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TEMA 17

LA INTERVENCIN DEL MAESTRO EN AUDICIN Y LENGUAJE CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON
DEFICIENCIA MENTAL. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES.
La justificacin en la eleccin del tema diecisiete del temario que regula nuestra convocatoria, radica en la
importancia que una adecuada intervencin va a tener en el desarrollo armnico del nio con discapacidad
intelectual. Lgicamente, dicha intervencin tiene que encontrarse fundamentada en una deteccin de las
necesidades que manifiesta el alumno, ya que deber ser algo individual, adecuada al sujeto en cuestin.
Como maestros especialistas en audicin y lenguaje y si nos basamos en la Orden de 9 de Diciembre de 1992 y
la Resolucin de 29 de Abril de 1996 que vienen a regular los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
y de los Departamentos de Orientacin, respectivamente y las funciones de sus miembros, parte de las nuestras se
encuentran en la en la intervencin con todos aquellos sujetos que presentan dificultades en la comunicacin y en el
lenguaje, como ocurre con los sujetos con discapacidad intelectual. Si queremos, por tanto, conocer, las claves de
una intervencin fundamentada, deberemos conocer el contenido de este tema en profundidad.
Para ello realizaremos una primera aproximacin conceptual de los trminos concretados en el epgrafe para pasar
al desarrollo de los puntos que establece el mismo, desarrollando primeramente los criterios de elaboracin de las
adaptaciones curriculares y ms tarde la intervencin del maestro de audicin y lenguaje. Realizaremos un cambio
de orden en los elementos del epgrafe ya que nuestra funcin se encuentra concretada sobre la base de la
adaptacin curricular propuesta para el alumno, con lo que conseguimos matizar, de esta manera, un modelo de
intervencin que siga un orden de concrecin creciente, considerando lo ms concreto y especfico, la intervencin
individual que se puede llevar a cabo con el nio.
Tal y como adelantbamos, queremos comenzar el tema, realizando una APROXIMACIN CONCEPTUAL al
trmino de discapacidad intelectual. Segn la nueva clasificacin diagnstica establecida en el DSM V la
discapacidad intelectual es la nueva denominacin de retraso mental y se encuentra dentro de los TRASTORNOS DEL
NEURODESARROLLO. El DSM V establece tres tipos de trastornos incluidos dentro de las DISCAPACIDADES
INTELECTUALES, nos referimos al retraso global del desarrollo, discapacidad intelectual no especificada y
discapacidad intelectual.
RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO
Este diagnstico est reservado para los individuos de menos de 5 aos cuando el nivel de gravedad clnica no puede ser
evaluado fiablemente durante la infancia. Esta categora es diagnosticada cuando el nio fracasa en alanzar los hitos del
desarrollo esperados en mltiples reas del funcionamiento intelectual, y se aplica cuando el sujeto no puede de someterse a
una evaluacin sistemtica del funcionamiento intelectual. Esta categora requiere de una reevaluacin despus de un perodo
de tiempo.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL NO ESPECFICADA

Se establece cuando existe clara presuncin de discapacidad intelectual, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada.
Este diagnstico est reservado para los individuos de ms de 5 aos cuando el grado de discapacidad intelectual es difcil o
imposible de evaluar por un dficit sensorial o fsico, como ceguera o debilidad prelingual; discapacidad locomotora, o
presencia de problemas de conductas graves o la comorbilidad de un trastorno mental. Esta categora debera ser usada slo
en circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluacin despus de un perodo de tiempo

