CURSO

INTRODUCCION A LA RETROALIMENTACION PARA

EL APRENDIZAJE
 1. Prácticas Pedagógicas efectivas
El añ o 2004 la Unicef publica un estudio realizado en Chile titulado “¿Quién dijo que no se puede?
escuelas efectivas en sectores de pobreza”. Esta investigació n, considerada hoy un hito en el
sistema educativo nacional, señ ala qué prá cticas, en los á mbitos de la gestió n institucional y
pedagó gicas, lograron movilizar a los estudiantes para el logro de los aprendizajes. 

Sabemos por ésta y otras investigaciones, que la efectividad de una prá ctica puede ser medida
gracias al impacto y el costo que ésta tiene. Por ejemplo, usar tecnología en la sala de clases
puede ser de alto impacto para el aprendizaje, pero también implica en su fase de instalació n un
costo econó mico mayor. Cabe señ alar que esto no hace a una prá ctica escolar má s o menos
adecuada, sino que simplemente mide su efectividad, en relació n a su costo e impacto.

Una prá ctica pedagó gica efectiva es también flexible ante los escenarios educativos. Los intereses
de los estudiantes y las condiciones de la gestió n escolar deben ser consideradas cada vez que se
piensa en una prá ctica docente y su efectividad. En síntesis, una prá ctica efectiva es una acció n
docente que, considerando las características diversas del estudiantado, logra que alcancen las
metas de aprendizaje establecidas. 

La retroalimentació n es una prá ctica altamente efectiva en la medida que su impacto ha podido
ser medido en relació n al aprendizaje de los estudiantes y ademá s es de bajo costo, pues depende
esencialmente del tipo de interacció n que los docentes desarrollan con sus estudiantes y los fines
que esta interacció n busca.  

Si bien, retroalimentar es una acció n que la mayoría de los docentes declara realizar, sin
embargo, es posible advertir, que lo que se entiende por retroalimentació n corresponde má s bien
a un tipo de seguimiento a la cobertura curricular o aclaraciones sobre los contenidos
desarrollados. 

Dado lo anterior, es fundamental alcanzar una definició n má s exacta de esta prá ctica, compartir
una descripció n de ella y, de sobre manera, aprender de qué formas puede ser implementada,
pues solo de esta manera podemos medir, al final de un periodo, su efectividad. 

2. La interacción docente en el aula

Aun cuando la mayoría de los docentes es consciente de la importancia que tiene la interacció n
cotidiana con sus estudiantes, pocas veces esta relació n y su delineamiento má s específico, es
reconocido como un recurso clave para potenciar el aprendizaje.

La tarea de enseñ ar podría ser explicada como un ejercicio permanente de experimentació n, en

que probamos herramientas y evaluamos continuamente su impacto. No obstante, y gracias a la
investigació n, es posible saber por ejemplo, que los enfoques centrados en la interacció n docente
- estudiante se relacionan con una mayor efectividad,  lo que se debe a su bajo costo y alto
impacto.

La interacció n docente, considerada de forma equivocada como una actividad inconsciente,

contiene expresiones, instrucciones, modelamientos, diá logos y un conjunto de mensajes que
orientan el desarrollo de las tareas escolares y que en la medida que se convierte en una
actividad planificada se transforma en una ejercicio de retroalimentació n.  

Todos los días, las y los profesores se relacionan, de forma verbal y no verbal, con sus
estudiantes. No obstante, esas interacciones pueden estar mayor o menormente organizadas y
tener o no un propó sito definido.

Dado lo anterior es que los invitamos a revisar qué tipo de interacció n establecen con sus
estudiantes. Educar a niñ os y jó venes implica no solo considerar los enfoques de las asignaturas y
el buen diseñ o de una clase, sino también incorporar formas de relacionarse; maneras de
preguntar; procedimientos en la entrega de instrucciones; Todas estas distinciones son
fundamentales para definir una adecuada interacció n docente en el aula, que permita o no
realizar una retroalimentació n efectiva.

