Colegio de Estudios Cientficos y

Tecnolgicos del Estado de Guanajuato

Evaluacin formativa: como estrategia para la

reduccin de la reprobacin y el abandono escolar

Cuaderno de trabajo
Participante: Juan Carlos Galvn Martnez
Junio 29, 2015

Introduccin

La formacin por competencias implica por una parte ayudar a los alumnos
a afrontar situaciones autnticas-contextualizadas que permitan movilizar
saberes y apropiarse de diferentes tipos de recursos los cuales se deben
mostrar a travs de desempeos reflexivos.
Un aspecto clave que requiere atenderse desde la formacin por
competencias es identificar cmo trata una persona competente una
situacin y con qu recursos, con qu evidencias es posible determinar que
el alumno es competente. Ello obliga al docente a poseer criterios claros
respecto a qu saberes se deben evaluar con qu evidencias y qu tipo de
juicios elaborar respecto a los niveles de logro de la competencia.
En este mismo sentido,

si se pretende que los estudiantes sean

competentes, una tarea central es favorecer en el alumno desempeos

reflexivos; ello exige al docente apropiarse de instrumentos de evaluacin
que tengan un carcter formativo, promoviendo en el alumno la reflexin
metacognitiva y las condiciones que orienten y regulen la actuacin y, por
tanto, el logro de la competencia.
El presente taller tiene por intencin analizar un conjunto de
referentes tericos y construir instrumentos que faciliten

una evaluacin

autntica y formativa, ajustado a las necesidades del Docente de Educacin

Media Superior y, concretamente,

al modelo

del Colegio de Estudios

Cientficos del Estado de Guanajuato.

Competencia a desarrollar
Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo.
Conceptos

Habilidades

Actitudes
Comunica sus

Establece criterios y
mtodos de evaluacin
del aprendizaje con base
en el enfoque de
competencias, y los
comunica de manera
Comprende los

observaciones a los
estudiantes de manera
constructiva y
consistente, y sugiere
alternativas para su
superacin.

clara a los estudiantes.

fundamentos de la
evaluacin formativa
Da seguimiento al
proceso de aprendizaje
y al desarrollo
acadmico de los
estudiantes.

Fomenta la
autoevaluacin y
coevaluacin entre pares
acadmicos y entre los
estudiantes para afianzar
los procesos de
enseanza y de
aprendizaje.

Sesin1
Primer momento de trabajo
Definicin funcional de la evaluacin formativa
Duracin: 120 minutos

Competencia a desarrollar: Evala los procesos de enseanza y de

aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributo de competencia: Comprende los fundamentos de la
evaluacin formativa
Relata tu experiencia sobre el proceso de evaluacin de un maestro que
hayas tenido en el pasado que te hizo una retroalimentacin positiva.

La experiencia que recuerdo de una retroalimentacin positiva en

una evaluacin fue en una materia de programacin en la
universidad.
Antes de la experiencia, quiero decir que el maestro de ese
entonces venia del sector privado, donde trabajaba en la
industria, generando programas en procesos complejos.
En esa ocasin, nos estaba evaluando como hacer declaraciones
de variables en un programa de VISUAL BASIC. Mi procedimiento
para esta tarea era muy sencillo, solo crear variables, utilizarlas en
el programa y finalmente comprobar que funcionara.
Cuando el maestro reviso mi programa detect que no realizaba

mi programa en mi libreta, solo lo haca directamente en la

computadora; recuerdo que me coment que todo el proceso de
crear las variables lo haca bien, pero me recomend que el
cdigo del programa con las variables lo plasmara primeramente
en papel y posteriormente pasarlo a la computadora para poder
detectar errores y corregirlo a tiempo.
Esta experiencia, tan sencilla, fue de gran utilidad en mi carrera,
ya que, gracias al comentario, me ahorr mucho tiempo en la
creacin de cdigos de programas en mi mbito laboral.

La evaluacin (sumativa) de una competencia, centrada en

identificar qu tan competente es un alumno, al final de un
curso, no da al estudiante los medios para mejorar su
desempeo. Ahora bien, parece evidente que la pedagoga de las
competencias implica y, por cierto, nos exige la regulacin del

proceso de aprendizaje por medio de una evaluacin formativa

de calidad.
Segn los trminos del decreto "Misiones", la evaluacin
formativa se "efecta en el curso de la actividad" y tiende "a
apreciar el progreso logrado por el alumno y a comprender la
naturaleza de las dificultades que encuentra durante un
aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el
avance del alumno y se funda en la autoevaluacin.
La evaluacin formativa implica una reflexin, un dilogo con los
alumnos sobre los resultados obtenidos y los procesos de
aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos. Aclara a los
alumnos y al profesor la eficacia de esos procesos y, llegado el
caso, el origen de las dificultades. Desemboca en su eventual
modificacin, con vistas a una mejora.
Las competencias en educacin. Un balance.
Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeck (2007)

La evaluacin formativa abarca "todas aquellas actividades llevadas a

cabo por los profesores y / o estudiantes que proporcionan
informacin que se utilizar como retroalimentacin para modificar
las actividades de enseanza y aprendizaje en las que se participa."
(pp. 7-8)
Por definicin, entonces, la evaluacin formativa -en el aula- puede
y debe comenzar de inmediato dentro de un episodio de
aprendizaje y abarcan toda su duracin. Adems, la evaluacin
formativa en el aula- puede tomar una amplia variedad de
formatos, tanto formales (por ejemplo, prueba de papel y lpiz) e
informales (por ejemplo, una discusin con un estudiante).
Evaluacin y calificacin en el trabajo del aula.
Marzano (2006)

Apelando a las definiciones propuestas, selecciona las ideas que

te resulten importantes y comntalas formando un equipo de tres
maestros en un tiempo de 10 minutos.

Tres ideas:
1.-IDEA: Se lleva la evaluacin formativa desde el inicio hasta el final de
todo el proceso de enseanza aprendizaje, abarca todo el proceso.
DISCUSIN: Puede requerir mucho tiempo para poderlo lograr, pero los
beneficios a futuro se vern reflejados ya que no se aplicar una
pedagoga transmisiva segn la lectura.
2.-IDEA: La retroalimentacin indispensable para la evaluacin formativa.

DISCUSIN: Al tener muchos alumnos se hace complicado el realizar una

retroalimentacin

profunda,

por

tanto

se

requiere

hacer

una

retroalimentacin general, que tome en cuenta diversos aspectos para

mejorar el proceso evaluativo. Aunque en la lectura pide tener un
dilogo con los alumnos sobre los resultados obtenidos.
3.- IDEA: Instrumentos de evaluacin aplicados en la evaluacin
formativa. DISCUSIN: Tiene que ser verstiles y adecuados al contexto
de cada grupo, llevando una evaluacin personalizada que requiere
mayor anlisis sobre el diseo, eleccin y aplicacin de los ms idneos.
Segn decreto Misiones se efecta en el curso de la actividad y tiende
a apreciar el progreso logrado por el alumno.
Definicin obtenida de las ideas queda a grosso modo: una evaluacin
formativa es un proceso que abarca todo el proceso de enseanzaaprendizaje, utilizando el mecanismo de auto evaluacin para la
retroalimentacin de los alumnos utilizando instrumentos adecuados
para ello.

Han cambiado en algo tus ideas?

En parten a cambiado, ya que en mi experiencia como docente
tengo un concepto con respecto a la evaluacin formativa, pero
el hecho de conocer los puntos de vista de mis compaeros, he
notado que existe una gran variedad de ideas diferentes que al
final terminan en el mismo tenor, evaluar formativamente al
alumno es para mejorar sus procesos de aprendizaje.

Ideas a desarrollar

Un aspecto central que propone la primera definicin es que

tiende a comprender la naturaleza de las dificultades que
encuentra durante un aprendizaje.

Elabora una lista de las dificultades que ms experimentan los alumnos en la

asignatura que impartes y justifica el por qu ocurre cada una de ellas.

Dificultades

Razones por las que piensas

que esto ocurre

1.- Recordar los pasos de un

Al momento de realizar la prctica en el

proceso, como la configuracin de

CC se les da las indicaciones de cmo

un Router.

realizar la actividad. Se les va guiando

paso a paso y se repite la actividad
para que haya un reforzamiento. Pero
cuando ellos comienzan a realizar solos
la prctica, no saben cmo hacerla. La
razn por la que esto ocurre es porque
el alumno saca su celular a escondidas
en la prctica, por tal motivo no ponen
atencin a las indicaciones.

2.-Entrega de prcticas incompletas.

El no tener las computadoras suficientes

para cada alumno.

3.-El espacio para los trabajos en

La cantidad de alumnos que hay por

equipo.

grupo, ya que son de 40 o ms. Y

tambin la dificultad de no escuchar las
instrucciones.

10

4.- Hay alumnos que no desayunan

Al no estar alimentados, su
concentracin disminuye, adems estn
pensando en que momento salir para ir
a comer. Esto ocurre por la falta de
conocimiento del alumno y padres de
que el desayuno es el mejor del da
para su alimentacin.

5.- La entrega de tareas en equipo

Hay alumnos de diferentes

comunidades, donde es difcil juntarse
para realizar tareas en equipo, y aunque
quieran quedarse para realizarla en la
escuela, se les complica porque no hay
transporte para su pueblo.

