el desempeño y posibilidades  de aprendizaje de los
alumnos. Esto pues las expectativas (las cuales muchas veces son de carácter
inconsciente) influyen en el comportamiento, en este caso de los docentes, lo que a su
vez impacta en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.

Así, es probable que las altas expectativas en un docente, se traduzcan en una serie de
comportamientos que a su vez ayudarán y potenciarán a los estudiantes. Por ejemplo,
dará más oportunidades de opinar o participar; hará preguntas más desafiantes; reforzará
de manera positiva con mayor frecuencia; hará mayores esfuerzos para volver a explicar
o reformular la manera en que está enseñando; ofrecerá más ayuda; entre otros.

Por otro lado, es probable que  las bajas expectativas en un docente se reflejen a través
de conductas que terminen disminuyendo o afectando las oportunidades de aprendizaje
de esos estudiantes.  Por ejemplo prestando menos atención a sus opiniones o dando
menos oportunidades de participación; respondiendo con enojo o frustración cuando hay
errores o no se logra llegar al resultado esperado; actuando de manera más
condescendiente o menos exigente; realizando actividades menos estimulantes, etc.  

Así, para lograr tener altas expectativas sobre los estudiantes es fundamental conocer sus
capacidades de forma individual, pero también lo que puedan lograr desarrollar
colectivamente.  Dado que el aprendizaje se produce en un espacio social como la
escuela o el liceo, los estudiantes requieren de un otro - en este caso un adulto
significativo - que les apoye a fortalecer sus potencialidades; que los anime en sus
proyectos personales y que promueva la autonomía y responsabilidad frente a las
acciones que enfrentan. Las altas expectativas requieren de una integración en un
espacio social (sala de clases) en que los estudiantes pueden equivocarse, enmendar el
rumbo, conseguir orientación y, por sobre todo, seguir confiando.

Una escuela que promueve las altas expectativas logra que sus docentes reconozcan las
capacidades diferentes de cada uno de los estudiantes y la potencialidad de que
aprendan juntos. Es decir, las altas expectativa se relacionan de manera estrecha con la
valoración de la diversidad, pues no concibe que los estudiantes deban ajustarse a un
criterio de “normalidad”, sino que por el contrario, reconoce en la expresión de esa
diversidad diferentes formas de acercarse al conocimiento y desarrollar una tarea.

Así, las altas expectativas resultan fundamentales en el caso de la retroalimentación, la

cual requiere de una especial capacidad de parte de cada docente para dedicar el mismo
interés y esfuerzo al momento de retroalimentar a cada estudiante; buscar e identificar
aquellas estrategias de retroalimentación que resulten más pertinentes para cada niño y
niña,; ser capaces de identificar aspectos positivos en los procesos de aprendizaje de
cada estudiante incluso, o especialmente, con aquellos estudiantes que están
presentando mayores dificultades; entre otros.
Finalmente si quieres seguir profundizando en este tema,  te invitamos a observar el
siguiente video de la OEI, mientras reflexionas en base a las siguientes preguntas:

Pensando en mi escuela y/o mi propia aula, y enfocándome específicamente en e los

temas de clima escolar y las expectativas docentes:

 ¿qué similitudes veo, en relación a la experiencia observada?

 ¿qué diferencias veo, en relación a la experiencia observada?

 6. Segunda condición: Diálogo en el aula

 Una segunda característica y condición de la retroalimentación es el uso del diálogo
como forma de comunicación, tanto individual como grupal.  Si bien el diálogo es
una forma de comunicación usual en la enseñanza, generalmente es invisibilizada
porque corresponde a la forma tradicional en que profesores y estudiantes se
relacionan.

 Platón afirmaba que el diálogo era el camino racional hacia el conocimiento y la
forma de enseñanza más elevada. Esta afirmación ha estada a la base de la
pedagogía general por siglos. Sin duda que esto es lo que inspira las y los profesores
a organizar situaciones interesantes y productivas. No obstante,  para que se
produzca el aprendizaje en forma efectiva el diálogo debera estar relacionado con la
indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes.


 Realizar preguntas, recoger respuestas, consolidar ideas centrales y volver a hacer

nuevas preguntas es una imagen circular que bien podría graficar el ejercicio del
diálogo.  Acá resulta fundamental la capacidad de los docentes de comprender qué
quieren decir sus estudiantes; apoyándolos en sus procesos cognitivos y la
explicación y argumentos que construyen sobre éstos. En este diálogo es
fundamental que el profesor no pierda de vista la meta, pues sus preguntas y contra-
preguntas o aclaraciones son apoyos para que sea el propio estudiante el que
concluye una idea.

 ¿Qué hace, entonces, que un diálogo se convierta en una acción pedagógica
definida? Tal como señala Nicholas Burbules el diálogo es más “una expresión de la
praxis, que de la técnica”, es decir, un diálogo que sea productivo se aprende a
través de su práctica, como un juego que se aprende jugando. Ahora bien, si usamos
esta metáfora debemos reconocer que los juegos tienen reglas y esas reglas son
parte de la técnica.