Te dejamos el siguiente video de la OEI para que sigas reflexionando sobre la interacció n docente

"Conocernos mejor y querernos más"

3. ¿Qué es la retroalimentación?
Muchas veces la retroalimentació n es, para los docentes, un concepto o una prá ctica difícil de
describir, donde existen diversas percepciones o comprensiones tales como: “hacer comentarios
sobre los contenidos revisados”; “aclarar dudas”; “confirmar una idea que tienen los estudiantes
sobre algo”; “corregir errores”; “establecer criterios de evaluació n”, entre otros.

Esto refleja que esta prá ctica no só lo ha sido insuficientemente difundida, sino que escasamente
aclarada y valorada dado su potencial.

Retroalimentar, como se mencionó anteriormente, es una prá ctica pedagó gica efectiva, es decir
que logra impactar en el aprendizaje. Del mismo modo, es una actividad desarrollada por los
docentes que requiere de un tipo de interacció n que valore las características de los estudiantes y
sus intereses.

Para este curso, consideraremos la retroalimentació n como: la práctica en que las y los
docentes apoyan a sus estudiantes a lograr metas de aprendizaje por medio de una
interacción dialogada y emocionalmente respetuosa.

Lo anterior, con el fin de que los docentes ayuden a los estudiantes a conocer la distancia entre lo
que deben aprender (meta de aprendizaje) y dó nde se encuentran en su nivel de desempeñ o
actual. 

Para esto es relevante que los docentes promuevan, a través de preguntas, que los estudiantes
reconozcan cuá nto del trabajo encomendado han realizado; qué necesidades enfrentan para
seguir avanzando y qué distancia tienen con los criterios establecidos para el logro de la meta de
aprendizaje previamente.

Es fundamental comprender que esta prá ctica no se da de manera natural, ni menos improvisada,
sino que es fruto de la planificació n que el docente realiza a través de acciones específicas y
dirigidas; que consideran a su vez tiempos pertinentes para la reflexió n de las y los estudiantes
antes de responder o continuar con las tareas asignadas.

La retroalimentació n es una prá ctica que considera los intereses de los estudiantes, sus
características sociales y culturales, y los ritmos de aprendizaje. Especialmente relevante resulta
este ú ltimo componente pues en muchas ocasiones las y los docentes ceden en la entrega de las
respuestas con la idea de avanzar má s rá pidamente en la cobertura del currículum.

Esta prá ctica también suele confundirse con los procesos evaluativos que los docentes realizan.
Ciertamente puede considerarse a todo proceso de retroalimentació n como un instancia de
evaluació n en la medida que entrega informació n a los docentes sobre la marcha del aprendizaje.
No obstante, la retroalimentació n tiene como objetivo principal mediar - a través de las
preguntas e instrucciones que el docente realiza - entre las y los estudiantes y las metas de
aprendizaje que persigue una tarea.

Así, la retroalimentació n tiene el  potencial de promover la motivació n, la autorregulació n y la

auto eficacia, permitiendo a los estudiantes acortar la brecha entre su desempeñ o actual y
deseado, y por ende impactando positivamente en los aprendizajes.

Si la retroalimentació n es la prá ctica en que las y los docentes ayudan a sus estudiantes a lograr
metas de comprensió n por medio de una interacció n dialogada y emocionalmente respetuosa,
¿có mo sabemos que estamos frente a una retroalimentació n efectiva?

Algunas características centrales de una retroalimentació n efectiva se relacionan con:

1. Es emocionalmente respetuosa.

2. Basada en el diálogo y orientada a promover la reflexión (v/s interacciones directivas o

basadas en monó logos).

3. Rica en detalles (a diferencia de comentarios demasiado generales o vagos).

4. Capaz de reconocer aspectos positivos (v/s comentarios centrados principalmente en los

aspectos negativos).