Una vez elaborada la lista anterior, conforma un equipo y comparen las

dificultades encontradas. Vean si tienen aspectos en comn y aspectos
diferentes.
Leamos el siguiente texto:

Factores que condicionan el pensamiento eficaz

Los procesos de aprendizaje y especficamente el pensamiento
eficaz se ve limitado por diversos factores.
Codificacin, operaciones y objetivos. los lmites del
pensamiento estn a veces en la codificacin, otras veces en las
operaciones y otras en los objetivos, segn sea la tarea a realizar.
Y no cabe duda que en los cometidos muy difciles, suele haber
lmites simultneos en los tres aspectos.
El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades. Dnde
aparecen los lmites en la codificacin, en las operaciones o en
los objetivos- es una cuestin, pero otra muy diferentes es saber
11

qu son esos lmites. El estilo cognitivo1 -y de aprendizaje-

el

saber cmo, la carga y las capacidades, representan cuatro tipos

diferentes de limitaciones que pueden surgir (Perkins, pg. 72)

Crees que estas ideas tengan que ver con las dificultades que
experimentan los alumnos?
Clasifiquen las dificultades que perciben en sus alumnos por categoras:

12

Clasificacin de las dificultades que

experimentan los alumnos

Objetivos

Comprensin

Procedimientos:

y/o

saber cmo/

codificacin

estilos

Capacidades

Otros

1.- Recordar

1.- Recordar

4.- Hay

2.-Entrega de

los pasos de

los pasos de

alumnos que

prcticas

un proceso,

un proceso,

no desayunan

incompletas.

como la

como la

3.-El espacio

configuracin

configuracin

para los

de un Router.

de un Router.

trabajos en

3.-El espacio

equipo.

para los

4.- Hay

trabajos en

alumnos que

equipo.

no
desayunan.
5.- La
entrega de
tareas en
equipo

Una vez que han identificado algunas de las dificultades de los

alumnos, hagamos un trabajo ms reflexivo sobre nuestra
prctica:

13

Cmo se ha dado cuenta de que los alumnos presentan dichas

dificultades?
1.-En la interaccin diaria, uno se va dando cuenta de las problemticas
de los alumnos a travs de varios instrumentos, el primero que utilizo es
la observacin informal, en el saln de clases. Esto es, gracias a la
experiencia, uno se percata de situaciones que el alumno tiene, se da
cuenta del problema que lleva a cuesta.
2.-A la hora de realizar la evaluacin, los resultados que arroja, uno se
percata de manera directa y formal las dificultades que teniendo el
alumno en su proceso.
3.-En la actitud en el saln de clases, con la observacin diaria y el
bitcora de las actitudes que va teniendo conforme va avanzando el
semestre.

Cmo puede en su grupo apreciar el progreso logrado por los

alumnos durante el proceso?
1.-Por medio de las evaluaciones formativas, al compararlas entre s.
2.-La participacin en clase, en las actividades de discusin de un tema y
sus comentarios vertidos a la discusin y refutacin de las ideas de sus
compaeros.
3.-Los trabajos entregados por equipo, al observar que el trabajo se ve
una mejora en el ambiente de trabajo al interior del equipo.

14

Ideas importantes sobre la evaluacin formativa

Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de
los

estudiantes,

deben

comprobar

constantemente

la

comprensin que stos vayan logrando. Por otra parte, tienen

que darles a conocer la importancia de que ellos mismos
asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio
progreso en el aprendizaje. Un anlisis fundamental de Black y
Wiliam (1998), que marc un hito, descubri que los esfuerzos
orientados

mejorar

la

evaluacin

formativa

producan

beneficios mayores a la mitad de una desviacin estndar. En

otras

palabras,

la

evaluacin

formativa,

eficazmente

implementada, puede hacer tanto o ms para mejorar la

realizacin y los logros que cualquiera de las intervenciones ms
poderosas de la enseanza, como la enseanza intensiva de
lectura, las clases particulares y otras parecidas.
La evaluacin en el aula.
Shepard, 2006. Pg. 18

15

Sobre las ventajas y posibilidades de una evaluacin formativa:

Permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado,
as como los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan
Favorece la motivacin del alumnado hacia su aprendizaje
y ayuda a corregir las lagunas y problemticas emergentes
en el proceso de aprendizaje.
Constituye una experiencia de aprendizaje en s misma.
Desarrolla la responsabilidad y autonoma del alumnado en
los procesos de aprendizaje, con lo que adquiere un gran
potencial respecto al desarrollo de estrategias de formacin
continua y aprendizaje permanente.
Como consecuencia de todo lo sealado anteriormente,
incrementa el rendimiento acadmico del alumnado, as
como los niveles de calidad docente y el xito del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Desarrolla habilidades metacognitivas en los estudiantes,
hacindoles ms conscientes de sus propios recursos
cognitivos y promoviendo su autorregulacin.
Es momento de elaborar una recapitulacin sobre la evaluacin
formativa:

16

Principios de la evaluacin formativa

1.- La evaluacin formativa debe dar a los estudiantes una idea clara de su
progreso en las metas de aprendizaje y cmo se podra mejorar.
2.- La evaluacin formativa debe alentar a los estudiantes a mejorar.
3.- La Evaluacin en clase debe ser de carcter formativo.
4.- Las evaluaciones formativas en el aula deben ser frecuente.

De acuerdo a lo revisado hasta el momento, cmo entiendes el proceso de

evaluacin formativa?" (Redacte al menos tres prrafos de tres

renglones cada uno sobre la evaluacin formativa)

1.-La evaluacin formativa es un proceso de mejora continua, donde el
alumno de manera individual y concreta va dndose cuenta de sus
procesos cognitivos internos que debe ir mejorando en base a
instrumentos externos para ello.
2.-La evaluacin formativa es una constante y continua retroalimentacin
en el proceso del alumno, donde su progreso lo va llevando de la mano
con

su

aprendizaje.

El

alumno

se

vuelve

autnomo,

se

vuelve

independiente en sus procesos formativos.

3.-La evaluacin formativa es una manera de lograr que el alumno sea
una persona reflexiva, analtica; que cuestione lo que est realizando y
para qu lo est realizando. En otras palabras llevar al alumno a su
metacognicin.

17

Ahora argumenta por qu piensas que puede o no servir la

evaluacin formativa para reducir la reprobacin y el abandono:

Dentro del mbito educativo, la experiencia me ha dado la certeza de que

una evaluacin sirve para verificar los avances de aprendizaje de un alumno
en determinado tiempo; como por ejemplo las evaluaciones parciales
llevadas a cabo en el plantel. Pero este tipo de evaluacin parcial tiene un
problema, los tiempos para conocer los avances y resultados de los alumnos
son muy largos.
Por tanto, la evaluacin formativa, como lo hemos abordado en estos
primeros momentos de la sesin 1, nos da la ventaja de poder verificar
constantemente el avance del alumno y por ende tener tiempo para hacer
las correcciones a sus procesos de aprendizaje y evitar que repruebe gracias
a la retroalimentacin continua.
Por tanto, una evaluacin formativa, tiene como ventaja llevar el proceso de
aprendizaje al alumno, disminuir la reprobacin gracias a que el alumno
tendr herramientas para salir adelante. Otra ventaja de la implementacin
de la evaluacin formativa es el que la cantidad de alumnos que abandonan
sus estudios, ya no sera desde un punto de vista acadmico, sino de otro
tipo como econmicos, socioculturales, familiares, etc.

18

Sesin 1
Segundo momento de trabajo

Competencia a desarrollar: Evala los procesos de enseanza y de

aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributo de competencia: Comprende los fundamentos de la
evaluacin formativa
Duracin: 120 minutos.

Una cosa es comprender lo que es la evaluacin formativa y otra ms

compleja es aplicarla en el saln de clase.
Iniciemos este momento de trabajo revisando un modelo de evaluacin
formativa. Recomendacin: no deje de recuperar las ideas de las pginas
anteriores y compararlas con estas ideas.

Un modelo de evaluacin formativa

Sadler (1989) aport el modelo ms aceptado de la evaluacin formativa.

Este autor indic que es insuficiente que los maestros simplemente den una
retroalimentacin respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas.
En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la
retroalimentacin est

vinculada explcitamente

a criterios claros de

19

desempeo y que se proporcione a los estudiantes estrategias de

mejoramiento. Este modelo de evaluacin formativa fue explicado ms
ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre
evaluacin en ciencias en el aula. Estos autores construyen el proceso de
evaluacin del aprendizaje con estas preguntas clave:

Adnde tratas de ir?

Dnde ests ahora?
Cmo puedes llegar ah?

Al responder la segunda pregunta de evaluacin (Dnde ests ahora?) en relacin

con el objetivo de la enseanza (Adnde ests ahora?) y dedicndose
especficamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo (Cmo puedes llegar
ah?), el proceso de evaluacin formativa respalda directamente el mejoramiento.

Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante

implica mucho ms que anunciar una finalidad de la enseanza para que los
estudiantes la contemplen. Tambin requiere la elaboracin de los criterios
mediante los cuales ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmo sabrn el
maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? Cmo se
evaluar la capacidad del estudiante para defender un argumento?

Luego, la fase de evaluacin debe ocurrir durante el proceso de

aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican

20

directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar.

Esta evaluacin, que se hace en medio del aprendizaje, podra ocurrir

por medio de preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando
un/una estudiante explica a la clase cmo resolvi un problema, o al
examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la
evaluacin formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse
una retroalimentacin que proporcione entendimiento acerca de cmo llenar
una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante tiene an confusin
respecto de un concepto fundamental, existe un mtodo diferente para
abordar el problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si
el razonamiento en un trabajo de composicin est desarrollado en forma
deficiente, cmo puede corregirlo el estudiante despus de tomar primero
en consideracin lo que falta en relacin con los criterios de evaluacin?

Este modelo de evaluacin formativa es ms que una etapa de

recoleccin de datos. Es un modelo para el aprendizaje que corresponde
directamente a la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y a la teora
sociocultural del aprendizaje.

Tal como lo visualiz Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Prximo

es la regin, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un nio

21

puede hacer de manera independiente y lo que ese mismo nio puede

hacer si lo ayudan. Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron adems la idea
del andamiaje para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de gua,
indicaciones y estmulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto
de capacitar a quien aprende a desempear a un nivel de logro algo que de
otro modo no habra sido capaz de alcanzar. La etapa de evaluacin en el
modelo de evaluacin formativa (dnde ests ahora?) proporciona la
comprensin que se necesita para un respaldo eficaz. Y el modelo formativo
completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la identificacin
de los medios para llegar ah, puede verse esencialmente como un sinnimo
del andamiaje de la enseanza. En realidad, la versin plenamente elaborada
de Sadler de la evaluacin formativa requiere que los maestros y los
estudiantes tengan una comprensin y una apropiacin compartidas del
objetivo de aprendizaje y, por ltimo, que los estudiantes sean capaces de
supervisar su propio mejoramiento.

Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien

aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad. En el mundo
real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutora
individuales o de hacer evaluaciones dinmicas que les permitieran dedicarse
a impartir una enseanza con andamiaje a un estudiante durante un ciclo
completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseanza para un

22

saln de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es

un verdadero reto. No obstante, pueden establecerse rutinas del aula para
garantizar que los elementos bsicos de la evaluacin formativa y del
andamiaje estn establecidas y funcionando en la forma de interacciones de
enseanza ordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantes de forma
individual es una parte normal de la enseanza de la escritura, junto con la
correccin editorial por los compaeros o el ejercicio de la silla del autor,
que es una prctica en la que un estudiante comparte algo que ha escrito
con toda la clase. Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los
estudiantes para proporcionarse retroalimentacin unos a otros. Una de las
razones por las que el discurso sobre el aula ha recibido tanta atencin en la
investigacin sobre la reforma en la enseanza, es que las pautas de
interaccin grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma
en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje al
aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta
tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel
(1993) hablan de anlisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde
los estudiantes son capaces no slo de esclarecer su comprensin de
conceptos matemticos, sino tambin de practicar las normas y formas
sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de
investigacin en Ciencias (Hogan y Pressley, 1997), los estudiantes aprenden
a dar evidencias que sustenten una posicin y tambin a criticar las

23

conclusiones sin fundamento de sus compaeros de clase: una forma valiosa

de retroalimentacin.

Semejantes despliegues pblicos en que se desarrolla el pensamiento

crean, asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluacin formativa.
Idealmente, pues, la evaluacin formativa debe quedar perfectamente
integrada en la enseanza. En los prrafos que siguen me explayo sobre los
elementos especficos del proceso de evaluacin formativa, los cuales tienen
un extenso fundamento de investigacin. Comienzo ocupndome del
contenido porque la evaluacin carece de significado si no abarca las cosas
que ms queremos que aprendan los estudiantes. En seguida considero los
avances de los estudiantes porque, dentro de los contenidos de las materias,
los maestros deben tener tambin una idea de las progresiones tpicas de
aprendizaje, con el fin de que sepan en qu direccin ayudan a los
estudiantes, y tambin cmo respaldarlos cuando la comprensin falla. Ms
tarde tomo en cuenta aspectos especficos de las interacciones entre
evaluacin y enseanza, cmo tener acceso al conocimiento previo, cmo
hacer explcitos los criterios, proporcionar retroalimentacin, etctera. No
obstante, no hace falta que ninguno de estos procesos interrumpa la
enseanza, sino que ms bien deben retroalimentar un aprendizaje continuo.
Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden
utilizarse para un diagnstico de la enseanza con el fin de decidir qu

24

conceptos necesitan ms anlisis y trabajo. Y los estudiantes pueden llegar a

entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.

Qu ideas han logrado recuperar?

1.- La idea de dar los objetivos de la materia a los estudiantes, implica
mucho ms que anunciar una finalidad de la enseanza, se requiere la
elaboracin de los criterios mediante los cuales ser juzgado el trabajo.
2.- La fase de evaluacin debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje,
mientras el estudiante trabaja las actividades. En otras palabras, debe ser
continua desde el inicio hasta el final de un ciclo.
3.- La teora de Vygotsky, donde utiliza la teora de la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP) donde el alumno se va aproximando a lo que el maestro
sabe.
4.- Tambin la utilizacin del andamiaje de Bruner, para ir guiando al
alumno en el proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias.

Qu aspectos de los propuestos puede incorporar a su prctica

cotidiana?
Uno de los aspectos que me llaman la atencin y se puede utilizar en la
clase de programacin de dispositivos es: la utilizacin de la teora del
andamiaje de Bruner, donde el maestro acompae al alumno a desarrollar
las actividades que lograrn generar las competencias previstas en los
planes.

Qu dificultades estn experimentando para comprender la

informacin?
Las teoras que se presentan en la lectura, pueden ser complejas y extensas,
tan es as, que es difcil que en un prrafo se pueda resumir las teoras

25

presentadas. Por tanto, es complicado aplicar dichas teoras por el simple

hecho de no conocerlas a fondo.

Qu aspectos emocionales estn influyendo en este proceso de

construccin de las respuestas?
Aunque al inicio de este cuadernillo coment que conoca la
evaluacin formativa, es verdad que existe gran cantidad de
informacin para este proceso de evaluacin. Esta situacin me
gener emociones encontradas, por un lado la alegra y el gusto
de retomar lo ya conocido y por el otro lado la incertidumbre de
ver que puede existir mucha informacin desconocida y difcil de
comprender o aplicar.

PARA AMPLIAR MS (LA EVALUACIN EN EL AULA)

26

Sesin 2
Primer momento de trabajo

Competencia a desarrollar: Evala los procesos de enseanza y de

aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributo: Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con
base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.

Introduccin:
Si bien es cierto hemos presentado los elementos que conforman el modelo
de evaluacin formativa propuesto por Sadler, dicho modelo est pensado
para la evaluacin de aprendizaje (conocimiento, comprensin y en algunos
casos procedimientos) aspecto siempre necesario, pero no suficiente para
el desarrollo de competencias. De tal manera que el modelo de Sadler
requiere ciertos ajustes a la luz de las demandas actuales.
El primer aspecto que conviene identificar es que ahora se pretende mejorar
el desempeo competente del estudiante, por tanto, para poder determinar
en qu ayudarlos, es evidente la necesidad de poseer claridad en qu es lo
que se va a evaluar. Por tal razn este momento de trabajo est centrado en
disear instrumentos de evaluacin de competencias.

Determinar la competencia a evaluar.

Qu hay que evaluar?

27

Qu

cualidades

deben

presentar

los

exmenes

para

evaluar

competencias?
Una de las primeras cualidades requeridas para toda prueba de evaluacin
es su validez, es decir, su capacidad de medir en realidad lo que pretende
evaluar, en este caso, las competencias, y no, por ejemplo, conocimientos o
procedimientos. Por tanto, con absoluta lgica, las pruebas de evaluacin
deben ser situaciones finalizadas y contextualizadas.
Dicho de otra forma, si queremos que un estudiante muestre su nivel de
competencia, es decir, la manera en que moviliza articulada e integrada
todos los recursos conceptuales, actitudinales, procedimientos, etc. en una
situacin contextualizada. Lo que se tiene que hacer es enfrentarlo a una
situacin que cumpla al menos algunas condiciones:
Cualidades de las pruebas de evaluacin presentadas en forma de
situaciones:
a)

Una situacin es indita. Cuando no reproduce una tarea ya resuelta,

sino que constituye una variante de ese tipo de tareas o situaciones.

b)

Una situacin es compleja. Cuando coloca al alumno en la obligacin

de movilizar, de manera integrada, diversos conocimientos, saber-hacer y

actitudes. En efecto, la evaluacin del grado de dominio de una competencia
no puede reducirse a evaluar por separado los recursos necesarios para la
resolucin de la tarea-problema como se hace generalmente con los tests y
los cuestionarios tradicionales.

c)

Una tarea es adidctica. Si el enunciado de la consigna no induce el

proceso a seguir y no indica los recursos pertinentes para su resolucin: en

28

esa etapa, la respuesta debe ser construida por el alumno como actor
autnomo, obligado a hacer elecciones, a tomar decisiones. Ese carcter
adidctico constituye una condicin central en el proceso de evaluacin de
las competencias. Si la prueba no es adidctica, es decir, si es "apoyada", no
son las competencias las que se evalan, sino, antes bien, el respeto a
consignas explcitas, la actitud de reproducir una operacin algortmica, y
hasta la simple ejecucin o la restitucin de conocimientos.
d)

Debe ser realista en relacin al mbito evaluado. Las condiciones de la

prueba y su exigencia cognitiva deben corresponder con las condiciones y

exigencias presentes en esa misma actividad cuando tienen lugar en la vida
extra-escolar (por ejemplo si pretendemos evaluar si un alumno es
competente al realizar mantenimiento predictivo y preventivo a sistemas
mecatrnicos, deberemos situarlo en un contexto real, elaborar un plan de
mantenimiento, el diagnstico del sistema, presentar su plan con costos,
exigir el uso correcto de procedimientos y herramientas, etc., al nivel de
exigencia que lo hara un profesional). Cuanta ms fidelidad guarden esas
condiciones, ms autntica ser la actividad propuesta.
e)

Ha de ser relevante para el alumno. Las competencias evaluadas

deben ser tiles a corto o mediano plazo para actividades extraescolares en

las que est o pueda estar involucrado el alumno.
f)

Debe

promover

la

socializacin

del

alumno.

La

situacin

de

evaluacin, en la medida de lo posible, debe utilizar el vocabulario, vestuario,

herramientas, entornos, personas, etc., propias del mbito o contexto en el
que la actividad se desarrolla. Ejemplo: una entrevista.
Ahora bien existen tres modos distintos de evaluar la manera en que el
alumno enfrenta una situacin:
1. Una evaluacin "escindida":

por una parte, se evalan diversos

29

conocimientos y saber-hacer de los alumnos; por otra, se evalan los niveles

de competencia alcanzados en la situacin, sin que los primeros sean los
recursos implicados en los segundos. Donde, por ejemplo, los conocimientos
tienen un valor de 60% y el desempeo en la situacin tienen 40%. Pero
ambos procesos no se orquestan.
Por ejemplo, si le solicita a un alumno un robot: con cuatro grados de
libertad. Por una parte se le solicita la elaboracin del robot y, por otra, se le
realiza un examen de diversos conocimientos y procedimientos que no
guardan necesariamente relacin con el robot elaborado y no se solicita que
explique su desempeo.
2.

