GOBIERNO REGIONAL DE AYACUCHO

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN AYACUCHO

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE HUANTA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA “HUANTA”

-.,

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

2020 - 2022

HUANTA - PERÚ
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA “HUANTA”
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
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 PRESENTACIÓN
En el marco de la reforma educativa emprendida en nuestro país por parte del
Ministerio de Educación, que ha introducido cambios importantes en la gestión
escolar con la finalidad de mejorar los aprendizajes y la calidad de la educación,
así como asegurar la formación integral de las y los estudiantes. Como parte de
este desafío, el Equipo Directivo y los diferentes actores educativos de la I.E.
“Huanta”, viendo la importancia de la planificación y la necesidad de contar con
instrumentos de gestión, han elaborado el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
dentro del marco de las políticas priorizadas por el Ministerio de Educación para
que los adolescentes aprendan con pertinencia, calidad y ninguno se quede atrás.
Cuya función es articular el trabajo pedagógico institucional, autónomo y
participativo en el mediano y largo plazo, hacia el logro de aprendizajes de calidad
y dándole sentido a lo que van aprender.
Actualmente en el mundo se viene produciéndose y desarrollándose cambios
trascendentales, tanto en la ciencia como en la tecnología, los mismos que como
producto del hombre en la sociedad, contribuyan al desarrollo de los pueblos,
básicamente a través de los procesos educativos de acuerdo a las necesidades y
exigencias de una educación moderna y coherente a las nuevas demandas
laborales.

En ese sentido el presente Proyecto Educativo Institucional, ha sido elaborado con

la participación del equipo directivo, docentes, padres de familia y estudiantes de la
Institución Educativa "Huanta", tomando en cuenta los aportes de cada uno de sus
integrantes en base a fuentes seleccionados cuidadosamente, con la finalidad
que dicho documento de Gestión tenga efectividad con la única finalidad de
mejorar los aprendizajes de los estudiantes y por ende mejorar la calidad de vida
de sus integrantes, porque estamos convencidos que sólo la educación es capaz
de mejorar la condición actual de los educandos y la sociedad entera.

Asimismo, el presente documento se elaboró respondiendo a los problemas,

inquietudes y necesidades de los educandos de esta institución educativa. Tendrá
vigencia a partir del mes de abril del 2020 hasta el mes de diciembre del 2022.

PROPUESTA PEDAGÓGICA
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6.1. Fundamentos de la propuesta pedagógica:

a. Concepción de la educación

Segú n la legislació n educativa vigente (Ley N° 28044), “La educación es un proceso de

aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades y al desarrollo de la
familia y de la comunidad… Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de
la sociedad”.

Son fines de la educació n peruana:

● Formar personas capaces de lograr su realizació n ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formació n y consolidació n de su
identidad y autoestima y su integració n adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de
su ciudadanía en armonía con su entorno.
● Contribuir a formar una sociedad democrá tica, solidaria, justa, inclusiva, pró spera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en
la diversidad cultural, étnica y lingü ística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado”.
Ley General de Educació n, Artículos 2° y 9°

b. Concepción de calidad de la educación

Es el nivel ó ptimo de formació n que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”.
Considera como factores de esta calidad educativa a la formació n inicial y permanente que
garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas, investigació n e innovació n
educativas y la organizació n institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el
proceso educativo.

Asimismo, en el contexto en el que nos encontramos, se entiende por calidad educativa al logro
de oportunidades de acceso a la educació n tanto en el contexto presencial y virtual.

Ley General de Educació n, Artículo 13°

c. Concepción del currículo

El currículo es un producto construido sobre la base de intenciones determinadas y

preestablecidas desde instancias superiores a la institució n educativa y al maestro.  Es como
una especie de plan de estudios en el que se explicitan definiciones, enfoques, estrategias y
contenidos para guiar el servicio educativo y la formació n de los estudiantes. Proporciona
informació n sobre qué enseñ ar, có mo y cuá nto enseñ ar, có mo y cuá ndo evaluar y có mo
acompañ ar a los estudiantes para el logro de sus aprendizajes.