6.  Presenta expresiones y  orientaciones específicas y concretas.

7. Se relaciona con los criterios de evaluación presentados para la tarea o meta de

aprendizaje

8. Es adaptable a las necesidades de los estudiantes (lo que implica entre otros, que se puede
dar tanto de manera oral como escrita, así como en forma individual y grupal)

9. Es oportuna y frecuente (es decir se entrega cuando aú n puede ser integrada al proceso de

aprendizaje).
 4. Condiciones para la retroalimentación efectiva
Tal como se ha venido planteando, la retroalimentació n es una prá ctica educativa que debiera
desarrollarse de manera consciente, siendo sus acciones planificadas y revisadas
constantemente.

Asimismo, la retroalimentació n no es una actividad prescriptiva que tiene una misma forma de
implementació n. Como toda prá ctica educativa, ésta depende de una serie de variables y
condiciones, las cuales varían segú n cada contexto, y pueden en definitiva facilitar su promoció n
o instalació n, o por el contrario dificultarla o simplemente imposibilitarla.

Dichas  condiciones pueden ser de diverso tipo, tales como:

 Condiciones contextuales
 Condiciones materiales
 Condiciones estructurales
 Condiciones organizacionales
 Condiciones profesionales
 Condiciones pedagó gicas
 Condiciones culturales

Así por ejemplo, frente a la prá ctica de la retroalimentació n efectiva, se podría pensar en diversas
condiciones que podrían influir en su correcta implementació n:

 ¿Có mo se puede retroalimentar a los estudiantes, si los docentes no cuentan con el tiempo
necesario? (condició n estructural)
 ¿Es posible retroalimentar de forma efectiva, si los docentes no han tenido suficiente
formació n al respecto? (condició n profesional)
 Un docente con un estilo muy directivo en su estilo de enseñ anza, ¿puede retroalimentar
de forma efectiva? (condició n pedagó gica)
 Nuestra escuela tiene una cultura competitiva, donde equivocarse no es bien visto ¿esto
puede impactar de alguna forma la prá ctica de la retroalimentació n? (condició n cultural-
organizacional)

Si bien entonces pueden existir mú ltiples condiciones que impacten la instalació n de una prá ctica
educativa, es relevante poner el foco en aquellas condiciones que tienen una relació n o impacto
má s directo con la prá ctica, y que ademá s se encuentran dentro del campo de acció n de cada
docente.
Por esto, en el presente curso se han identificado tres condiciones que resultan especialmente
relevantes para promover la retroalimentación efectiva, y que ademá s tienen que ver
directamente con la gestió n, acciones e interacció n que despliega cada docente en su aula y con
sus estudiantes. Dichas condiciones son:

1.Clima de aula y altas expectativas

2.Uso del diálogo
3.Desarrollo de habilidades

Estas  condiciones son habilitantes clave para lograr una retroalimentació n efectiva (es decir una
retroalimentació n que alcance las diversas características que se han venido describiendo), y por
el contrario la ausencia de dichas condiciones puede perjudicar o impedir que los esfuerzos de
retroalimentació n sean efectivos y cumplan su propó sito.

5. Primera condición: Clima de aula y altas expectativas

Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto
preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de
fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que
le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de
la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.

Jacques Delors, La educación encierra un tesoro (1994)

Clima de aula

En primer lugar, recordemos que la retroalimentació n efectiva, la entendemos como la prá ctica
en que las y los docentes apoyan a sus estudiantes a lograr metas de aprendizaje por medio de
una interacció n dialogada y emocionalmente respetuosa.

De acá que una primera condició n clave para que se logre promover este tipo de
retroalimentació n, tiene que ver con que  las y los docentes logren promover un clima de aula
positivo, el cual favorezca y permita este tipo de interacciones.

¿Y qué se entiende por clima de aula positivo?