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Para su desarrollo podemos tomar como referencia la definicin aportada por la Asociacin Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2002), como Una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Segn el DSM V incluye los mismos tres criterios bsicos: dficits en
el funcionamiento intelectual, dficits en el funcionamiento adaptativo e inicio en el perodo de desarrollo.
Teniendo en cuenta las caractersticas expuestas, antes de comenzar cualquier proceso de intervencin, que haya
agotado recursos ordinarios, ser preciso que al alumno en cuestin se le realice una evaluacin psicopedaggica,
regulada por la Orden de 14 de Febrero de 1996, que venga a detectar las necesidades concretas que presenta, ya
que toda intervencin deber encontrarse adecuada a dichas necesidades.
Asimismo, toda intervencin que se lleve a cabo as como los criterios de elaboracin de las adaptaciones
curriculares, debern encontrarse reflejadas en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro entendido como el
conjunto de actuaciones, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro disea y pone en prctica para
proporcionar a su alumnado la respuesta educativa ms ajustada a sus necesidades educativas generales y
particulares, como en el caso de los alumnos que presentan discapacidad intelectual
As pues, damos paso a la intervencin que se puede llevar a cabo con sujetos con discapacidad intelectual,
comenzando con los CRITERIOS PARA LA REALIZACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Para ello queremos comenzar definiendo Adaptacin Curricular como: el conjunto de decisiones que se toman
desde la programacin de aula para elaborar una propuesta educativa para un determinado alumno, tras una
valoracin del alumno y su contexto, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales, que no
puede ser compartida por el resto de los alumnos (Calvo y Martnez, 1997: 31).
En cuanto a los criterios para su elaboracin queremos realizar una doble divisin en criterios generales y
criterios especficos para alumnos con discapacidad intelectual. As, entre los criterios generales (RD 696/95
de 28 de Abril de ordenacin de la actuacin con ACNEEs), podemos destacar los siguientes: se deber partir
de la evaluacin del alumno y del contexto, siendo el elemento bsico el Nivel de Competencia Curricular; la
referencia deber ser el currculo ordinario; deberemos apartarnos lo menos posible de los planteamiento
comunes, realizando, por tanto un sistema en cascada que vaya de lo menos a lo ms significativo,

comenzando por los accesos, siguiendo por el cmo evaluar y ensear y finalizando por el cuando y el qu
ensear y evaluar; habr que partir de criterios de realidad y xito; las decisiones debern quedar reflejadas por
escrito en el Documento Individual de Adaptacin Curricular; debern intervenir todos los profesionales
relacionados con el nio (Maestro de Audicin y Lenguaje, de Pedagoga Teraputica, el Orientador, el tutor y
los maestros especialistas), aunque el responsable de su elaboracin y puesta en prctica ser el tutor; implica,
por tanto, la coordinacin de todos los profesionales; el objetivo principal debe ser la normalizacin del alumno y
la individualizacin de su enseanza y se deber reflexionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta
en prctica.
En lo que a los criterios especficos para los alumnos que presenten discapacidad intelectual, , vamos a ir
concretndolos en funcin de tipos de adaptaciones que sera conveniente realizar, tanto de acceso como
curriculares:
En cuanto a las Adaptaciones de Acceso, pueden ser consideradas como: modificaciones o provisin de recursos
formales (tiempo y espacio), materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado" (Calvo
y Martnez, 1997: 31). Entre ellas podemos destacar:

Adaptaciones espaciales, ser preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas y con una sonorizacin
adecuada, asimismo, se deber contar con aulas para la realizacin de los apoyos. Dentro de estas tambin se
puede incluir la ubicacin del nio en el aula, en este caso, ser conveniente su situacin cerca del profesor y
eliminando estmulos distractores.

Adaptaciones materiales, en el caso que nos ocupa, se precisar de materiales especficos relacionados con los que
van a ser utilizados en el aula de logopedia como: pajitas, espejo, globos, cintas de cassette y programas de
ordenador, el tren de palabras, lotos de imgenes, etc. Por supuesto, habr que utilizar material adaptado a las
necesidades especficas del alumno, es decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con
las adaptaciones pertinentes para el sujeto con discapacidad intelectual (con colores ms llamativos para motivarles,
ms grande o ms pequeo en funcin de sus posibilidades manipulativas, etc.).

Adaptaciones comunicativas. Siguiendo el principio de normalizacin se procurar que los alumnos con discapacidad
intelectual que presenten graves dificultades comunicativo-lingsticas, accedan a un cdigo de comunicacin
mayoritario, es decir, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se introducir el sistema complementario o
aumentativo de comunicacin que mejor responda a sus necesidades (por ejemplo un sistema bimodal o, dentro de
stos, un sistema de comunicacin total si la intencin comunicativa no es buena, o bien algn sistema pctogrfico), de
modo que se facilite el acceso a la comunicacin y al lenguaje oral. Cuando el acceso al lenguaje oral, de forma directa o
con la ayuda de un sistema complementario o aumentativo no sea posible, se introducir un sistema alternativo de la
comunicacin, elegido igualmente en funcin de las caractersticas del sistema y su ajuste con las necesidades del nio
o la nia (un SPC por ejemplo).