A pesar de que el CNEBR no ha previsto una educació n a distancia para la EBR, el Currículo
Nacional es el documento marco de la política educativa de la educació n bá sica que contiene
los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren durante su formació n bá sica, en
concordancia con los fines y principios de la educació n peruana, los objetivos de la educació n
bá sica y el Proyecto Educativo Nacional. Por lo que el currículo educativo:
● Promueve la innovació n y experimentació n de nuevas metodologías y prá cticas de
enseñ anza en las instituciones educativas y programas educativos que garanticen la calidad
en los resultados de aprendizaje.
● Incorpora un Perfil del Egreso como visió n de la formació n integral del estudiante en su
formació n bá sica.
● Fortalece la Educació n cívica y ciudadana y el desarrollo de valores y actitudes que deben
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 demostrarse en las relaciones en la escuela.
● Impulsa el arte y la educació n física, así como los aprendizajes para conectarse con la
globalizació n como el inglés y las TIC.
● Profundiza el enfoque por competencias; aprender haciendo, poner en juego un conjunto de
capacidades.
● Refuerza el enfoque formativo de la evaluació n en el aula: intrínseca del proceso de
enseñ anza y aprendizaje, con énfasis en retroalimentació n.
● Incorpora está ndares de aprendizaje nacional facilitando la diversificació n regional, local y
las adecuaciones a nivel de aula.

d. Definición de competencia

Segú n el Currículo Nacional (2016) la competencia “es la facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”.

Ser competente supone comprender la situació n que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que está n disponibles en el entorno, analizar las combinaciones
má s pertinentes a la situació n y al propó sito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner
en acció n la combinació n seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con

habilidades socioemocionales que hagan má s eficaz su interacció n con otros.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcció n constante, deliberada

y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este
desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

e. Definición de capacidad

Segú n el Currículo Nacional (2016) las capacidades son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situació n determinada. Estas capacidades suponen operaciones
menores implicadas en las competencias, que son operaciones má s complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por
la sociedad global y por la sociedad en la que está n insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetició n mecá nica y memorística de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una
situació n específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y
educació n recibida.

f. Definición de estándar de aprendizaje

Segú n el Currículo Nacional (2016) los está ndares son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educació n
Bá sica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada.

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 Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educació n Bá sica. Los está ndares sirven para identificar cuá n cerca o
lejos se encuentra el estudiante en relació n con lo que se espera logre al final de cada ciclo,
respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los está ndares de aprendizaje
tienen por propó sito ser los referentes para la evaluació n de los aprendizajes tanto a nivel de
aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales).

g. Definición de desempeño

Segú n el Currículo Nacional (2016) el desempeñ o son descripciones específicas de lo que

hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (está ndares de
aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen cará cter
exhaustivo, má s bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando está n en
proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.

Los desempeñ os se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por
edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educació n
Bá sica), para ayudar a los docentes en la planificació n y evaluació n, reconociendo que dentro
de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeñ o, que pueden estar por
encima o por debajo del está ndar, lo cual le otorga flexibilidad.

6.2. Perfil de egreso

Es la visió n comú n e integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al término de la
Educació n Bá sica. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educació n de calidad y se
vinculan a los cuatro á mbitos principales del desempeñ o que deben ser nutridos por la educació n,
señ alados en la Ley General de Educació n, tales como: desarrollo personal, ejercicio de la
ciudadanía, vinculació n al mundo del trabajo para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y
el conocimiento.

1. El estudiante se reconoce como una persona valiosa y se identifica con su cultura en

diferentes contextos.

El estudiante valora, desde su individualidad e interacció n con su entorno sociocultural y

ambiental, sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen,
y las raíces histó ricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con
autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demá s.
Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demá s. Vive su
sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.

2. El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus

derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro
país y del mundo.

El estudiante actú a en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como

un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos humanos y
deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada persona en la
sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos al
funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política. Analiza
procesos histó ricos, econó micos, ambientales y geográ ficos que le permiten comprender y
explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada. Interactú a de manera
ética, empá tica, asertiva y tolerante.

Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusió n como formas de convivencia

para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armó nicamente con el ambiente,
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 delibera sobre los asuntos pú blicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de
manera informada con libertad y autonomía para la construcció n de una sociedad justa,
democrá tica y equitativa.

3. El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o
deportivas.

El estudiante tiene una comprensió n y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y

mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como
expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activa, saludable y
placentera a través de la realizació n de prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud
crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender có mo impactan en su bienestar social,
emocional, mental y físico.

4. El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte

del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos
lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

El estudiante interactú a con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas
má s tradicionales hasta las formas emergentes y contemporá neas, para descifrar sus
significados y comprender la contribució n que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa
los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas,
interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y
sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.

5. El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y

en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar
con otras personas en diversos contextos (presenciales y virtuales) y con distintos
propósitos.

El estudiante usa el lenguaje para comunicarse segú n sus propó sitos en situaciones distintas,
en las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y estrategias
en su comunicació n oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como
el braille y otros recursos tecnoló gicos. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar
manifestaciones literarias, desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir a
la construcció n de comunidades interculturales, democrá ticas e inclusivas aprovechando las
redes comunicacionales.

6. El estudiante indaga, comprende y cuida el mundo natural y artificial utilizando

conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida
y cuidando la naturaleza.