De acuerdo a las orientaciones que nos entrega el Ministerio de Educació n, el “Clima Escolar: Es
el ambiente o contexto donde se producen las interrelaciones, la enseñ anza y los aprendizajes en
el espacio escolar y contiene una serie de variables (infraestructura, orden, reglas y normas,
tiempos, rutinas, planificació n de la clase, etc.) necesarias para la apropiació n de los
conocimientos, habilidades y actitudes establecidas en el currículum, por tanto sus énfasis,
características y diná micas posibilitan -o dificultan- el aprendizaje. El clima se conforma con las
percepciones y las actitudes que tienen los actores de la comunidad educativa con respecto a la
existencia de un ambiente de respeto, organizado y seguro en el establecimiento educativo.
Constituye un elemento intersubjetivo de valoraciones en relació n a la institució n educacional y a
la convivencia que allí se desarrolla”.  (Política de Convivencia Escolar, Ministerio de Educació n.

Lo anterior se relaciona con la capacidad de las y los docentes para establecer un clima de
relaciones de aceptació n, equidad, confianza, solidaridad, respeto y empatía haciendo ver a sus
estudiantes que tienen altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje y su desarrollo.  

Cuando los docentes manifiestan interés y preocupació n por los estudiantes recogiendo sus
inquietudes; conociendo sus intereses; valorando sus aportes; demostrando paciencia frente a
sus los errores y  ayudá ndolos y animá ndolos a buscar soluciones, estamos en presencia de un
clima ó ptimo para aprender. el que es creado inicialmente por el profesor.

Este tipo de clima es el que permite, entre otros, sentir la confianza y crear los canales de
comunicació n para preguntar o pedir ayuda; exponerse sin miedo a ser criticado o ridiculizado;
no sentir miedo o inseguridad frente al error; escuchar, valorar y sentirse receptivo frente a las
sugerencias de un otro; aspectos todos esenciales para que se puedan poner en prá ctica los
procesos de retroalimentació n efectiva.

Altas expectativas

Las altas expectativas está n referidas a la confianza que existe en el profesorado respecto del
desarrollo progresivo que pueden alcanzar los estudiantes en la trayectoria escolar. No
necesariamente está n referidas a una competencia en particular, sino que a mú ltiples
dimensiones de la persona, abarcando las diversas capacidades y talentos que cada estudiante
puede desarrollar.

La relevancia de las expectativas que tengan los docentes en sus estudiantes, tiene que ver con
que éstas impactan en el desempeñ o y posibilidades  de aprendizaje de los alumnos. Esto pues las
expectativas (las cuales muchas veces son de cará cter inconsciente) influyen en el
comportamiento, en este caso de los docentes, lo que a su vez impacta en el aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes

Así, es probable que las altas expectativas en un docente, se traduzcan en una serie de
comportamientos que a su vez ayudará n y potenciará n a los estudiantes. Por ejemplo,  dará má s
oportunidades de opinar o participar; hará preguntas má s desafiantes; reforzará de manera
positiva con mayor frecuencia; hará mayores esfuerzos para volver a explicar o reformular la
manera en que está enseñ ando; ofrecerá má s ayuda; entre otros.

Por otro lado, es probable que  las bajas expectativas en un docente se reflejen a través de
conductas que terminen disminuyendo o afectando las oportunidades de aprendizaje de esos
estudiantes.  Por ejemplo prestando menos atenció n a sus opiniones o dando menos
oportunidades de participació n; respondiendo con enojo o frustració n cuando hay errores o no
se logra llegar al resultado esperado; actuando de manera má s condescendiente o menos
exigente; realizando actividades menos estimulantes, etc.  