En lo que a las adaptaciones propiamente curriculares se refiere, pueden ser definidas como: "modificaciones que se
realizan desde la Programacin en objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin
para atender las diferencias individuales". (CNREE 1992: 26)
Las adaptaciones no significativas que van a precisar los alumnos con discapacidad intelectual, van a ser del
siguiente tipo:

En el cmo evaluar, habr que adaptarse a las necesidades del nio, primando la observacin de su evolucin.

En el cmo ensear, habr que reforzar los logros del nio, hablarle claramente, asegurarse de que ha
comprendido, primar las agrupaciones flexibles dentro del aula, procurar la integracin en el grupo, etc. Estas
pautas de actuacin ayudan a favorecer que el nio o la nia no tenga expectativas negativas acerca de su propio
rendimiento antes de empezar a trabajar, ayudarn a que no piense antes de empezar una labor, que no va a poder
acometerla o que va a salirle mal, algo bastante frecuente en esta poblacin. Ser preciso potenciar una percepcin
ms ajustada sobre sus posibilidades y no slo sobre sus limitaciones, ya que es de esperar que responda de manera
ms positiva si observa que las expectativas del maestro o la maestra en relacin con l tambin lo son.

Otra estrategia metodolgica que se puede utilizar para ir aumentando su motivacin, es partir de sus intereses y de sus
posibilidades para ir introduciendo los contenidos que se hayan planteado. Esto implica desarrollar actividades que
tomen como punto de partida lo que a l o ella le interesa, lo que puede aplicar a su vida diaria, o lo que le resulta ms
fcil y disear los refuerzos necesarios para la actividad. Tambin ser conveniente disear estrategias para favorecer la
atencin de estos nios que suele ser bastante lbil, as se podrn plantear actividades motivadoras, cortas, repetitivas
que vayan poco a poco, incrementando su capacidad para permanecer atentos durante un perodo de tiempo cada vez
ms largo. Por ltimo, es importante trabajar con ellos la capacidad de generalizar lo que aprenden en clase a su vida
ordinaria, para lo cual es muy importante a la coordinacin entre todos los profesionales (tutor, maestros especialistas,
maestros de apoyo, cuidadores, personal de comedor y de patio) y de stos con la familia.

En lo relativo al qu ensear, se podrn priorizar aspectos relativos a la comunicacin y al lenguaje del nio/a en
el resto de reas, as como priorizar tambin contenidos relacionados con la autonoma o la integracin en el
grupo.

En lo relativo al cundo ensear se podrn secuenciar o temporalizar dentro de curso aspectos relativos a la
comunicacin y al lenguaje, especialmente en lo que al rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin,
Lengua Castellana y Literatura, Matemticas o Lengua Extranjera se refiere.

Las adaptaciones significativas que ms frecuentemente se van a realizar con sujetos que presentan discapacidad
intelectual, van a ser del siguiente tipo:

Inclusin de aspectos relacionados con el sistema de comunicacin o el material especfico, en caso de existir,
de contenidos relativos a la autonoma del nio y a la integracin en el grupo

Reformulacin de objetivos y/o contenidos relacionados con el lenguaje y la comunicacin, especialmente en las
reas de Lenguajes: Comunicacin y Representacin, Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extrajera y
Matemtica

Temporalizacin fuera de curso de objetivos y/o contenidos como los anteriores

Eliminacin de los objetivos y contenidos que se considere que el nio no va a alcanzar, como ltima medida.