El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su

estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar
decisiones informadas en á mbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres
vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Segú n sus características, utiliza o
propone soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades,
considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptació n al cambio climá tico. Usa
procedimientos científicos para probar la validez de sus hipó tesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.

7. El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos

matemáticos que aporten a su contexto.

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 El estudiante busca, sistematiza y analiza informació n para entender el mundo que lo rodea,
resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible
estrategias y conocimientos matemá ticos en diversas situaciones, a partir de los cuales elabora
argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemá tico, así como diversas
representaciones y recursos cotidianos y tecnoló gicos.

8. El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera

ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social,
económico y ambiental del entorno.

El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento con ética

y sentido de iniciativa, que generan recursos econó micos o valor social, cultural y ambiental
con beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar
material o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o econó micas de su entorno.
Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su conexió n con el mundo del
trabajo a través de un empleo dependiente, independiente o autogenerado.

9. El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y
aprendizaje.

El estudiante discrimina y organiza informació n de manera interactiva; se expresa a través de

la modificació n y creació n de materiales digitales; selecciona e instala o desarrolla aplicaciones
segú n sus necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto.
Identifica y elige interfaces segú n sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y
ambiental. Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades
virtuales, a través de diá logos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos.
Ademá s, lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemá tica y con capacidad de
autorregulació n de sus acciones.

10. El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para

la mejora continua de su proceso de aprendizaje y resultados.

El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera

participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo el
control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable, autó noma y
comprometida respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante
organiza y potencia por sí mismo, a través de distintas estrategias, los distintos procesos de
aprendizaje que emprende en su vida académica tanto en la presencialidad o virtualidad.

11. El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las

personas y de las sociedades.

El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensió n espiritual y religiosa en la

vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su
vida, el compromiso ético y existencial en la construcció n de un mundo má s justo, solidario y
fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y
creencias de las personas.

6.3. Enfoques transversales

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relació n con
los demá s, con el entorno y con el espacio comú n y se traducen en formas específicas de actuar,
que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben
esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Estas formas de actuar –empatía,
solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes y en
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 comportamientos observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes, es porque
predisponen a las personas a responder de una cierta manera a determinadas situaciones, a partir
de premisas libremente aceptadas.

1. Enfoque de derechos

Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado.
Es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente
reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del mundo
social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidació n de la
democracia que vive el país, contribuyendo a la promoció n de las libertades individuales, los
derechos colectivos de los pueblos y la participació n en asuntos pú blicos; a fortalecer la
convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a reducir las situaciones de
inequidad y procurar la resolució n pacífica de los conflictos.

2. Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñ as, niñ os, adolescentes, adultos y jó venes tienen derecho no
solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de
igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de
género, condició n de discapacidad o estilos de aprendizaje.

No obstante, en un país como el nuestro, que aú n exhibe profundas desigualdades sociales, eso
significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una
atenció n mayor y má s pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece dotá ndolos,
capacitá ndoles en el uso y cuidado de los dispositivos electró nicos proveídos por el Estado
para que la comunidad estudiantil acceda a la educació n en contextos virtuales de aprendizaje.
En ese sentido, la atenció n a la diversidad significa erradicar la exclusió n, discriminació n y
desigualdad de oportunidades.

3. Enfoque Intercultural

En el contexto de la realidad peruana -tanto en la educació n presencial o virtual-, caracterizado

por la diversidad sociocultural y lingü ística, se entiende por interculturalidad al proceso
diná mico y permanente de interacció n e intercambio entre personas de diferentes culturas,
orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el
respeto a la propia identidad y a las diferencias.
Esta concepció n de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del planeta
las culturas está n vivas, no son está ticas ni está n aisladas, y en su interrelació n van generando
cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su
identidad ni exista pretensió n de hegemonía o dominio por parte de ninguna. De este modo se
busca posibilitar el encuentro y el diá logo, así como afirmar identidades personales o
colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes ejercen una ciudadanía comprometida
con el logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad
desde la negociació n y la colaboració n.

Desde este añ o, nuestra institució n educativa ha sido incluida

4. Enfoque Igualdad de Género

Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. La
Igualdad de Género se refiere a la igual valoració n de los diferentes comportamientos,
aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situació n de igualdad real, los
derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género y,

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 por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos, así
como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al
desarrollo social y beneficiá ndose de sus resultados.

5. Enfoque Ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formació n de personas con
conciencia crítica y colectiva sobre la problemá tica ambiental y la condició n del cambio
climá tico a nivel local y global, así como sobre su relació n con la pobreza y la desigualdad
social. Ademá s, implica desarrollar prá cticas relacionadas con la conservació n de la
biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el agua, la valoració n de los
servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la promoció n de
patrones de producció n y consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos só lidos,
la promoció n de la salud y el bienestar, la adaptació n al cambio climá tico y la gestió n del riesgo
de desastres y, finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.
Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de
nuestro país y del planeta, es decir son prá cticas que ponen énfasis en satisfacer las
necesidades de hoy, sin poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las pró ximas
generaciones, donde las dimensiones social, econó mica, cultural y ambiental del desarrollo
sostenible interactú an y toman valor de forma inseparable.