Así, para lograr tener altas expectativas sobre los estudiantes es fundamental conocer sus
capacidades de forma individual, pero también lo que puedan lograr desarrollar colectivamente.
Dado que el aprendizaje se produce en un espacio social como la escuela o el liceo, los
estudiantes requieren de un otro - en este caso un adulto significativo - que les apoye a fortalecer
sus potencialidades; que los anime en sus proyectos personales y que promueva la autonomía y
responsabilidad frente a las acciones que enfrentan. Las altas expectativas requieren de una
integració n en un espacio social (sala de clases) en que los estudiantes pueden equivocarse,
enmendar el rumbo, conseguir orientació n y, por sobre todo, seguir confiando.

Una escuela que promueve las altas expectativas logra que sus docentes reconozcan las
capacidades diferentes de cada uno de los estudiantes y la potencialidad de que aprendan juntos.
Es decir, las altas expectativa se relacionan de manera estrecha con la valoració n de la diversidad,
pues no concibe que los estudiantes deban ajustarse a un criterio de “normalidad”, sino que por
el contrario, reconoce en la expresió n de esa diversidad diferentes formas de acercarse al
conocimiento y desarrollar una tarea.

Así, las altas expectativas resultan fundamentales en el caso de la retroalimentació n, la cual

requiere de una especial capacidad de parte de cada docente para dedicar el mismo interés y
esfuerzo al momento de retroalimentar a cada estudiante; buscar e identificar aquellas
estrategias de retroalimentació n que resulten má s pertinentes para cada niñ o y niñ a,; ser capaces
de identificar aspectos positivos en los procesos de aprendizaje de cada estudiante incluso, o
especialmente, con aquellos estudiantes que está n presentando mayores dificultades; entre
otros.

Finalmente si quieres seguir profundizando en este tema,  te invitamos a observar el siguiente

video de la OEI, mientras reflexionas en base a las siguientes preguntas:

Pensando en mi escuela y/o mi propia aula, y enfocá ndome específicamente en e los temas de
clima escolar y las expectativas docentes:
 ¿qué similitudes veo, en relació n a la experiencia observada?
 ¿qué diferencias veo, en relació n a la experiencia observada?

"Estudiantes con poder transformador"

6. Segunda condición: Diálogo en el aula

Una segunda característica y condició n de la retroalimentació n es el uso del diá logo como forma
de comunicació n, tanto individual como grupal.  Si bien el diá logo es una forma de comunicació n
usual en la enseñ anza, generalmente es invisibilizada porque corresponde a la forma tradicional
en que profesores y estudiantes se relacionan.

Plató n afirmaba que el diá logo era el camino racional hacia el conocimiento y la forma de
enseñ anza má s elevada. Esta afirmació n ha estada a la base de la pedagogía general por siglos.
Sin duda que esto es lo que inspira las y los profesores a organizar situaciones interesantes y
productivas. No obstante,  para que se produzca el aprendizaje en forma efectiva el diá logo
debera estar relacionado con la indagació n, la interacció n y la socializació n de los aprendizajes.

Realizar preguntas, recoger respuestas, consolidar ideas centrales y volver a hacer nuevas
preguntas es una imagen circular que bien podría graficar el ejercicio del diá logo.  Acá resulta
fundamental la capacidad de los docentes de comprender qué quieren decir sus estudiantes;
apoyá ndolos en sus procesos cognitivos y la explicació n y argumentos que construyen sobre
éstos. En este diá logo es fundamental que el profesor no pierda de vista la meta, pues sus
preguntas y contra-preguntas o aclaraciones son apoyos para que sea el propio estudiante el que
concluye una idea.

¿Qué hace, entonces, que un diá logo se convierta en una acció n pedagó gica definida? Tal como
señ ala Nicholas Burbules el diá logo es má s “una expresió n de la praxis, que de la técnica”, es
decir, un diá logo que sea productivo se aprende a través de su prá ctica, como un juego que se
aprende jugando. Ahora bien, si usamos esta metá fora debemos reconocer que los juegos tienen
reglas y esas reglas son parte de la técnica.