Una evaluacin integrada: en esa segunda hiptesis se realiza un

balance global, es decir, se solicita a los alumnos que se desempeen en

una situacin determinada, pero no se solicita en ningn sentido los
conocimientos y procedimientos que moviliza. Es difcil, entonces, aislar
claramente el dominio de los recursos. En ese caso, cmo efectuar una
evaluacin pertinente?
En este caso solo se solicitara al alumno el robot, sin saber qu tipo de
conocimiento, procedimientos y actitudes el alumno moviliz.
3.

Una evaluacin semi-integrada: en esta solucin intermedia se

evalan, adems del nivel de competencia, los recursos en relacin con las
complejas tareas para las cuales debern o han debido o deberan ser
movilizados. Esto es, se presenta al alumno una situacin que debe resolver,
pero adems se le solicita informacin referida a los tipos de saberes que
moviliz.
En este caso el alumno no slo presenta un robot elaborado, sino que
adems es capaz de explicar qu conocimientos, procedimientos y actitudes
moviliz para la elaboracin de dicho robot, dicho de otro modo, los

30

alumnos deben ser capaces de ofrecer explicaciones verbales al desempeo

ejecutado, y la manera en que orquestaron los diversos recursos.
Por tanto, parece ser que la evaluacin desde un enfoque semi-integrado, es
ms pertinente porque permite dar cuenta de ciertos procesos que de otro
modo no podran ser percibidos. (Recuerde que la evaluacin formativa
pretende dar cuenta de los fallos para poder mejorar el desempeo) Por
ejemplo, un estudiante enfrentado a una situacin puede tener los
siguientes problemas para la resolucin de la misma.

a)

La incapacidad de orquestar recursos aunque estn bien presentados.

Consideremos la siguiente tarea, propuesta como aplicacin de las relaciones

trigonomtricas. Se trata de determinar la altura de un edificio imposible de
ser medido directamente, aprovechando la relacin que, en un tringulo
rectngulo, une la tangente de uno de los ngulos agudos (a) la medida de
dos de los lados del tringulo. Esta relacin expresa que tg a = medida del
lado opuesto/medida del lado adyacente. La falla en el resultado de esta
tarea podra tener su origen no en la ignorancia de las relaciones
trigonomtricas

(seno,

coseno,

tangente

cotangente),

sino

en

la

incapacidad del alumno para realizar una transferencia o establecer el nexo

(la analoga) entre la situacin que se le ha propuesto y el tringulo
rectngulo en el cual se han estudiado esas relaciones.
b)

La falta o la insuficiencia de dominio de los recursos.

En historia si el alumno, en el contexto del estudio de la crisis econmica de

1930, debe elaborar una sntesis relativa a los argumentos utilizados por los
candidatos a la presidencia de los Estados Unidos, el dominio de los
conceptos de Estado, de intervencionismo, de liberalismo y de socialismo
constituye un requisito previo a la redaccin de la sntesis exigida.

31

Para ser vlida, una evaluacin deber permitir hacer evidente cmo el
alumno moviliza los recursos y la orquestacin de los mismos. No puede
limitarse a: a) medir solamente los conocimientos y el saber hacer y
considerar que su suma equivale a la competencia, y b) medir solamente el
resultado del proceso (producto) y dejar implcito todo error causado por
una falta de dominio de los diferentes tipos de saberes movilizados.

Ahora bien una cosa es disear una situacin (adidctica, indita y compleja)
para evaluar una competencia y otra es disear el instrumento que permita
evaluarla.
Los criterios-atributos de evaluacin.
Cuando el objetivo de la evaluacin es la toma de una decisin (la
competencia, est o no dominada eventualmente a qu nivel?), la
objetividad de la decisin queda reforzada si se apoya sobre criterios bien
explicitados y actualizados por indicadores.
Algunas ideas claves:
Si deseamos medir atributos como la magnitud, el peso, el tiempo, la
electricidad y la temperatura, por citar algunas, existen definiciones
universalmente aceptadas que permiten clarificar dicho atributo y adems
unidades de medida (metro, kilogramo, segundo, ampere, kelvin). La
medicin de variables no fsicas resulta, en esencia, un proceso idntico al
anterior. La dificultad reside en que las variables de este tipo no pueden
medirse con escalas tan sencillas como las lineales y en que, por otra parte,
no existen para su comparacin patrones de medida universalmente
definidos y aceptados.
Por ejemplo, medir el grado de autoritarismo (atributo) de un jefe, no existe
ni una unidad, ni una escala, generalmente aceptada. Resulta evidente,

32

adems, que el grado de autoritarismo no es una variable simple como el

peso y la longitud, sino una resultante compleja de una multitud de acciones
y actitudes parciales. Dicho de otra manera, qu acciones y actitudes del
jefe permiten a una persona precisar con claridad que es autoritario?
En el caso de las competencias, ocurre exactamente lo mismo: una
competencia es compleja, por lo tanto, se requieren ciertos atributos que
son los que conforman a la competencia. Por esta razn, evaluar
competencias implica definir los atributos (tipos de saberes) que la integran
y, encontrar indicadores diversos que la reflejen. Recin entonces es posible
construir un instrumento de evaluacin.
Ejemplos de atributos, para ello revise el texto: Competencias claves para un

aprendizaje permanente a lo largo de la vida: Identifique los atributos de

competencia que conforman a las ocho competencias claves para la vida de
la comunidad europea, pgina 10 en adelante.

Los indicadores.
Los atributos son nociones abstractas que slo pueden evaluarse por medio
de indicadores, que son ndices observables y cuantificables del desempeo.
Los indicadores guardan una relacin directa con el atributo en cuestin, son
seales inequvocas de su presencia. As, por ejemplo, el sonido de la
ambulancia indica que hay una emergencia mdica; el humo denso y negro
detrs de un edificio indica que hay fuego; la eleccin de palabras
asociativas en un texto o una exposicin se ha considerado como buen
indicador de la lgica de un razonamiento.

Para profundizar en el tema se recomienda revisar el texto Educar por

competencias: Un balance. (Pg. 171 a 181)
Si el tiempo lo permite, revise este texto para construir ideas relacionadas

33

con criterios y calificaciones de competencias Dificultades relativas a los

niveles de desempeo.

Interrogatorio metacognitivo
Qu dificultades est experimentando para comprender estas ideas?
Personales
Desde mi perspectiva, las dificultades que estoy enfrentando en primera
momento es el cmo traducir un desempeo de competencias a una escala
numrica, si las competencias se representan con atributos e indicadores.
Siguiendo la misma lnea, tambin una segunda dificultad es identificar los
indicadores y los criterios en los atributos de una manera adecuada, donde
no est errada la presentacin de dichos indicadores y por consiguiente
cmo s que ese indicador est bien.
De estrategias
Como es conocido, en varios planes y programas de estudio ya estn
definidos los indicadores que se deben evaluar, sin embargo en los
programas del componente profesional solo se presentan las competencias a
desarrollar. El problema radica en la estrategia a seguir para obtener esos
atributos, la forma de cmo hacer para tener indicadores coherentes y
acordes a los atributos de las competencias que se requieren evaluar.
Propias de la situacin
Con respecto a la situacin que uno vive en cada plantel, se tiene diferentes
situaciones como la falta de recursos para llevar a cabo la clase, por ejemplo
las pocas computadoras para las prcticas con los alumnos. Este seria el
indicador, donde los recursos son insuficientes.

34

Ambientales
Y finalmente dentro de los ambientes, mi indicador de que est presente en
mi lugar de trabajo son los espacios en los salones de clase con ms de 40
alumnos. Ya que no caben para realizar actividades diversas.
Qu relacin guarda estas ideas con el modelo de evaluacin formativa
propuesto por Sadler (1989)?
Estas ideas guardan mucha relacin con los puntos anteriores, ya que
estamos haciendo una reflexin de lo que conocemos o estamos
aprendiendo. Es algo que nos ayuda a reflexionar la manera y la forma de
lograr las competencias en los alumnos. En pocas palabras estamos
haciendo nuestra metacognicin.

Recuerde que estamos desarrollando el atributo: Establece criterios y

mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de
competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

Cmo considera que est avanzando para alcanzar este atributo?

El avance que he tenido desde mi perspectiva es bueno, ya que con las
lecturas propuestas he visto un panorama diferente a lo que es la
evaluacin, no solo calificar conocimientos o procedimientos, sino tambin
formar al alumno a lo largo de este proceso evaluativo.
Tambin me he dado cuenta que es indispensable no solo crear los
indicadores o instrumentos de evaluacin, hay que dar a conocer las formas
que se van a seguir para evaluar, es necesario involucrar al alumno en su
propio proceso de evaluacin, hacerlo consciente de lo que est haciendo y

35

logrando.
Qu falta?
Me hace falta reafirmar la creacin de los indicadores, afianzar los conceptos
nuevos de evaluacin, y sobre todo llevarlo a la prctica.
Cmo podra usted orquestar estas ideas en los procesos de evaluacin
formativa que implementa?
Aunque nos toque la orquesta desafinada, estoy pensando que se puede
hacer una implementacin directa en mi planeacin didctica de la materia
de REDES (net).
En primera instancia; iniciara con el establecimiento de los criterios e
indicadores a considerar para evaluar la materia en el semestre; en un
segundo momento dar a conocer al alumno dichos criterios e indicadores; y
finalmente, llevar la evaluacin formativa de manera continua, apoyando al
alumno en su formacin, en que puede ir mejorando para lograr las
competencias de la materia.

36

Sesin 2
Segundo momento de trabajo

Competencia: Evala los procesos de enseanza y aprendizaje con

un enfoque formativo.
Atributo: establece criterios y mtodos de evaluacin del
aprendizaje con base en el enfoque de competencias y los
comunica de manera clara a los estudiantes
Duracin: 120 minutos.

Diseo de instrumento

Ahora se trata de enfrentarlo a una situacin: disear un instrumento de

evaluacin de una competencia
Para ello:

Elabore un plan de accin de forma individual sobre cmo podra

disear su instrumento.