 Para una retroalimentación efectiva debemos contar con la presencia del diálogo en
la sala de clases, pero no de cualquier tipo de diálogo, sino de aquel que considera al
menos tres elementos:


 1. El valor relacional que está en el diálogo. Es decir, la consideración de las

experiencias de los estudiantes, otorgando legitimidad a sus opiniones y
experiencias, incluso aquellas que puedan ser consideradas erradas,


 2. El sentido constructivista del diálogo. Recordemos la metáfora del andamiaje de

Vigotsky, en que el maestro apoya al estudiantes en la construcción del
conocimiento, el cual a su vez se organiza en esquemas cognitivos donde se
establecen relaciones entre lo que ya se conoce  y los nuevos conocimientos.


 3. Una visión no autoritaria de las relaciones al interior de la sala de clases.

Profesores y estudiantes, en el diálogo, se deben observar como iguales en la
discusión.


 Los mencionados elementos, se pueden traducir o fomentar a través de diálogos que

hagan uso de  preguntas o desafíos en que los estudiantes exploran, investigan y
concluyen; uso de preguntas en todo momento que ayuden a los estudiantes - de
manera colectiva e individual - a hacer conjeturas; uso de pequeñas controversias y
preguntas desafiantes para debatir, entre otros.

 Lo anterior difiere de la retroalimentación vista simplemente como “corregir
errores”, “volver a explicar”, “aclarar dudas”. En definitiva, retroalimentar de forma
efectiva requiere como condición una postura pedagógica distinta, donde más que
pretender que los estudiantes comprendan a través de la trasmisión una idea, es
crear oportunidades basadas en el diálogo, para que construyan ellos mismos una
comprensión más madura y activa de sus aprendizajes.
 7. Tercera condición: Desarrollo de habilidades


 La entrada a la sociedad del siglo XXI ha implicado múltiples cambios, entre ellos
una constante reflexión sobre cuáles debieran ser los focos y prioridades que
debieran asumir la educación y las comunidades educativas. Así, en un mundo en
constante cambio y donde el conocimiento se ha masificado, uno de los
principales acuerdos tiene que ver con la relevancia de formar niños, niñas y
jóvenes, capaces de “aprender a aprender” a lo largo de todas sus vidas.


 Lo anterior implica formar estudiantes autónomos, autorregulados, capaces de

dirigir su propio aprendizaje. Niños y niñas que son capaces de analizar
información desde múltiples perspectivas y desde una postura crítica; en quienes
 se despierta la curiosidad y la motivación; capaces de colaborar con otros para
abordar o resolver problemas ambiguos; en quienes se desarrolla la creatividad y
la capacidad de comunicarse de múltiples formas.


 Si bien varios de estos aspectos ya están recogidos en los instrumentos

curriculares del país por lo que muchas escuelas declaran que su foco es el
desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes, sabemos también que los
modelos de enseñanza aprendidos y mayormente utilizados en el sistema escolar
se basan más en la adquisición de información, que en el “uso” de esa información
o conocimientos.


 Los elementos antes mencionados cuestionan aquellos métodos de enseñanza

directa o la realización modelada de una tarea. Dos formas a la que recurren los
profesores como estrategias para enseñar y que no necesariamente reportan un
aprendizaje de todos los estudiantes. Por ejemplo, explicar el algoritmo de
resolución de un ejercicio de la matemática no asegura que todos hayan
comprendido, a pesar de poder resolverlo más adelante.


 Por el contrario y considerado que una habilidad es la puesta en práctica del

conocimiento, la enseñanza o desarrollo de éstas se asocia a clases más
dinámicas y participativas, menos “dictadas”, donde se realicen tareas como
buscar ideas, hacer síntesis, analizar información y argumentos, comunicar
hallazgos o resultados, elaborar conclusiones, diseñar modelos explicativos,
desarrollar proyectos que abarquen problemáticas reales, entre otros.

 Gracias a la experimentación en salas de clases y con estudiantes de diversas
características, se puede afirmar que desarrollar habilidades requiere de la
instrucción planificada por parte de los profesores; del uso de diversos métodos
sobre cómo comprender la información, y del uso de preguntas que ayuden a
profundizar la comprensión.


 Así, si el estudiante está desarrollando una tarea, las preguntas o

cuestionamientos serán de utilidad para que pueda hacer nuevas conclusiones,
generar nuevas hipótesis o argumentar los hallazgos realizados, ayudándolos a
profundizar en su razonamiento. Igualmente, el desarrollo de habilidades implica
que los profesores entreguen instrucciones claras sobre posibles caminos que
ayuden en el desarrollo de las tareas y qué metas de aprendizaje desea que
alcancen sus estudiantes.  A esto se suma el que los docentes hagan
seguimientos individuales o grupales, más detallados, recogiendo información
sobre qué brechas los estudiantes no logran cerrar en una determinada actividad y
qué explicaciones o instrucciones podrían apoyarles para continuar.


 De esta forma una enseñanza centrada en el desarrollo de habilidades resulta

coherente y una condición para la retroalimentación efectiva, pues como se
mencionó al inicio del curso, ésta tiene como uno de sus principales objetivos
mediar, entre las y los estudiantes y las metas de aprendizaje que persigue una
tarea.  Así cuando el foco está, no en la transmisión de contenidos, sino en el
desarrollo de habilidades, la retroalimentación tiene como foco ayudar  a los
estudiantes a asumir un aprendizaje activo y autónomo; donde se promueve el
autoconocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, potenciales y
desafíos; y donde se va ayudando a encontrar diferentes alternativas y soluciones
que permitan alcanzar la meta de aprendizaje.