En uno u otro caso, las adaptaciones curriculares debern tender a lograr la mayor participacin posible de los alumnos
y alumnas con discapacidad intelectual en el currculo ordinario y a conseguir, en lo posible, que estos alumnos/as
alcancen los objetivos sealados con carcter general para la etapa correspondiente, a travs de un currculo adecuado
a sus necesidades especficas y caractersticas.
Como ya adelantbamos, consideramos adecuado realizar un cambio de orden en los elementos del epgrafe, de tal
forma que vayamos de una menor a una mayor concrecin en lo que a la intervencin se refiere. Centrndonos ya
en el segundo gran punto del epgrafe, comenzamos el desarrollo de la ACTUACIN DEL MAESTRO DE
AUDICIN Y LENGUAJE con alumnos que presentan discapacidad intelectual Para concretar nuestra actuacin
vemos oportuno desarrollar los siguientes aspectos: funciones, coordinacin con otros agentes, modelo a seguir,
principios, estrategias, tcnicas y desarrollo de las sesiones. Asimismo incluiremos pautas de intervencin especfica
a llevar a cabo con el alumnado que nos ocupa.
Funciones del maestro/a especialista en Audicin y Lenguaje, teniendo siempre presente que, lgicamente,
podrn variar, dependiendo de si nos encontramos ejercindolas como miembros pertenecientes a un Equipo de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica externo al centro escolar, como miembro del Departamento de Orientacin
en Institutos de Educacin Secundaria o como profesional de apoyo a la integracin dentro del centro educativo. En
cualquier caso girarn en torno a las siguientes:

Prevencin, deteccin, valoracin, intervencin (directa e indirecta).

Seguimiento de todos aquellos aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje oral y escrito. (Orden
de 9 de Diciembre de 1992).

Coordinacin con otros agentes. Para llevar a cabo una intervencin coherente y que favorezca la generalizacin de lo
aprendido en las sesiones resulta fundamental coordinarse con todos los agentes implicados.

Con la familia, se mantendrn reuniones trimestrales donde responder a las dudas que tengan, ir informndoles
sobre el avance del nio y ofreciendo pautas especficas para la comunicacin con su hijo en actividades de la
vida diaria. Se podr disear un cuaderno de ida y vuelta que favorezca la comunicacin directa con el nio.

Con la tutora y resto de especialistas que le dan clase, mantendremos reuniones formales coincidiendo con el
final del trimestre que ayuden al proceso de evaluacin y reuniones informales semanalmente, en las que ir
tomando decisiones sobre la base del avance del nio. En dichas reuniones podremos reforzar pautas de
intervencin comunicativa.

Asimismo, sern fundamentales reuniones semanales de coordinacin con la especialista en Pedagoga


Teraputica y la orientadora del EOEP para ir matizando la forma de intervencin ms conveniente. Ests se
llevarn a cabo en el horario establecido para tal fin, una hora a la semana, para establecer pautas de actuacin
conjunta con el alumno seleccionado y con el resto de alumnado que lo precise.

Por otro lado ser conveniente establecer coordinacin directa con otros servicios externos como instituciones,
gabinetes, centros de atencin temprana, asociaciones de familias, etc.

En relacin con el Modelo de intervencin nos vamos a basar en el propuesto por Monfort y Juarez (2001),
centrado en tres niveles de intervencin, que seran los siguientes: intervencin sistemtica, funcional y logopdica
especializada. Pudiendo aadir un cuarto relativo al sistema de comunicacin que facilite el input y el output de la
informacin.

La intervencin sistemtica, consiste en sistematizar las situaciones comunicativas de la vida diaria en sus
entornos habituales, es decir, casa y escuela. Por tanto en este nivel nuestra intervencin ser indirecta
ofreciendo pautas a padres y educadores, que desarrollaremos en los puntos concretados para tal fin.

En la intervencin funcional, actuamos ya de manera directa con los nios, tanto el aula ordinaria como en la de
apoyo, pero nuestra intervencin va a encontrarse centrada en la pragmtica, es decir, se trabajarn los
diferentes componentes del lenguaje haciendo ver a los nios que hablar y hablar bien sirve de algo, que
comprueben que sus emisiones tienen una funcionalidad.

La intervencin logopdica especializada, se lleva a cabo cuando se entiende que las anteriores no son
suficientes, aadindose a ellas. En este tipo de intervenciones se van a corregir aspectos puntuales se
encuentra ms basada en la repeticin y en seguir modelos de emisin correctos.