37

Plan de accin:
Individual
1.- Conocer la competencia a desarrollar referente al acuerdo 444.
2.- Establecer la estrategia a utilizar para desarrollar la competencia.
3.- Crear los indicadores y atributos necesarios para evaluar la competencia.
4.- Determinar los criterios de evaluacin.
5.- Crear los instrumentos de evaluacin.
5.- Especificar los recursos necesarios para aplicar la evaluacin.

Compare su plan de accin con lo que hicieron otros dos compaeros,

ajuste su plan si encuentra en las idea de ellos algunas cuestiones que le
puedan servir.
Ahora veamos otro plan de accin
Ejecutemos el plan de accin. Recuerde que el facilitador le puede ayudar de
todas las formas que solicite.

38

Considera qu aspectos debe tener y disea una tabla de especificaciones,

que permita dar cuenta con claridad de la competencia que deseas evaluar.
Este es el ejemplo de los facilitadores hemos usado en la sesin 1

Tabla de especificaciones
Estilo profundo de lectura (comprensin)
Atributo

Indicador

Nivel

Crea una interpretacin personal del material

N2:

INTEGRACIN PERSONAL
DEL CONOCIMIENTO

representacin
Enfatiza la importancia de comparar
interpretacin personal con la de otros

la

Relaciona
los
contenidos
que
est
aprendiendo con sus propios procesos
Vincula sus ideas-experiencias personales
con el tema de la tarea

INTERRELACIONES

SIGNIFICATIVIDAD

de

complejidad

Relaciona diferentes partes del texto

entre s
Relaciona el tema con otros temas
relevantes
Retoma
diferentes
textos
para
construir o argumentar ideas
Piensa
sobre
la
estructura
subyacente de la tarea
Se centra en el contenido
Intencin de utilizar parte del
material para representar el todo

N3:
Empate
N3:
Generalizacin
N3:
Empate
N3:
Empate
N3:
Empate
N3:
Empate
N2:sntesis
N1:ejecucin
N1:ejecucin

39

Tabla de especificaciones Asignatura Redes

Competencia Profesional: Elabora cables de acuerdo a las normas vigentes y el proyecto
aprobado para la utilizacin en la industria u otro lugar necesario.

Atributo
DESCRIBE

DE

Indicador

FORMA

ACERTADA
ESTRUCTURA

LA
DEL

CABLEADO
ESTRUCTURADO.
UTILIZA
CONOCIMIENTOS

LOS
EN

CONTEXTO DIVERSOS.
AFRONTA LOS RETOS Y
SITUACIONES
PROBLEMTICAS EN LA
CONSTRUCCIN

DEL

Nivel

de

complejidad

Ordena los cables de acuerdo a su color en base

a la norma 568A
Revisa las fallas del cableado con dispositivo de
verificacin.
Compara el orden de la construccin del
cableado con la norma 568A y uno de sus
compaeros

N2

Opera los dispositivos de verificacin del cable.

Practica en la computadora la estructura de los
cables.
Construye el cable de acuerdo a la norma 567A

N4
N4

Resuelve situaciones de fallo detectados por el

dispositivo de verificacin.
Usa herramientas diversas para la solucin de
fallo del cable.
Analiza la red en busca de fallos del cable
estructurado.

N4

N2
N2

N4

N4
N4

CABLEADO.

40

Sesin 3
Primer momento de trabajo

Competencia: Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un

enfoque formativo.
Atributo: Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo
acadmico de los estudiantes.

Relata la forma en que has realizado procesos de evaluacin

formativa en el ltimo curso que has dado.
El siguiente relato est basado en la asignatura de Redes perteneciente a los
mdulos profesionales de la especialidad de Soporte y Mantenimiento de
Equipo de Computo que los alumnos de 5to semestre llevan como parte de su
formacin profesional.
Dando un panorama general de la estrategia utilizada en la asignatura, se
comienza con la presentacin de la materia, posteriormente se desarrollan
las actividades y finalmente se hace una reflexin de lo aprendido.
En la presentacin de la materia, se presenta a los alumnos la forma de
trabajar de la asignatura, donde primeramente se realiza un Contrato Social
con los mismos alumnos y enseguida los criterios de evaluacin como parte
importante de una evaluacin formativa.
Ahora bien, las actividades desarrolladas estn estructuradas como prcticas
en el Centro de Cmputo, estas prcticas se llevan de la siguiente manera: se
inicia con la prctica utilizando la tcnica del espejo, donde el maestro va
realizando la prctica y los alumnos la van replicando en su computadora;
terminada la tcnica del espejo se les da la instruccin de realizar otra actividad
similar, donde solo se le modifica las variables, pero el procedimiento es el

41

mismo. En este momento de la actividad donde los alumnos realizan de forma

individual la prctica es cuando se hace una retroalimentacin al alumno en sus
conocimientos y procedimientos, indicando las cosas que estn haciendo mal y
las que estn haciendo bien, para que verifique y ajuste los procedimientos
correctos.
Finalmente cuando los alumnos terminan la prctica individual, se hace una
serie de preguntas al final de la clase para la reflexin de lo que estn
haciendo y la importancia de su aplicacin en la vida cotidiana. V.G.R. Para
qu te va a servir esta prctica? En dnde aplicaras estos ejercicios en la
vida cotidiana? Por qu no te est dando el mismo resultado qu los dems?
Estas actividades son desarrolladas en cada clase, donde dependiendo de los
tiempos se utiliza toda la estrategia o se pospone la actividad de reflexin en
una clase posterior.
En general estas son las cosas que he realizado en el ltimo curso, donde cada
semestre voy anexando cosas nuevas.

42

Seguimiento del progreso de los estudiantes

Una de las maneras ms poderosas y sencillas por medio de la que un
profesor puede proporcionar retroalimentacin que fomenta el aprendizaje
de los estudiantes es hacer que ellos monitoreen su propio progreso. Una
manera fcil de hacerlo es proporcionar a los estudiantes formato de
seguimiento como el que se muestra a continuacin. Cada columna en el
grfico de lneas representa un atributo e indicadores de competencia. Esta
tcnica proporciona a los estudiantes una representacin visual de su
progreso. Tambin proporciona un vehculo para que los estudiantes
establezcan sus propias metas de aprendizaje y permite definir el xito en
trminos de su propio aprendizaje en lugar de su posicin en relacin con
otros alumnos de la clase.

43

Formato de seguimiento
Nombre del alumno
COMPETENCIA:

INTEGRACIN PERSONAL
DEL CONOCIMIENTO
Creo
una
interpretacin
personal del material
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Vinculo
mis
ideasexperiencias personales con
el tema del curso
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Relaciono los contenidos que
estoy aprendiendo con mis
propios procesos
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

ATRIBUTOS
INTERRELACIONES

SIGNIFICATIVIDAD

Relaciono
diferentes
partes del texto entre s
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Relaciono el tema con
otros temas relevantes
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

Piensa sobre la estructura

subyacente de la tarea
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Se centra en el contenido
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

Retomo diferentes textos

para construir o argumentar
ideas
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

Intencin de utilizar parte del

material para representar el
todo
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre (

OBSERVACIONES

44

Ahora si considera conveniente elabore su propia tabla o algn otro

instrumento que permita dar seguimiento al desarrollo de la competencia de
sus alumnos.

Formato de seguimiento Asignatura: REDES

Nombre del alumno
COMPETENCIA PROFESIONAL: Elabora cables de acuerdo a las normas vigentes y el
proyecto aprobado para la utilizacin en la industria u otro lugar necesario
ATRIBUTOS
DESCRIBE

DE

FORMA

UTILIZA

ACERTADA LA ESTRUCTURA

CONOCIMIENTOS

DEL

CONTEXTO DIVERSOS

CABLEADO

LOS
EN

ESTRUCTURADO.
Ordena los cables de acuerdo
a su color en base a la norma
568
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Revisa las fallas del cableado
con dispositivo de verificacin

AFRONTA LOS RETOS Y

SITUACIONES
PROBLEMTICAS
CONSTRUCCIN

Opera los dispositivos de

verificacin del cable
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Practica en la computadora
la estructura de los cables.

EN

LA
DEL

CABLEADO.
Resuelve situaciones de fallo
detectados por el dispositivo
de verificacin
Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Usa herramientas diversas
para la solucin de fallo del
cable

Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

Compara el orden de la
construccin del cableado con
la norma 568A y uno de sus
compaeros

Construye el cable de
acuerdo a la norma 567

Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )
Analiza la red en busca de
fallos del cable estructurado

Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre (

Por mejorar ( )
Algunas veces ( )
Siempre ( )

OBSERVACIONES

45

Fomentar la auto-reflexin
Otra manera de fomentar el aprendizaje del estudiante es asegurar que los
estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre su aprendizaje
utilizando la informacin derivada de las evaluaciones en el aula. Hay al
menos dos maneras de hacer esto.
La primera manera de fomentar la auto-reflexin es permitir a los
estudiantes participar en la autoevaluacin. La autoevaluacin del estudiante
se menciona con bastante frecuencia en la literatura sobre la evaluacin en
el aula (ver Stiggins, Arter, Chappuis, y Chappuis, 2004), y un creciente
cuerpo de evidencia apoya su influencia positiva en el aprendizaje del
estudiante

(Andrade

Boulay,

2003;

Butler

Winne,

1995;

Ross,

HogaboamGray, y Rolheiser, 2002). La autoevaluacin se refiere a la

asignacin de los estudiantes a sus propios puntajes para cada evaluacin.
Por ejemplo, reconsiderar la figura 5.1, en la que un estudiante registra los
puntajes que su maestro le haba dado para una serie de evaluaciones en el
aula. Para cada una de estas evaluaciones, los estudiantes podran ser
invitados a asignar sus propias puntuaciones.
Para facilitar la autoevaluacin, el profesor puede proporcionar a los
estudiantes una escala de puntuacin. Construir un ejemplo.