6. Enfoque Orientación al bien común

El bien comú n está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en comú n y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y
el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociació n solidaria de
personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio
de las cuales las personas consiguen su bienestar.

7. Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia significa utilizar al má ximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito de
las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el desarrollo de la
capacidad para el cambio y la adaptació n, que garantiza el éxito personal y social, es decir, la
aceptació n del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de
la comunicació n eficaz hasta la interiorizació n de estrategias que han facilitado el éxito a otras
personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad y busca ser cada vez mejor
para contribuir también con su comunidad.

6.4 Modelo curricular

El modelo curricular establece el conjunto de definiciones, componentes y fundamentos

curriculares que se interrelacionan entre sí. Explica la interrelació n de los elementos del currículo
(principios, enfoques, concepciones, plan de estudios, está ndares, competencias y metodología)
para alcanzar el desarrollo del perfil de egreso y los aprendizajes previstos.

La Propuesta pedagó gica de nuestra institució n se desarrolla sobre la base del CNEBR, que es el
documento de política educativa que presenta el perfil de egreso, así como los niveles de desarrollo
de dichas competencias. Por ello, establece un plan de estudios que resulta de la organizació n y
distribució n de las competencias de perfil, así como las orientaciones para el desarrollo y

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 evaluació n de la competencia. Ello también incluye orientaciones para su implementació n en los
distintos niveles de concreció n curricular, en el marco del modelo de servicio educativo.

Esquema del Modelo Curricular de la Educación Básica

PERFIL DE EGRESO

FUNDAMENTOS CURRICULARES
ENFOQUES TRANSVERSALES

Estándares

Componentes curriculares
(competencias, capacidades,
desempeños)

Plan de estudios

4. Plan de estudios de la educación Básica

En el siguiente grá fico se muestra la organizació n de las á reas curriculares establecidas para el
nivel de educació n secundaria de la EBR establecidas por el MINEDU, manteniendo el carácter
integrador de las á reas, acorde con las grandes etapas del desarrollo del estudiante:

Nivel Educación Inicial Educación Primaria Educación Secundaria

Ciclos I II III IV V VI VII

Grado
s/ 4
0-2 3-5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 5º
Edad º
es

ÁR Comunicaci Comunicaci
Comunicació n Comunicació n
EAS ón ón
CU
RRI Comunicaci
CU ón como Comunicació n como Comunicació n como
LA segunda segunda lengua** segunda lengua**
RES lengua**

Inglés Inglés

Arte y cultura Arte y cultura

Personal Personal Personal social Desarrollo personal,

social social ciudadanía y cívica

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 Ciencias sociales

Educació n religiosa *** Educació n religiosa ***

Psicomotriz Psicomotriz Educació n física Educació n física

Ciencia y tecnología
Descubrimi Ciencia y
Ciencia y tecnología Educació n para el
ento del tecnología
trabajo
mundo
Matemá tica Matemá tica Matemá tica

Tutoría y orientación educativa

6.5 Orientaciones pedagógicas

A. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificació n,
ejecució n y evaluació n de los procesos de enseñ anza y aprendizaje en los espacios educativos
presenciales y a distancia, bajo el enfoque de competencias. A continuació n, se presentan y
describen cada una de ellas:

1. Partir de situaciones significativas. Implica diseñ ar o seleccionar situaciones que

respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de
ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes
previos y la nueva situació n. Por este motivo se dice que cuando una situació n le resulta
significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen
el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo
mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que consideren má s
necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser experiencias reales o
simuladas pero factibles, seleccionadas de prá cticas sociales, es decir, acontecimientos a
los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no será n
exactamente las mismas que los estudiantes enfrentará n en el futuro, sí los proveerá n de
esquemas de actuació n, selecció n y puesta en prá ctica de competencias en contextos y
condiciones que pueden ser generalizables.

2. Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es má s fá cil que

los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se
pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propó sito de su
interés (ampliar informació n, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de
los estudiantes y su motivació n para el aprendizaje a medida de que puedan participar
plenamente de la planificació n de lo que se hará en la situació n significativa. Se
responsabilizará n mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluará n
sus respuestas y má s aú n si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en
cuenta que una situació n se considera significativa no cuando el profesor la considera
importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos.
Solo en ese caso puede brotar el interés.

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3. Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la
denominada «enseñ anza situada», para la cual aprender y hacer son procesos
indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir
el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en
juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia,
identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipó tesis viable de
solució n, comprobá ndola en la acció n, entre otras acciones.

4. Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o

tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones
y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone
aprender al enfrentar la situació n significativa. Estos saberes previos no solo permiten
poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que ademá s son
determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse
una idea sobre cuá nto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñ arle. El aprendizaje será
má s significativo cuantas má s relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante
entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

5. Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, ademá s de las

habilidades cognitivas y de interacció n necesaria, la informació n, los principios, las leyes,
los conceptos o teorías que le ayudará n a entender y afrontar los retos planteados dentro
de un determinado campo de acció n, sea la comunicació n, la convivencia, el cuidado del
ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio
aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera
pertinente en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse
de manera crítica: indagando, produciendo y analizando informació n, siempre de cara a un
desafío y en relació n al desarrollo de una o má s competencias implicadas.

6. Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como
síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta
deficiencias. Desde la didá ctica, en cambio, el error puede ser empleado má s bien de forma
constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexió n y revisió n de
los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere
diálogo, aná lisis, una revisió n cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta
forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacció n
continua profesor-estudiante.

7. Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte

significativo al estudiante cuya solució n permita poner en juego sus diversas capacidades.
Puede tratarse de una idea, una informació n o de un comportamiento que contradice y
discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas,
creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el
desequilibrio generado puede motivar la bú squeda de una respuesta, lo que abre paso a
un nuevo aprendizaje.

8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La

mediació n del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañ ar al estudiante
hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo pró ximo)
con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el
estudiante pueda desempeñ arse bien de manera independiente. De este modo, es
necesaria una conducció n cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta
observació n del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.

9. Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del
trabajo grupal espontá neo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperació n, la
12
 complementariedad y la autorregulació n. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para
el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan
frente a una situació n retadora en la que complementen sus diversos conocimientos,
habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar
ciertas tareas a través de la interacció n social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.

10. Promover el pensamiento complejo. La educació n necesita promover el desarrollo de

un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera
integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin
conexió n. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a
analizar la situació n que los desafía relacionando sus distintas características a fin de
poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, bioló gico, psíquico,
cultural, histó rico y social a la vez; por lo tanto, la educació n debe ir má s allá de la
enseñ anza de las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su
identidad compleja y de su identidad comú n con los demá s seres humanos. Reconocer,
ademá s, la complejidad de la realidad requiere ir má s allá de la enseñ anza de las
disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan
sus enfoques para poder comprender má s cabalmente los problemas y desafíos de la
realidad en sus mú ltiples dimensiones.

B. Orientaciones para la tutoría

La tutoría se define como la interacció n entre el docente tutor y el estudiante que se sustenta
en un vínculo afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las competencias socio-
afectivas y cognitivas de nuestros estudiantes. Esto se logra acompañ á ndolos y orientá ndolos
en sus diferentes necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto, en el
contexto presencial y a distancia en el que actualmente vivimos.

Por otro lado, la tutoría busca también prevenir situaciones de riesgo que vulneren los
derechos del estudiante y que podrían afectar su desarrollo personal y social.

La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:

- Tutoría grupal. Es una modalidad mediante la cual se brinda acompañ amiento socioafectivo
al grupo de estudiantes en forma simultá nea. Se atienden sus necesidades e intereses a partir
del encuentro con su tutor, en un clima de confianza y respeto que propicie el diá logo abierto y
democrá tico, la reflexió n crítica, la participació n, la formació n integral en valores, el interés por
el otro, la solidaridad en el grupo, el trabajo colaborativo, entre otros. Si bien el estudiante
tiene un rol protagó nico y puede expresarse con libertad, le corresponde al tutor canalizar sus
reflexiones y brindarles la orientació n pertinente en un marco de derechos y deberes.

- Tutoría individual. En esta modalidad, se abordan aspectos de índole personal que no

pueden ser atendidos grupalmente de manera adecuada o que van má s allá de las necesidades
de orientació n del grupo. En ese sentido, el tutor se constituye en un soporte esencial para el
estudiante, en la cual los tutores brindan acompañ amiento en la dimensió n cognitivo, socio-
afectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una
persona que es un soporte para ellos.

En el contexto actual de pandemia donde se desarrolla una educació n a distancia, así como en
la presencialidad, el tutor planifica para su atenció n un tiempo y espacio (virtual o real)
“dentro” de la institució n educativa para abordar aspectos de índole personal que no pueden
ser atendidos grupalmente o que van má s allá de las necesidades de orientació n del grupo. Sin
embargo, este acompañ amiento puede ser de manera espontá nea, a solicitud del estudiante,
preventiva o ante una necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un

13
 acompañ amiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empatía, capacidad de
escucha, interés y otras características que favorezcan la construcció n de vínculos afectivos
con sus estudiantes.