Sistema de comunicacin (en el caso necesario)

En cuanto a los Principios generales que debemos perseguir ante toda intervencin que llevemos a cabo con
sujetos con x, destacamos los que siguen (Coll, 1990) podis tambin poner los principios lingsticos de siempre
pero he metido stos para que haya diferencia con el prctico y la programacin.

Partir del nivel de desarrollo y conocimientos previos del nio, para establecer la lnea de actuacin y seleccionar las
actividades ms adecuadas. Por tanto, no hay que plantear actividades que resulten demasiado fciles en su
realizacin, pero tampoco tan complejas que se conviertan en desmotivantes por inaccesibles. Este principio supone
adaptar la enseanza a las necesidades educativas de cada alumno.

Asegurar el aprendizaje significativo. Este aprendizaje no se deber producir de manera mecnica, sino que
supondr la relacin sustantiva de los nuevos contenidos con lo que ya sabe. Igualmente ha de resultarle funcional y
til para desenvolverse en situaciones cotidianas.

Procurar la autonoma personal y social y de la comunicabilidad del alumnado para eue puedan enfrentarse a su vida
social de una forma til.

Modificar los esquemas de conocimiento previos que el alumno posee, acortando la distancia entre el nivel de
desarrollo real y el potencial, avanzando desde estructuras simples a otras ms complejas.

Reconocer que el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad tanto fsica como mental por parte del nio.
No slo es importante la actividad mental tambin ser preciso que el alumno sepa hacer.

Establecer mltiples oportunidades de relacin del nio con sus iguales y con otros adultos por lo que se priorizar la
atencin en el aula ordinaria y se orientar a la familia para que las potencie fuera de la escuela.

Proporcionar un ambiente rico en estmulos, acogedor y seguro que permita y contribuya al desarrollo pleno de sus
capacidades.

Colaborar con la familia y resto de especialistas para asegurar la adopcin de las mismas pautas de actuacin que
garanticen la coherencia en la intervencin educativa.

Utilizar un enfoque globalizador, ya que el ser humano no aprende en compartimentos estancos, todo forma parte de
un todo de aprendizaje, por tanto ser preciso ofrecer los contenidos al alumno de forma globalizada, poniendo en
relacin las diferentes reas, temas transversales y contenidos en cada rea concreta.

En cuanto a las Estrategias a la hora de relacionarnos con el nio/a con x, adoparemos un enfoque funcional
encaminado a favorecer las actividades de grupo con carcter abierto. En todas las actividades deberemos atender
a la capacidad de respuesta y colaboracin del nio, evitando en todo momento, llegar a fatigarle y, as, adaptar el
trabajo al ritmo que pueda seguir. As mismo, y como base fundamental de la intervencin, deberemos utilizar las
siguientes estrategias comunicativas (Sern, 1992; Manolson y Watson, 1995; Snchez Sinz, 2000; Monfort y
Juarez, 2001;):

Abarcar el entorno del nio/a.

No centrarnos en la continua correccin formal de aspectos expresivos.

Considerar que el ltimo fin es la comunicacin.

Adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad inmediata para el nio/a.

Desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo.

Realizar actividades cortas y repetidas.

Establecer refuerzos para cada actividad.

Darle tiempo para expresarse.

Brindar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje.

Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.

Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.

Etc.

Ser conveniente hacer uso de Tcnicas especficas en la intervencin como las que siguen:

Encadenamiento hacia atrs y hacia adelante (quitndole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra).

Ensayos discretos (modelando su conducta lingstica por medio de sucesivos ensayos).

Espera estructurada (ofrecindole la ayuda cada vez ms tarde).

Dramatizacin (haciendo que el alumno/a se ponga en un papel que no es el habitual).

Enseanza incidental (dando importancia a todas las emisiones del nio/a y haciendo que la sesin gire en torno
a ellas).

Imitacin inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir).

Feed-back correctivo (el adulto recoge en su respuesta el enunciado del nio corrigindolo o amplindolo,
ofreciendo un enunciado correcto).

Induccin (darle pistas).

Modelado (repitiendo el nio/a algo concreto).