Para una retroalimentació n efectiva debemos contar con la presencia del diá logo en la sala de
clases, pero no de cualquier tipo de diá logo, sino de aquel que considera al menos tres elementos:

1. El valor relacional que está en el diá logo. Es decir, la consideració n de las experiencias de los
estudiantes, otorgando legitimidad a sus opiniones y experiencias, incluso aquellas que puedan
ser consideradas erradas,

2. El sentido constructivista del diá logo. Recordemos la metá fora del andamiaje de Vigotsky, en
que el maestro apoya al estudiantes en la construcció n del conocimiento, el cual a su vez se
organiza en esquemas cognitivos donde se establecen relaciones entre lo que ya se conoce  y los
nuevos conocimientos.

3. Una visió n no autoritaria de las relaciones al interior de la sala de clases. Profesores y

estudiantes, en el diá logo, se deben observar como iguales en la discusió n.

Los mencionados elementos, se pueden traducir o fomentar a través de diá logos que hagan uso
de  preguntas o desafíos en que los estudiantes exploran, investigan y concluyen; uso de
preguntas en todo momento que ayuden a los estudiantes - de manera colectiva e individual - a
hacer conjeturas; uso de pequeñ as controversias y preguntas desafiantes para debatir, entre
otros.

Lo anterior difiere de la retroalimentació n vista simplemente como “corregir errores”, “volver a

explicar”, “aclarar dudas”. En definitiva, retroalimentar de forma efectiva requiere como
condició n una postura pedagó gica distinta, donde má s que pretender que los estudiantes
comprendan a través de la trasmisió n una idea, es crear oportunidades basadas en el diá logo,
para que construyan ellos mismos una comprensió n má s madura y activa de sus aprendizajes.

7. Tercera condición: Desarrollo de habilidades

La entrada a la sociedad del siglo XXI ha implicado mú ltiples cambios, entre ellos una constante
reflexió n sobre cuá les debieran ser los focos y prioridades que debieran asumir la educació n y las
comunidades educativas. Así, en un mundo en constante cambio y donde el conocimiento se ha
masificado, uno de los principales acuerdos tiene que ver con la relevancia de formar niñ os, niñ as
y jó venes, capaces de “aprender a aprender” a lo largo de todas sus vidas.
Lo anterior implica formar estudiantes autó nomos, autorregulados, capaces de dirigir su propio
aprendizaje. Niñ os y niñ as que son capaces de analizar informació n desde mú ltiples perspectivas
y desde una postura crítica; en quienes se despierta la curiosidad y la motivació n; capaces de
colaborar con otros para abordar o resolver problemas ambiguos; en quienes se desarrolla la
creatividad y la capacidad de comunicarse de mú ltiples formas.

Si bien varios de estos aspectos ya está n recogidos en los instrumentos curriculares del país por
lo que muchas escuelas declaran que su foco es el desarrollo de habilidades, conocimientos y
actitudes, sabemos también que los modelos de enseñ anza aprendidos y mayormente utilizados
en el sistema escolar se basan má s en la adquisició n de informació n, que en el “uso” de esa
informació n o conocimientos.

Los elementos antes mencionados cuestionan aquellos métodos de enseñ anza directa o la
realizació n modelada de una tarea. Dos formas a la que recurren los profesores como estrategias
para enseñ ar y que no necesariamente reportan un aprendizaje de todos los estudiantes. Por
ejemplo, explicar el algoritmo de resolució n de un ejercicio de la matemá tica no asegura que
todos hayan comprendido, a pesar de poder resolverlo má s adelante.

Por el contrario y considerado que una habilidad es la puesta en prá ctica del conocimiento, la
enseñ anza o desarrollo de éstas se asocia a clases má s diná micas y participativas, menos
“dictadas”, donde se realicen tareas como buscar ideas, hacer síntesis, analizar informació n y
argumentos, comunicar hallazgos o resultados, elaborar conclusiones, diseñ ar modelos
explicativos, desarrollar proyectos que abarquen problemá ticas reales, entre otros.
Gracias a la experimentació n en salas de clases y con estudiantes de diversas características, se
puede afirmar que desarrollar habilidades requiere de la instrucció n planificada por parte de los
profesores; del uso de diversos métodos sobre có mo comprender la informació n, y del uso de
preguntas que ayuden a profundizar la comprensió n.