Trabajo con las familias

La orientació n a las familias es una estrategia de la tutoría dirigida a padres, madres o

apoderados responsables de los estudiantes. La definimos como el proceso de
acompañ amiento que tiene como objetivo involucrar a las familias en el proceso formativo de
sus hijos, y brindar pautas para mejorar su funció n educativa fortaleciendo su diná mica
interna, lo que permite desarrollar una labor tutorial coordinada con las familias, tanto en la
presencialidad y virtualidad, a pesar de las dificultades de comunicació n en la modalidad a
distancia.
Esta acció n de tutoría contribuye a mejorar la convivencia en los diferentes espacios de los
estudiantes, así como a generar un compromiso activo de las familias en el proceso de
aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el diá logo y trabajo permanente con la familia -
mediante reuniones presenciales u otros recursos de comunicació n a distancia- respecto a los
avances de sus hijas e hijos, contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen
situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes respecto de sus
aprendizajes y, si la situació n lo amerita, orientarlas con la informació n correspondiente para
una atenció n especializada.

Trabajo con instituciones aliadas

Segú n las normas vigentes, las instituciones pú blicas tienen la funció n de garantizar la vida y el
desarrollo íntegro de sus ciudadanos; por lo que, la I.E. trabaja con instituciones aliadas como
la fiscalía, policía nacional, hospital de apoyo, CEM, DEMUNA, entre otros recursos como
SISEVE para fortalecer el trabajo pedagó gico y acompañ amiento de tutoría a todos los
integrantes de la comunidad educativa de nuestra institució n.

C. Orientaciones para la evaluación formativa de los aprendizajes

En las tendencias pedagó gicas contemporá neas, la idea de evaluació n ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una prá ctica centrada en la enseñ anza,
que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba ú nicamente al final del proceso, a ser
entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñ anza y
aprendizaje. La evaluació n, entonces, diagnó stica, retroalimenta y posibilita acciones para el
progreso del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de la política pedagó gica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley

General de Educació n, la evaluació n es un proceso permanente de comunicació n y reflexió n
sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera
formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los
estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagó gico que necesiten para mejorar.
Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluació n son las competencias del Currículo
Nacional de la Educació n Bá sica, que se evalú an mediante criterios, niveles de logro, así como
técnicas e instrumentos que recogen informació n para tomar decisiones que retroalimenten al
estudiante y a los propios procesos pedagó gicos. Así, la evaluació n cumple un papel no solo
para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados
educativos y de la prá ctica docente. Este enfoque es vá lido para todas las modalidades y niveles
de la Educació n Bá sica.

El Currículo Nacional de la Educació n Bá sica brinda orientaciones generales respecto de la

evaluació n de los aprendizajes, sus propó sitos, sus procedimientos bá sicos, así como las
técnicas e instrumentos que permitan obtener informació n acerca del nivel de progreso de las
14
competencias. Asimismo, establece la relació n existente entre la evaluació n de aula y la
evaluació n nacional. Las orientaciones má s específicas se ofrecen en disposiciones normativas.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educació n Bá sica se plantea para la evaluació n de los

aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluació n es un proceso sistemá tico
en el que se recoge y valora informació n relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su
aprendizaje.

Una evaluació n formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
● Valorar el desempeñ o de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.
● Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles má s altos.
● Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestra hasta dó nde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia,
antes que verificar la adquisició n aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los
que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalú an las competencias, es decir, los niveles cada vez má s
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
está ndares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué
se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educació n Bá sica. En ese
sentido, los está ndares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para
comunicar no solo si se ha alcanzado el está ndar, sino para señ alar cuá n lejos o cerca está
cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propó sitos de la evaluació n formativa son:

A nivel de estudiante:
● Lograr que los estudiantes sean má s autó nomos en su aprendizaje al tomar conciencia de
sus dificultades, necesidades y fortalezas, mediante la estrategia “aprendo en casa” en
entornos presenciales o virtuales de aprendizaje.
● Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente:
● Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes a través del
empleo de diversas herramientas virtuales de aprendizaje, brindando oportunidades
diferenciadas en funció n de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y
evitar el rezago, la deserció n o la exclusió n.
● Retroalimentar permanentemente la enseñ anza en funció n de las diferentes necesidades
de los estudiantes. Esto supone modificar las prá cticas de enseñ anza para hacerlas má s
efectivas y eficientes en contextos diversos, usar una amplia variedad de métodos, formas
y recursos para enseñ ar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula presencial o virtual por parte de los profesores se
brindan las siguientes orientaciones:
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● Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensió n cabal de la competencia: su definició n, significado,

las capacidades que la componen, su progresió n a lo largo de la Educació n Bá sica y sus
implicancias pedagó gicas para la enseñ anza. Para evitar una interpretació n subjetiva de
las competencias del Currículo Nacional de la Educació n Bá sica se recomienda analizar
con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento y en las
orientaciones del Programa curricular de educació n secundaria.

● Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del está ndar esperado y compararlo con la descripció n del nivel
anterior y posterior. De esta comparació n podemos identificar con má s claridad las
diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta informació n permitirá comprender en qué
nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como
referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisió n de
ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de
la competencia.

● Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los
estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenó meno,
generar conocimiento explicativo de un fenó meno, discutir o retar a mejorar algo
existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una
contradicció n u oposició n entre dos o má s conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o
metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de
los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y
ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.

Ademá s, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en
los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas
o instrumentos como, por ejemplo, la observació n directa o indirecta, anecdotarios,
entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rú bricas,
entre otros.

● Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluació n de competencias cuyos criterios está n en

relació n a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos
estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los
estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluació n que hagan visible la combinació n de
las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de
logro, utilizando los diferentes recursos o herramientas que la virtualidad ofrece.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluació n holística y analítica de la competencia
de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada,
sino en su combinació n con otras. En el caso de que un estudiante tenga un
desenvolvimiento disminuido en algú n criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo
de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay
que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese
aspecto no es atendido oportunamente.

● Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación

16
 Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñ anza y
aprendizaje en qué competencias será n evaluados, cuá l es el nivel esperado y cuá les son
los criterios sobre los cuales se les evaluará . Es decir, especificar qué aprendizajes deben
demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicació n será
diferenciada de acuerdo a la edad, grado y nivel de aprendizaje de los estudiantes y puede
ir acompañ ada de ejemplos de producciones de estudiantes, tutoriales, etc. que den
cuenta del nivel de logro esperado.

● Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

La valoració n del desempeñ o se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoració n del desempeñ o significa describir lo que es capaz de saber
hacer el estudiante a partir del aná lisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en
juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y
los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, ademá s,
comparar el estado actual del desempeñ o del estudiante con el nivel esperado de la
competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta informació n le sirve
al docente para realizar una retroalimentació n efectiva al estudiante y también para
corregir o ajustar la enseñ anza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar
dó nde se encuentra con relació n al logro de la competencia. Esto le permite entender qué
significan las descripciones de los niveles de un modo má s profundo que si solo leyera una
lista de ellos. Ademá s, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio
aprendizaje, establecer una relació n de colaboració n y confianza entre el docente, sus
pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluació n entre pares, porque permiten el
aprendizaje colaborativo presencial o en línea, la construcció n de consensos y refuerza la
visió n democrá tica de la evaluació n.

● Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y

ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentació n en el contexto presencial o virtual consiste en devolver al estudiante

informació n que describa sus logros o progresos basá ndose en criterios claros y
compartidos en relació n con los niveles esperados para cada competencia. Esta
informació n le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que
efectivamente hizo. Ademá s, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer
modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o
críticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer
de los propó sitos centrales.

Una retroalimentació n es positiva cuando el docente observa el trabajo del estudiante,

identifica sus errores recurrentes y los aspectos que má s atenció n requieren. Es necesario
concentrarse en preguntas como ¿Cuá l es el error principal? ¿Cuál es la razó n probable
para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Có mo
puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Có mo pueden aprender
los estudiantes de este error? La retroalimentació n, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse
con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno y medio adecuado,
contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al
estudiante a comprender el error y tener claro có mo superarlo para poder mejorar su
desempeñ o.

17
 La retroalimentació n permite a los docentes prestar má s atenció n a los procedimientos
que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que
presentan, ademá s de las brechas tecnoló gicas o de comunicació n existentes. Con esta
informació n pueden ajustar sus estrategias de enseñ anza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñ ar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus
estudiantes, saber qué debe enfatizar y có mo, entre otros, de modo que permita acortar la
brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben
considerar las siguientes actividades:
● Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
● Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
● Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeñ o

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

● La calificació n con fines de promoció n guiada se puede realizar por periodo de aprendizaje
(bimestral y anual).
● Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante,
en funció n de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas
conclusiones con la escala de calificació n (AD, A, B o C y/o numérica de 00 a 20) para
obtener un calificativo.

La escala de calificació n comú n a todas las modalidades y niveles de la Educació n Bá sica es la

siguiente:

Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el

desempeñ o demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas
por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un período
determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (está ndares de aprendizaje),
señ alando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son
notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo.

Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia
variada y relevante del desempeñ o del estudiante recopilado durante el periodo de
aprendizaje a evaluar. Este aná lisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada
estudiante en relació n al nivel esperado.