Asimismo habr que plantear una serie de Actividades. Segn autores como Sern y Aguilar (1992), la intervencin
en el lenguaje del nio con discapacidad intelectual pasar por dos fases muy marcadas: la primera, prelingstica y la
segunda, lingstica propiamente dicha.
En la etapa prelingstica, se deber comenzar motivando al nio, y trabajando las adquisiciones que debera haber
adquirido a lo largo del primer ao y que, puede ser, no se haya logrado, como la mirada con el adulto, la succin,
deglucin, masticacin, la imitacin gestual, los nombres de las personas y cosas que le rodean, etc. Es aconsejable
acompaar las palabras con gestos, de forma que se le preste una ayuda a la comprensin. Una vez que estas
conductas y habilidades estn instauradas, se pasar a una fase lingstica.
La etapa lilngstica habr que trabajar los diferentes componentes del lenguaje, para lo cual queremos matizar
actividades concretas para trabajar cada uno de los aspectos relativos a cada uno de ellos, as como actividades
para trabajar los procesos del lenguaje escrito, en el caso de que su discapacidad sea ligera o media. As, a modo
de ejemplo concretamos las siguientes:
Dentro del LENGUAJE ORAL se trabajarn los siguientes aspectos:+

Bases anatmicas y funcionales, dentro de las cuales se plantearn actividades para trabajar las bases auditivas
(percepcin y discriminacin de sonidos y palabras), las bases respiratorias (con ejercicios de soplo) y las
articulatorias (por medio de praxias). Resulta especialmente importante intervenir en ellas, especialmente con los
alumnos cuya discapacidad intelectual vaya asociada a algn sndrome, ya que, en muchos casos, nos
encontraremos con dificultades auditivas, hipotonicidad en la musculatura de la cara, micro y macroglosia,
cavidades bucales ms pequeas o mal formadas, paladares ojivales o fisuras palatinas, etc.

Componentes del lenguaje. Para trabajar el fontico-fonolgico podr hacerse sacando el punto y modo
articulatorios y realizando ejercicios de repeticin, induccin y generalizacin del fonema afectado. Para trabajar
el componente semntico se har por medio de actividades de descripcin, de sealizacin, preguntas con libros
de imgenes). Para trabajar la morfosintaxis se intentar que vaya ampliando en nmero de palabras en la
frase por medio de recursos como El tren de Palabras o Ensame a Hablar. Se deber tomar como referencia
las diferentes funciones pragmticas para conseguir que la intervencin sea lo ms funcional posible

Dentro del LENGUAJE ESCRITO se har hincapi en los siguientes procesos:

Procesos lxicos. Trabajando tanto la ruta visual (asociando palabras con imgenes, trabajando con homfonos,
por medio de lectura logogrfica) y la ruta fonolgica (segmentando palabras en slabas y trabajando con
palabras desconocidas y pseudopalabras)

Procesos semnticos. Haciendo preguntas sobre lo ledo, asociando frases con dibujos

Procesos sintcticos. Procurando que identifique cada componente de la frase, completando oraciones,
asociando signos de puntuacin con imgenes

Procesos de planificacin. Ayudndonos de dibujos que indiquen secuencias lgicas, haciendo preguntas para
que genere informacin y lo haga de manera ordenada