46

Escala de puntuacin autoevaluacin de redes

INDICADOR

Excelente

Satisfactorio

(10)

(7)

Poco
satisfactorio
(5)

Tus
comentarios

Soy cuidadoso al momento de ordenar los cables de acuerdo a su color en

base a la norma 568A
Fui observador al revisar las fallas del cableado con dispositivo de verificacin
Yo hice una comparacin con mi compaero sobre la construccin del cableado
con la norma 568A
Fui cuidadoso al manejar los dispositivos de verificacin del cable
Hice las prcticas que me presentaron en la computadora la estructura de los
cables
Fui capaz de construir el cable de acuerdo a la norma 567A
Fui capaz de resolver situaciones de fallo detectados por el dispositivo de
verificacin.
Yo utilice herramientas diversas encontradas en el centro de cmputo para la
solucin de fallo del cable
Encontr los fallos en el cable estructurado en una red
En general, como considero mi desempeo en esta actividad

PUNTAJE OBTENIDO
Excelente: realice todo lo que me indicaron. Satisfactorio: realice solamente la mitad de lo que se me indico. Insuficiente: Solo realice
algunas cosas de las que se me indicaron

Uno de los principales usos de la autoevaluacin de los alumnos es el de

proporcionar un punto de contraste con la evaluacin del profesor. En
concreto, el profesor compara las puntuaciones que dio a los estudiantes en
una evaluacin particular, con las puntuaciones que se dieron a s mismos.
Las discrepancias proporcionan una oportunidad para el profesor y los
estudiantes para interactuar. Si un estudiante anot a s mismo ms que el
maestro, el maestro seala reas que necesitan mejorar antes de que el
estudiante realmente alcance la puntuacin que representa su condicin
percibida. Si el estudiante anot el propio menor que el maestro, el maestro
seala reas fuertes del estudiante que podra no tener en cuenta.
Una segunda manera de estimular la auto-reflexin es que los estudiantes
expresen sus percepciones respecto a su aprendizaje. K. Patricia Cruz (1998)
ha desarrollado una serie de tcnicas para este fin. Por ejemplo, se ofrece
"respuesta de un minuto" como un vehculo para la auto-reflexin:
Poco antes de finalizar la clase, el profesor pide a los estudiantes a escribir
brevemente respuestas a estas dos preguntas:
Qu es lo ms importante que has aprendido en la clase de hoy? y
Cul es la principal pregunta sin respuesta con la que me he quedado hoy?
Estas cuestiones si son revisadas por el profesor, lo obligan a hacer ajustes a
la sesin siguiente.
Una variacin de las reflexiones de un

minuto

es

"identificando

dificultades y confusiones." Aqu los estudiantes simplemente describen los

aspectos en los que estn ms confundidos o las dificultades acerca de la
clase. El profesor lee cada dificultad del estudiante y utiliza la informacin
para planificar la instruccin adicional y organizar a los estudiantes en
grupos.

Para la Cruz (1998), la forma ms sofisticada de la reflexin es el "registro

del diagnstico del aprendizaje", que solicita a los estudiantes a responder
cuatro preguntas:
1. Describa brevemente la tarea que acaba de terminar. Cul crees que fue
el propsito de esta tarea?
2. Proporciona un ejemplo de una o dos de sus respuestas ms exitosas.
Explica lo que hiciste para que fuera exitosa.
3. Proporcione un ejemplo de los errores que cometi. Por qu cree que le
pas esto?
4. Qu puede hacer diferente para mejorar su desempeo o aprendizaje la
prxima sesin?
Cruz recomienda que el maestro registre estas respuestas, en busca de
patrones que sern la base para la planificacin de futuras interacciones con
toda la clase, grupos de estudiantes, e interacciones individuales
Qu tipo de preguntas podemos hacer nosotros para desarrollar

la

competencia que nos hemos propuesto?

Qu cosa se te complic a la hora de ordenar los cables?
Qu se te dificult al usar del dispositivo de verificacin?
Qu ventajas observas a la hora de trabajar con tu compaero en la
prctica?
Cmo usaras el dispositivo verificado de otra manera a la que aprendiste?
Qu fue lo ms difcil al construir el cable en la prctica?
Por qu si/no te funcion el cable al finalizar la prctica?
De qu otra manera puedes resolver el problema del fallo de la red?
Qu pasara si cambias el procedimiento de encontrar el fallo por otro?

49

Sesin 3
Segundo momento de trabajo

Competencia: Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un

enfoque formativo.
Atributo: Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo
acadmico de los estudiantes.

Es indudable que la posibilidad de dar seguimiento al proceso de

aprendizaje de los alumnos dada la cantidad de alumnos que tenemos en
las aulas, obliga a pensar en la autoevaluacin, por tal motivo este segundo
momento de trabajo est centrado en disear al menos tres instrumento de
evaluacin formativa.

Fieles a la manera de trabajar los enfrentamos a la situacin de hacer sus

propios diseos, para ello cuenta con los siguientes recursos.
Para elaborar:
Rbricas, Anecdotarios, Bitcoras
Gua de observacin, diario de clase, diario de trabajo, escala de actitudes
Recuerda que son instrumentos que vas a utilizar con tus alumnos y que
deben favorecer que ellos mismos se autoevalen.

50

Inserta en este espacio tus instrumentos.

Gua de observacin
Nombre:_________________________________________ Grupo:______
Fecha de observacin:_______

Competencia: Competencia Profesional: Aprendizajes esperados:

Elabora cables de acuerdo a las normas

-El alumno describir de forma acertada la

vigentes y el proyecto aprobado para la

estructura del cableado estructurado

utilizacin en la industria u otro lugar

-Utiliza los conocimientos en contextos diversos.

necesario.

-Afronta los retos y situaciones problemticas en

la construccin del cableado.

Aspectos a observar:

Registro:
______________________________

En la actividad de creacin del cable:

______________________________
______________________________

Ordena el alumno los cables de acuerdo

______________________________

a la norma 568A?

______________________________

El alumno pide ayuda a sus compaeros

______________________________

para la construccin del cable?

______________________________

Hace

comparaciones

con

sus

______________________________
______________________________

compaeros de lo que est realizando?

Utiliza el dispositivo de verificacin en

______________________________
______________________________

ON/OFF?
Compara

______________________________
sus

resultados

con

compaeros y corrige si tiene errores?

sus

______________________________
______________________________

51

Rbrica Redes
Conceptos

Escala
4

Describe

acuerdo a la norma de acuerdo a la cables

acertada

la establecida

cableado

de colores

de

de

que norma

con el dispositivo de revisa el cable con

verificacin y compara el
con sus compaeros.
LOS

CONOCIMIENTOS
CONTEXTO

DIVERSOS

los Identifica los

adems norma establecida acuerdo a la los cables.

estructura del de que revisa el cable adems

UTILIZA

de Ordena los cables de Ordena los cables Ordena

forma

EN

Puntaje

Opera

de

dispositivo

verificacin

forma Opera

de

adecuada

el adecuada

dispositivo

de dispositivo

forma Solo

en la computadora la practicar

practica Identifica el

el en

verificacin y practica verificacin

construccin

de

en

del computadora

la dispositivo

de computadora

de

sin la

verificacin.

la construccin
la del cable sin

cable.

construccin

del manipular

cable.

el

dispositivo de
verificacin.

AFRONTA
RETOS

LOS
Y

Resuelve el problema Resuelve

SITUACIONES

utilizando

PROBLEMTICAS EN

herramientas

LA CONSTRUCCIN

analizar los fallos.

DEL CABLEADO

las problema
para utilizar

el Utilizando

las No resuelve

sin herramientas
las para

herramientas

analizar ni utiliza las

los fallos, sin herramientas

adecuadas para los resolver

fallos presentados

el problema

el adecuadas.

problema.

53

Escala de actitudes
No
1

Indicadores

TA

PA

NA/ND

PD

TD

Comparto mis materiales con los compaeros

que no lo tienen

Me gusta ayudar a mis compaeros en

las actividades que no entienden

Creo que uno debe ayudar solamente a

sus amigos

Me disgusta ayudar a los compaeros

que no entienden las actividades

Me gusta trabajar en equipo

Me molesta escuchar las opiniones de

mis compaeros

Creo que es mejor formar equipos con

mis amigos

Me alegro cuando mis compaeros mejoran

(TA) Totalmente de acuerdo, (PA) Parcialmente de acuerdo, (NA/ND) Ni de acuerdo ni en desacuerdo,

(PD) Parcialmente en desacuerdo, y (TD) Totalmente en desacuerdo.

Sesin 4
Primer momento de trabajo
Competencia: Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo.
Atributo: Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
Las evaluaciones que fomentan el aprendizaje y el desarrollo de
competencias
De los cuatro principios de la evaluacin formativa vistos en la sesin 1, el
segundo principio (animar a los estudiantes a mejorar), es probablemente el
ms difcil de implementar. Parece ser que la retroalimentacin es una
herramienta poderosa para el logro de este propsito a favor de reducir la
reprobacin y el abandono. No obstante, la retroalimentacin puede tener
diferentes efectos en el aprendizaje del estudiante. Si se hace de manera
incorrecta, puede desalentar el aprendizaje. Por ejemplo,

simplemente

decirles a los estudiantes que sus respuestas son correctas o incorrectas

tiene una influencia negativa en el aprendizaje del estudiante. Los efectos
positivos de retroalimentacin no son automticos.

Ideas claves sobre la retroalimentacin

Proporciona una imagen clara del progreso y cmo mejorar.

En un nivel bsico, evaluacin en el aula es una forma de retroalimentacin
a los estudiantes sobre su progreso,

y es lgico pensar que la

55

retroalimentacin ser mejorar el aprendizaje.