Así, si el estudiante está desarrollando una tarea, las preguntas o cuestionamientos será n de
utilidad para que pueda hacer nuevas conclusiones, generar nuevas hipó tesis o argumentar los
hallazgos realizados, ayudá ndolos a profundizar en su razonamiento. Igualmente, el desarrollo de
habilidades implica que los profesores entreguen instrucciones claras sobre posibles caminos
que ayuden en el desarrollo de las tareas y qué metas de aprendizaje desea que alcancen sus
estudiantes.  A esto se suma el que los docentes hagan seguimientos individuales o grupales, má s
detallados, recogiendo informació n sobre qué brechas los estudiantes no logran cerrar en una
determinada actividad y qué explicaciones o instrucciones podrían apoyarles para continuar.

De esta forma una enseñ anza centrada en el desarrollo de habilidades resulta coherente y una
condició n para la retroalimentació n efectiva, pues como se mencionó al inicio del curso, ésta
tiene como uno de sus principales objetivos mediar, entre las y los estudiantes y las metas de
aprendizaje que persigue una tarea.  Así cuando el foco está , no en la transmisió n de contenidos,
sino en el desarrollo de habilidades, la retroalimentació n tiene como foco ayudar  a los
estudiantes a asumir un aprendizaje activo y autó nomo; donde se promueve el autoconocimiento
sobre sus propios procesos de aprendizaje, potenciales y desafíos; y donde se va ayudando a
encontrar diferentes alternativas y soluciones que permitan alcanzar la meta de aprendizaje.
Evaluación

1.- ¿Qué entiendes por retroalimentación?

La práctica en que las y los docentes apoyan a sus estudiantes a lograr metas de aprendizaje por medio
de una interacción dialogada y emocionalmente respetuosa, la cual les permite conocer la distancia entre
lo que deben aprender (meta de aprendizaje) y dónde se encuentran en su nivel de desempeño actual.

2.- “La retroalimentación es una práctica fundamental para el aprendizaje”.

 ¿Consideras que esta afirmación es correcta?, ¿por qué?

La retroalimentación se puede considerar una práctica fundamental para el aprendizaje,  pues tiene el
potencial de impactar positivamente en la motivación, la autorregulación y la auto eficacia.
Permite al docente acompañar el proceso de aprendizaje y a los estudiantes conocer la distancia entre lo
que deben aprender (meta de aprendizaje) y dónde se encuentran, lo que ayuda a  acortar la brecha
entre su desempeño actual y el deseado.
Además resulta ser un práctica altamente efectiva en la medida que requiere una baja inversión de
recursos y su alto impacto en el desarrollo cognitivo del estudiantado.
3.- Según tu experiencia, ¿cuándo la retroalimentación es efectiva?

La retroalimentación resulta efectiva cuando permite a los estudiantes conocer la distancia entre la meta
de aprendizaje y el desempeño que están logrando en el proceso.
Para esto es relevante que se base en un diálogo emocionalmente respetuoso, que se enfoque en
aspectos específicos y reconozca también lo positivo del proceso de aprendizaje logrado. Asimismo es
relevante que sea específica y venga acompañada de orientaciones concretas, entregándose de manera
oportuna y frecuente.
4.- ¿Qué condiciones son relevantes para una retroalimentación efectiva?

El respeto por los estudiantes, el clima de la clase y las altas expectativas.

El uso permanente del diálogo y el uso de preguntas.
El desarrollo de tareas y actividades de aprendizaje que tengan como foco el desarrollo de habilidades.