D. Orientaciones para el proceso de diversificación curricular

En el mundo de hoy, dentro de un contexto de pandemia y virtualizació n de la educació n, el

desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un horizonte educativo
18
comú n para todos los estudiantes, con el propó sito de resguardar el derecho a una educació n de
calidad. Desde esta perspectiva, el currículo institucional aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y lingü ística de una
nació n.

Segú n las normas vigentes del Perú , el Currículo Nacional de la Educació n Bá sica tiene las
siguientes características:
● Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptació n a la diversidad de
estudiantes y a las necesidades y demandas de cada regió n;
● Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnó stico de las
potencialidades naturales, culturales y econó mico-productivas de cada regió n, así como sus
demandas sociales y las características específicas de los estudiantes;
● Diversificado, pues es en él cada regió n ofrece a las instancias locales los lineamientos de
diversificació n, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuació n del
currículo a las características y demandas socioeconó micas, lingü ísticas, geográ ficas y
culturales de cada regió n mediante un trabajo colegiado.
● Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, está ndares de
aprendizaje y á reas curriculares conforman un sistema que promueve su implementació n
en las escuelas.
● Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y promueve
actitudes positivas de convivencia social, democratizació n de la sociedad y ejercicio
responsable de la ciudadanía.
● Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades
de los estudiantes.
● Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la
sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad
metodoló gica.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestió n en la

institució n educativa. Contiene la identidad, el diagnó stico de la comunidad educativa, la
propuesta de gestió n y la propuesta pedagó gica. La propuesta pedagó gica contiene el Proyecto
Curricular de la institució n educativa (PCI), que se construye a partir del Proyecto Educativo
Regional.
Las normas también señ alan que el Proyecto Curricular de la institució n educativa tiene valor
oficial a partir de su aprobació n por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y
precisan, ademá s, que:

● El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificació n a este nivel es conducido por la
direcció n de la institució n educativa en coordinació n con los docentes y con participació n
de la comunidad educativa.
● Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto
curricular de la red educativa a la que pertenecen.

Es importante precisar que la institució n educativa debe desarrollar todas las competencias
que demanda el Currículo Nacional de la Educació n Bá sica, incluyendo las modificaciones
realizadas durante el proceso de diversificació n regional. La diversificació n a nivel de
institució n educativa aporta valor agregado a estas demandas, situá ndolas en el contexto de la
propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo énfasis en aquellos aspectos que
esa misma realidad le requiere.

Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden
implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organizació n curricular que
permitan recuperar y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado
contexto social, histó rico, político, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los

19
 estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera ó ptima en su entorno inmediato y en
el mundo globalizado.

E. Orientaciones para la planificación curricular

Segú n el Programa Curricular (MINEDU, 2017c, p. 32), planificar “es el arte de imaginar y
diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por determinar claramente el
propósito de aprendizaje (competencias, capacidades y enfoques transversales). En este proceso,
es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los
contextos, entre otros factores, de las niñas y los niños”. Asimismo, se debe “decidir sobre
recursos y materiales, procesos pedagó gicos y didá cticos”, entre otros.

Igualmente, en el mismo documento se señ ala que “el proceso de planificació n debe ser
reflexivo, flexible y centrado en los propó sitos de aprendizaje que deben desarrollar los
estudiantes tomando en cuenta el contexto presencial y virtual de las sesiones de aprendizaje.
Esto significa generar y usar desde el inicio y en todo momento informació n para tomar
decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y ayudarlos a progresar”.

PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO

La planificación a largo plazo se concretiza en el Plan Anual, el cual implica un proceso de
aná lisis y reflexió n respecto de los aprendizajes que se espera desarrollen los estudiantes en el
grado: comprender las competencias, tener claridad sobre lo que implica, y có mo evidenciar su
desarrollo o progreso.

La organizació n por unidades didá cticas (proyectos de aprendizaje y unidades de aprendizaje)

debe permitir que los estudiantes cuenten con reiteradas oportunidades para desarrollar y
profundizar los propó sitos de aprendizaje previstos para el añ o, considerando sus intereses,
necesidades y dificultades de acceso a las sesiones de aprendizaje a distancia.

PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO

La planificación a corto plazo es un proceso que consiste en organizar secuencialmente el
desarrollo de los aprendizajes en una unidad de tiempo menor.

Las unidades didá cticas son herramientas de planificació n a corto plazo que pueden traducirse
en unidades de aprendizaje, proyectos y experiencias de aprendizaje. Para definir los
proyectos de aprendizaje, ponemos énfasis en dos consideraciones centrales:

a) Surgen de las necesidades e intereses de los estudiantes. Pueden ser identificados y

comunicados por los estudiantes o por el docente luego de una detenida observació n o en
la interacció n con ellos.

b) Requieren de la participación directa de los estudiantes durante el proceso de

planificació n, ejecució n, evaluació n o reflexió n y comunicació n del proyecto.

ANEXOS

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