Como

convincentemente

lo

menciona

Hattie,

todas

las

formas

de

retroalimentacin no son igualmente eficaces. De hecho, algunas formas de

retroalimentacin podran trabajar en contra de aprendizaje cuando los
estudiantes reciben retroalimentacin en una evaluacin en el aula que
simplemente se les dice si sus respuestas son correctas o incorrectas, el
aprendizaje es influenciado negativamente. Sin embargo, cuando los
estudiantes reciban la respuesta correcta, el aprendizaje est influenciado en
una direccin positiva.
En palabras de Tronchoni (2015), desde una perspectiva relacional-sistmica,
la evaluacin es un proceso mediado por comunicacin entre docente y
estudiantes en donde el concepto de feedback es clave. ste, habitualmente,
lo ofrece de forma unidireccional al estudiante, tomando el referente pasado
y, por lo tanto, asignando una retroalimentacin correctiva. Es importante
que el docente sea consciente de la retroalimentacin que aporta el
estudiante en cuanto a su prctica y que el docente fortalezca una
evaluacin en direccin al futuro-accin o feedback positivo.
Cmo hacer del feedback una accin efectiva para mejorar el aprendizaje?

La primera de las dos funciones generales de la retroalimentacin es:

entregar un enunciado acerca del desempeo basado en la evaluacin del
docente de la respuesta del estudiante y una razn que indique la manera
en la que se consideraron las fortalezas y debilidades de la respuesta en el
juicio. La segunda funcin es: entregar consejos o sugerencias respecto a la
manera en la que se podra haber elaborado una mejor respuesta.
Claramente, si se quiere que la retroalimentacin tenga una buena
posibilidad de lograr su propsito formativo, tiene que ser especfica

56

(haciendo referencia, como debe hacerlo, al trabajo recin evaluado) y

tambin general (identificando un principio ms general que podra aplicarse
a trabajos posteriores).
Recomendaciones para que el feedback sea til y efectivo.
1. Es oportuno: La retroalimentacin necesita ser dada lo ms pronto
posible despus del evento evaluativo o la entrega de la tarea, para que sea
recibida cuando todava le importa a los estudiantes. Si los estudiantes no
reciben feedback con la suficiente rapidez, ya habrn empezado a trabajar
nuevos contenidos y el feedback resultar irrelevante para su estudio actual
y ser extremadamente improbable que genere una actividad apropiada de
aprendizaje adicional que d resultados.

2. Es frecuente: El feedback para que sea til ha de ofrecerse con bastante

regularidad. Un nico feedback, aunque sea detallado, sobre un trabajo
extenso tipo ensayo o una tarea de diseo despus de diez semanas de
estudio difcilmente contribuir a un mejor aprendizaje a lo largo de todo el
curso.

3. Es coherente: La retroalimentacin debe ser coherente con los

aprendizajes

esperados,

con

los

criterios

de

evaluacin

con

las

especificaciones de las tareas evaluadas. Adicionalmente, debe hacer

referencia a criterios de evaluacin preestablecidos y precisos.

4. Es claro: Debe tener mensajes entendibles y legibles. Es importante

considerar la forma en que los estudiantes comprenden e interpretan los
mensajes del feedback y no solo la forma en que usualmente se informa de
los resultados. Los estudiantes a menudo se quejan de que los comentarios
devueltos en su trabajo son crpticos y no ayudan a mejorar su rendimiento.
Los que lo han hecho bien, estn igualmente frustrados si no saben por qu,

57

y no saben cmo mantener el logro de una alta calificacin. Por ejemplo, los
comentarios como "excelente ensayo" no son tiles a menos que el
estudiante comprenda por qu es "excelente".
Los profesores acostumbran a usar ciertos trminos y pueden suponer con
facilidad que los estudiantes conocen sus significados. El desafo lo enfrenta
el estudiante que no tiene el conocimiento necesario para identificar el
aspecto de su trabajo que se menciona en la retroalimentacin. Por ejemplo,
un docente podra poner el siguiente comentario en una de las secciones
del trabajo: Esto no tiene una relacin lgica con el punto anterior. El
estudiante que no se da cuenta de los problemas de lgica, no puede tomar
medidas correctivas. Por otro lado, puede que para explicar por qu la
relacin lgica no es la adecuada se necesite una explicacin del largo de un
prrafo o ms (o una conversacin), y el profesor no est consciente de que
podra ser necesaria. De cualquier modo, la oportunidad de aprender del
incidente desaparece.

5. Se registra: Es recomendable que la retroalimentacin quede registrada

en un comentario escrito, visual o de audio, para que el estudiante pueda
volver sobre ella.

6. Es una crtica constructiva: Los estudiantes tienden a ser ms receptivos

a las sugerencias de mejora si se expresan en trminos constructivos. Deben
evitarse las frases muy condescendientes o excesivamente negativas y se
sugiere ligar toda crtica a sugerencias positivas para ayudar a motivar a los
estudiantes.

7. Por ltimo, y quizs la recomendacin ms importante y ms innovadora

es transformar la retroalimentacin en prealimentacin, o el feedback en

feedforward. Esto significa que, a pesar de que la retroalimentacin es

tradicionalmente de carcter retrospectivo, tambin se puede utilizar para
mejorar el aprendizaje o el desempeo en futuras ocasiones. Este

58

componente especfico que tiene relacin con futuras actividades se puede

llevar a cabo de mejor manera en un modelo de evaluacin progresiva o
continuada.

Qu otras estrategias de retroalimentacin puede usar?

-El cara a cara, que escuche comentarios precisos del profesor en aspectos a
mejorar o a resaltar.
-retroalimentacin por comparacin, dnde se tenga un trabajo gua de lo
que se espera y se compare con el trabajo elaborado por el alumno, de esa
manera visualizar de una manera ms precisa lo que se hizo bien o no.
-Retroalimentacin emocional, para hacerlo sentir bien al alumno a pesar de
lo que est haciendo.

CONSTRUCCIN DE IDEAS Y TRANSFERENCIA.

(ELABORANDO CONTRAEJEMPLOS)

Ejemplos de retroalimentacin negativa (recuerde a sus profesores)

Muchas veces encontramos comentarios escritos en las pruebas, trabajos o
tareas con las siguientes caractersticas:

Son difciles de comprender, porque no se dirigen especficamente al

error cometido, (No qu? Cmo?), por el uso de abreviaciones
o solo de signos o marcas (P), o simplemente porque la letra no es
legible;

Son muy vagos (no se entiende o tu trabajo podra ser mejor) o

Son agresivos (De dnde sacaste eso?).

59

As como es muy claro, terica y empricamente, que es incorrecto usar la

evaluacin como una herramienta de control de la conducta de los alumnos
y como un instrumento punitivo (Mara si no te callas te voy a poner un 1
al libro, Ya, me cansaron, saquen una hoja porque voy a hacer un control
con nota, Te portaste muy mal as que te voy a dar un trabajo para la casa
con nota ), tambin hay otros errores que es importante tener claros.

Exaltar falsamente logros que no son tales, para motivar y favorecer la

autoestima de los alumnos.

Lanzar los resultados negativos de una evaluacin sin consideracin

por el alumno y sus sentimientos. Esto puede minar el aprendizaje y la
voluntad de los estudiantes para esforzarse.

Centrar el feedback en caractersticas personales (Juan, eres tan

desordenado! o Alberto, tienes mucho talento).

Ninguna de estas caractersticas colabora con los propsitos de la

retroalimentacin.

Anote un ejemplo de retroalimentacin negativa

-Al decir la calificacin ante el grupo, se est evidenciando al alumno y no
se le est ayudando a nada.
-Publicar las calificaciones por el Facebook.
-Retroalimentar en las redes sociales.
-Al no modular el tono de voz.
-Al recalcar el error, en vez de estimular la mejora.

60

Actividad: ejercitndonos en la
retroalimentacin

A continuacin le presentamos un texto que ha sido tomado de internet

sobre evaluacin formativa.
Solicitamos lo revise con profundidad para hacer retroalimentacin como si
el autor del mismo fuera su alumno: Recuerde que tratamos de hacer
retroalimentacin positiva

Cules son las principales estrategias para brindar retroalimentacin que

fomenten el aprendizaje de los estudiantes?
De acuerdo con Juwah et al, (2004), cualquier modelo de retroalimentacin
debe tener en cuenta la manera cmo los estudiantes dan sentido y utilizan
la informacin suministrada en la retroalimentacin. Sin embargo, lo ms
importante, es que los estudiantes sean capaces de comparar el desempeo
real con un estndar, y tomen medidas para cerrar la brecha que pueda
existir entre estos desempeos.
Para muchos investigadores, esta observacin ha llevado a la conclusin que,
adems de centrarse en la calidad de los mensajes de retroalimentacin, los
profesores deben concentrar sus esfuerzos en el fortalecimiento de las
habilidades de autoevaluacin en sus estudiantes (Yorke, 2003; Boud, 2000).
En este sentido Juwah et al, (2004), proponen unos siete principios de
retroalimentacin que pueden mejorar el aprendizaje de los estudiantes:
1.

Facilitar el desarrollo de la autoevaluacin (reflexin) en el aprendizaje.

61

Por ejemplo, cuando los alumnos entregan un trabajo, pregnteles qu tipo

de retroalimentacin quisieran recibir.

2.

Estimular el dilogo con profesores y pares sobre el aprendizaje. Por

ejemplo: use ensayos breves, tareas y retroalimentacin sobre el aprendizaje.

Pida

los

alumnos

que

sealen

ejemplos

de

comentarios

de

retroalimentacin que les hayan resultado particularmente tiles.

3.

Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeo (las metas, criterios y

estndares esperados). Por ejemplo, proporcione mejores definiciones de los

requisitos usando formatos de criterios y definiciones de niveles de
desempeo cuidadosamente elaborados.

4.

Brindar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeo

actual y el deseado. Aumente el nmero de oportunidades para la reentrega de trabajos.

5.

Entregar a los alumnos informacin de alta calidad sobre su

aprendizaje. Por ejemplo, relacione la retroalimentacin con los criterios

predefinidos. Proporcione la retroalimentacin poco despus de la entrega.
Proporcione consejos correctivos, no solamente informacin sobre los
puntos fuertes y dbiles.
Estimular creencias motivacionales positivas y autoestima. Por ejemplo,
proporcione oportunidades de tareas de bajo riesgo antes de ir a las tareas
de alto riesgo con puntaje. Otorgue notas a los trabajos escritos solo
despus de que los estudiantes hayan respondido a los comentarios de la

62

retroalimentacin.
Proporcionar a los profesores informacin til para desarrollar la enseanza.
Por ejemplo, haga que los alumnos identifiquen los puntos donde tienen
dificultades al entregar sus trabajos escritos. Encargue ensayos breves
annimos al final de una clase.