En cualquier caso, los tipo de actividades debern encontrase siempre en relacin con la edad mental del nio. No
podemos encontrar con casos en los que no lleguen a acceder al lenguaje oral otros en los que s accedan al oral
pero no sean capaces de hacerlo al escrito... En definitiva y teniendo en cuenta que su CI puede variar desde menor
de 20 hasta 70, la intervencin deber encontrase basada en las posibilidades con las que cuenta cada nio.
Por ello la intervencin concreta que llevemos a cabo con alumnado que presente discapacidad intelectual deber
encontrase fundamentada en las necesidades detectadas ya que entre estos alumnos podemos encontrarnos con una
amplia variabilidad en cuanto a adquisiciones lingsticas y en cuanto al pronstico de evolucin de su lenguaje. En cada
nio por tanto, se deber trabajar el desarrollo de su lenguaje hasta donde sea posible, en los alumnos con
discapacidad intelectual de tipo ligero o medio, puede que la intervencin se encamine preferentemente hacia la
eliminacin de procesos de simplificacin fonolgica, hacia aumentar su vocabulario o procurar una estructura de las
frases y del discurso cada vez ms coherente, mientras que en casos de mayor gravedad, se podr apostar por la
introduccin de un sistema de comunicacin alternativo o complementario, en funcin de los casos.
La intervencin en el lenguaje deber comenzar desde el mismo momento en que se detecte una diferencia superior a
los seis meses de diferencia entre las adquisiciones que tiene el nio y las que debera tener, por tanto, el principio
bsico de la intervencin ser la precocidad. En cualquier caso, la atencin temprana debe llevarse a cabo de una
manera evolutiva, no se pretende acelerar el desarrollo del lenguaje del nio, sino que pase por las etapas que le
corresponden, aunque sea de manera ms lenta.
Por ltimo queremos matizar las caractersticas que debe tener la Organizacin de las sesiones que llevemos a
cabo. Como ideas bsicas podemos destacar las siguientes:

Mejor individual.

Si es colectiva, grupos homogneos.

De 2 a 5 veces por semana.

Seguir la curva de fatiga habitual comenzando con actividades de dificultad media, continuando con actividades
de gran dificultad y terminando con actividades fciles y preferentemente ldicas.

Podemos dividir el espacio del aula de logopedia por rincones (TIC, espejo, juegos, lecto-escritura...).

Nos podemos servir de los siguientes recursos materiales: grficos (historietas, lotos, comics, vocabulario en
imgenes), audiovisuales (CDs con sonidos, con canciones, videos, instrumentos, juegos ordenador), escritos
(cuentos, material de lecto-escritura) y juegos variados (plastilina, memori)

Una vez desarrollados los aspectos bsicos relativos al tipo de intervencin que se puede llevar a cabo con los
alumnos con discapacidad intelectual, tal y como exiga el epgrafe, sencillamente queremos aadir, y ya para
finalizar el tema, que toda intervencin del Maestro Especialista en Audicin y Lenguaje no puede ser algo estanco
que se lleve a cabo de forma ajena al proceso educativo en s mismo, por el contrario, ser preciso, y as lo hemos
querido reflejar en estas pginas, la colaboracin de todos los profesionales implicados en la atencin al nio en
cuestin, para poder ofrecer unas mayores posibilidades de generalizacin de los aprendido, e intentando, por otro
lado llevar a la prctica el principio globalizador con forma de aprendizaje natural en nuestros alumnos, logrando, de
esta forma el avance generalizado de nuestros alumnos de la forma ms natural posible.
Asimismo queremos puntualizar que, sobre la base de lo expuesto que, el principio de la oferta educativa actual,
concretado en Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin y en la Ley Orgnica 8/2013 de 9 de Diciembre
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), es una escuela para todos. Sean cuales sean las necesidades
concretas de cada alumno en particular, el sistema educativo debe darles respuesta, desde dentro, normalizando
sus servicios y promoviendo la integracin y la igualdad de oportunidades. Esto, como hemos visto, supone que los
centros ordinarios deben estar preparados para llevar a cabo una oferta de calidad, ajustada a sus alumnos. Si
queremos una educacin para todos, sean cuales sean sus necesidades, deberemos fomentar, desde el propio
sistema, una respuesta educativa que se adecue a la poblacin que acoge.
Para el desarrollo de este tema, nos hemos basado en las siguientes referencias bibliogrficas:

AAMR (2002): Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza psicolgica.

APA (2013). DSM V. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. APA

CALVO, A y MARTNEZ, A. (2001).- Estrategias y procedimientos para realizar Adaptaciones Curriculares


Madrid: Escuela Espaola

CNREE (1994).- El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. Madrid: MEC

GALLARDO, J. y GALLEGO, V. (1993).- Manual de logopedia escolar. Mlaga: Aljibe

MONFORT, M y JUAREZ, A. (2001).- Estimulacin del lenguaje oral. Madrid: Santillana.

SNCHEZ SINZ, M. (2007).- Desarrollo de habilidades lingsticas. Madrid: UNED