Qu observaciones ha hecho, comparta sus comentarios con al menos dos

compaeros y valoren entre s qu tanto estamos realizando una
retroalimentacin positiva.
Escriba aqu sus conclusiones:
Puntos encontrados en el trabajo que deben ser mejorados:
-En el principio nmero 2, no es coherente lo de los profesores, ya que la
retroalimentacin es para el alumno, es necesario corregir.
-En el principio nmero 4 no es posible que el desempeo se mejore dando
oportunidad al alumno de entregar sus trabajos posteriormente.
-En el principio nmero 5 no es coherente la informacin de alta calidad, a
que se refiere esa calidad, qu tiene que ver con la retroalimentacin.
-En tu trabajo es necesario especificar los tipos de autoevaluacin para que
el alumno pueda elegir una.
En el trabajo presentado por el supuesto alumno se tiene varias
recomendaciones que se deben hacer. Para ejemplificar la retroalimentacin
se enuncian los siguientes:
-El trabaja se ve bien, aunque es bueno poner una portada, para saber quien
lo elabor.

63

-Es muy bueno hacer referencias de autores como le haces en el trabajo,

solo te recomiendo que te gues por la norma APA, para que tu trabajo lleve
una estructura homognea.
-El contenido que manejas es el adecuado, y no hara nada mal iniciar con
una explicacin de lo que vas a escribir, o tener una introduccin y tambin
una conclusin personal donde expreses que te pareci la informacin
presentada.
RETROALIMENTACIN DEL EJERCICIO COMO CONCLUSIN:
Como puedes observar, en los puntos anteriores se resalta las cosas que se
deben mejorar. Te recomiendo que cuando busques informacin de internet,
busques las fuentes bibliogrficas y las compares con otros autores para
contrastar sus ideas, adems es necesario que cuando copies y pegues lo
que est en internet verifiques la veracidad de las fuentes, porque en
ocasiones hay pginas en internet que no son fiables.
Si realizas estas pequeas acciones tendrs mejores resultados y por
supuesto la informacin que haces referencia ser mejor que la actual.
Finalmente, de forma general el trabajo est bien, solo es necesario anexar
una portada, colocar las fuentes de internet para saber de dnde copias la
informacin y necesario adems escribir lo que t piensas como conclusin
del trabajo. Gracias.

64

Recuerde la definicin de evaluacin formativa, lo que estamos

haciendo le permite poner en operacin dicha definicin?
En lo que va del curso, me he sentido a tono con lo que se est abordando, ya que me
va llevando de la mano con lo que se requiere lograr.
Ahora bien, lo que estamos trabajando sobre los instrumentos de evaluacin como
rbricas, guas de observacin, bitcoras, etc., son una herramienta poderosa para
implementar en el saln de clases. Tambin la autoevaluacin y los instrumentos
como la escala de puntuacin que el alumno contesta junto con las preguntas de
reflexin son indispensables para ir mejorando y aplicando en nuestra labor docente.
Y contestando a la pregunta del cuadro verde, creo que en este momento estamos
ejercitando las herramientas disponibles para evaluar formativamente, pero para
ponerlo en operacin hasta llegar a clases.

65

Sesin 4
Segundo momento de trabajo

Competencia: Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje

con un enfoque formativo.
Atributo: Comunica sus observaciones a los estudiantes de
manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su
superacin.
Revise el texto: sobre cmo comunicar resultados de la evaluacin formativa.
Ahora se trata de ejercitarnos en los procesos de retroalimentacin a los
estudiantes.
Para ello les pedimos que recuperen al menos dos dificultades que perciben
de sus alumnos (sesin 1) y diseen el modo en que pueden:
a) Ayudar al alumno a afrontar la situacin con perspectiva hacia el
cambio. Oraciones que me permitan identificar qu es lo que tengo y
hacer preguntas para orientar al estudiante con respecto a la
dificultad, hacia comprender que l necesita ajustar o modificar: qu
es lo que puedes hacer ahora, cul es el siguiente paso, qu
dificultades prevs
b) Ayudar al alumno a identificar el error que los alumnos cometen
(antes de cometerlos) preferentemente de forma colectiva.
c) Utilizando su tabla de especificaciones o alguno de los instrumentos
que ha diseado, dialogue con sus estudiantes para ayudarlos a
comprender dichos atributos e indicadores (lo que usted espera de
ellos).

66

Ahora respondamos a dos preguntas de tipo formativo:

Qu es lo ms importante que has aprendido en sta
sesin?
Antes de esta sesin, yo maestro, conceptualizaba la
retroalimentacin como una forma de dar una gua al
alumno de lo que est aprendiendo, pero me di cuenta
entre otras cosas que existe tres formas de retroalimentar:
1.- valoracin, 2.-orientacin y 3.- devolucin.
Al comparar mis conocimientos con la lectura, vislumbre
que solo hacia una de las tres cosas que se deben hacer
con la retroalimentacin, hacia una valoracin al alumno,
pero veo que es necesario implementar las tres formas de
retroalimentar.
Por tanto, me siento con las ganas de aplicar este tipo de
retroalimentacin en mis clases, ya que las ventajas que
tienen la retroalimentacin son muchas comparadas con los
contras.
Y quiero resaltar que me gusto tambin de la lectura el
involucrar a los padres de familia, donde con su apoyo se
mejorar el nivel acadmico del alumno adems de sus
actitudes hacia la vida.

67

Cul es la principal pregunta que te ha surgido el da de

hoy?
Una pregunta que me ha surgido desde el inicio es Cmo
tener tiempo para poder hacer una retroalimentacin
orientada con devolucin y valoracin?
Mi pregunta es fcil de contestar, pero difcil de llevar a
cabo por los tiempos que se manejan en el saln de clases;
los 50 minutos es poco tiempo para desarrollar la actividad
de aprendizaje, sumarle una retroalimentacin precisa por
cada alumno esta de pensarlo.
Cmo llevarla a cabo en el saln? es mi incgnita, Cmo
obtener tiempo?, Es mi preocupacin, Qu manera de
hacerlo?, es mi reto. Son solo algunas preguntas que me
surgen de las cuales la respuesta quedara en el aire hasta
llegar frente a los alumno y realizar la retroalimentacin, en
ese momento tendr las respuestas.

68

Sesin 5
Momento de trabajo

Competencia: Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje

con un enfoque formativo.
Atributo: Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares
acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza
y de aprendizaje.

Disea la manera en que puedes implementar la autoevaluacin en tu curso.

Comntala con al menos dos compaeros.
Es interesante la indicacin que se nos da de disear una manera de
implementar la autoevaluacin, es curioso la solicitud, ya que al estar
diseando la manera de autoevaluarnos estamos ya por si mismo realizando
la autoevaluacin.
Como lo abordamos en el curso, me gust la manera que nos hacan llegar
a la autoevaluacin, por tanto mi diseo se basar en preguntas de reflexin,
haciendo preguntas. Mis preguntas para la autoevaluacin sern basadas en
los temas abordados, donde el propio profesor reflexione sobre su propio
proceso.
Qu aprend en el curso?
Ha cambiado en algo la idea de la autoevaluacin al final del curso?
Qu mejoraras en los proceso de autoevaluacin?
Qu adecuaciones puedes hacerle a la evaluacin semi-integrada?
Cmo demostraras que has logrado comprender la evaluacin formativa?

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Qu dificultades afrontas con las ideas nuevas de la evaluacin formativa?

Cmo te das cuenta del progreso que has logrado en el curso?
Adnde llegars con la aplicacin de la autoevaluacin en tu curso?
Con estas preguntas, se puede desarrollar la autoevaluacin y reflexin de lo
que se aprendi en el curso. Gracias a esta forma de evaluacin el alumno o
profesor toma conciencia de lo que est aprendiendo y lo que le falta por
aprender.

70

Con qu te quedas y qu vas a hacer con ello, cmo te visualizas al

trabajar con tus alumnos la evaluacin formativa. Qu retos crees que
puedes tener y como las piensas superar.

Antes de redactar la respuesta concreta a la pregunta de esta ltima

actividad, quiero dar las gracias a mi instructora Juanita, que con su forma
de impartir el curso y la forma de llevarlo a cabo me dio una manera
diferente de llevar un curos. Tambin doy gracias al que dise el
cuadernillo de trabajo, ya que lo percib ligero, entendible y enriquecedor
para las competencias que se perseguan y al final en m se lograron.
Con qu me quedo del curso?
La respuesta a esta pregunta es extensa, ya que me quedo con muchas
cosas. Me quedo con la forma de impartir el curso de la Maestro, me quedo
con los conceptos adquiridos en el cuaderno y lecturas, me quedo con los
comentarios de mis compaeros y sus aportaciones.
Ahora bien, si me enfoco en lo conceptual y conocimientos dir que me
quedo con: la definicin de la evaluacin formativa que es en esencia una
manera de hacer reflexionar al alumno en su propio proceso de aprendizaje;
tambin me quedo con lo importante que es dar a conocer los criterios de
evaluacin a los alumnos y el involucramiento de los padres. Bueno en fin,
me quedo con muchas cosas que servirn para aplicarlas a mi aula.
Qu voy hacer con lo aprendido?
Como ya lo compart, lo que har con lo aprendido es construir mis
secuencias didcticas utilizando una evaluacin formativa; dar seguimiento
puntual a los alumnos y sus formas de aprender para darles una mejor
retroalimentacin, que sea provechosa para su vida cotidiana.

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Qu retos voy a afrontar?

En educacin existen muchos retos los cuales hay que afrontarlos da a da.
Con lo aprendido en el curso me servir para afrontar los retos que vengan
con la ventaja de tener nuevas herramientas.
Sin querer, quiero despedirme dando las gracias a todos los que
desarrollaron el curso y espero en futuras ocasiones toparnos para compartir
nuevas experiencias.

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