Unidad 4-Módulo 4

4. Enfoques discursivos y pragmáticos en la enseñanza de la

lengua

Objetivos
Identificar problemas en los escritos de los alumnos y perspectivas teóricas para
revertirlos.
Adoptar una postura crítica frente a los abordajes, contenidos y actividades de ciertas
editoriales y sus propuestas.
Conocer los diversos planteos de los exponentes de la pragmática.
Discutir acerca de la pertinencia de esas perspectivas en la enseñanza de la lengua.

4.1. Presentación del problema y la temática: la argumentación

En esta Unidad haremos un recorrido analítico partiendo de la revisión de producciones escritas

de alumnos para luego, en función de los problemas detectados, reflexionar en torno a los
marcos teóricos que nos permitan habilitar la recomposición de algunos de esos problemas. Es
decir, reconociendo que no hay una única teoría capaz de explicar y trabajar todos los aspectos
que se evidencian en las producciones escritas efectivas, intentaremos presentar, en este caso,
cierto marco que atienda a problemas que, en principio, podríamos denominar del orden del uso
de la lengua en situaciones determinadas.
Así como en otras unidades se problematizó en torno a la productividad del trabajo a partir
de la gramática o de la lingüística textual ( según diferentes consignas, por ejemplo.) seguimos
en esa línea de trabajo para construir otras hipótesis, en este caso, en el marco de la elaboración
de escritos argumentativos.
En la unidad anterior, vimos los diversos niveles que conforman un texto, es decir, aquellos
niveles que tenemos en cuenta a la hora de producir o analizar un texto según la orientación de
la lingüística textual. Uno de ellos, el nivel pragmático, implica, según la perspectiva que
acaban de transitar, atender a las acciones globales y a la finalidad que sigue el texto. También,
se ponían en discusión los criterios de clasificación de las tipologías textuales que se presentan
en ese marco, puesto que encorsetan a los textos, no tienen en cuenta el contexto y sus
condiciones de producción y, fundamentalmente, olvidan que en la escritura se escenifica cierta
posición en el mundo, las pertenencias y construcciones de identidad. En sintonía con lo visto,
entonces, trabajaremos algunos de estos aspectos, tanto para reconocer los aportes de los
enfoques discursivos-pragmáticos como así también sus limitaciones.
Didáctica de la Lengua- Autores: Paola Iturrioz /Carolina Mathieu Página Nº 2
Los textos escritos nos interesan, además, porque han sido producidos en situaciones de pasaje,
durante el ingreso a la universidad. Esto es, permiten ver, de algún modo, distintos perfiles y
modos de trabajo, producto de distintas formaciones en distintas escuelas del país: un estado de
la cuestión de la situación de alumnos que egresaron de la escuela media. Alumnos entre
diecisiete y sesenta años de edad.
Cabe aclarar que los textos corresponden a una consigna pedida en la prueba evaluativa de
suficiencia de ingreso a la Universidad Nacional de Quilmes. Esta prueba se tomó luego de todo
un cuatrimestre en el que se trabajó según la modalidad de taller de escritura. Se buscaba que los
alumnos pudieran transitar por la escritura de distintos tipos textuales. El caso que veremos es el
de textos argumentativos.
Al respecto valen ciertas discusiones, por ejemplo, acerca de qué se entiende por textos
argumentativos, cuáles son sus características, cómo estos textos habían sido trabajados en la
escuela media y también en el taller de ingreso a la universidad, qué problemas supone esta
consigna y, específicamente, desde qué criterios teóricos se han clasificado estos textos. En las
clases se trabajaba, fundamentalmente, a partir de la enunciación del esquema textual de la
argumentación, a saber: tesiso hipótesis –desarrollo y argumentos que justifican la tesis– cierre
o conclusión. Además, se desarrollaron los recursos típicos de este género: por ejemplo, la
concesión, la cita de autoridad, la generalización, la ejemplificación, etc. Los conectores propios
de la argumentación también se trabajaron en las clases.
La consigna siempre pedía una escritura a favor o en contra de distintos ejes que variaban de
acuerdo al tema o las comisiones de alumnos. Por ejemplo: Escribir a favor o en contra de la
construcción de un puente que una Colonia con Buenos Aires. El tema 2 era similar: Escribir a
favor o en contra del aumento de los boletos de colectivos. Otros temas por ejemplo, giraban en
torno a la seguridad en los boliches, la relación música e identidad, la discusión sobre el respeto
por la diversidad cultural o la coherencia o incoherencia entre los paratextos de la novela
Boquitas pintadas y los epígrafes. Se solicitaba al alumno que utilizara al menos tres de los
recursos argumentativos vistos en clase. Y como “valla” se aclaraba que debía tener una
extensión aproximada de 20 líneas. Parte de este corpus fue analizado por la investigadora
platense, Mora Díaz Súnico, en el artículo “El análisis del discurso en la práctica de escritura”
que ya leyeron para la Unidad anterior y retomaremos aquí.

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4.1.1. Algunos “textos argumentativos”

Lectura destacada
1) Bueno, es un tema que mucho no me llega a interesar, pues tengo la suerte de tener
vehículo propio, pero creo que tendría que ponerme a pensar en el futuro y en los demás.
Pues la verdad es que las tarifas son bastante altas.
Tengo una anécdota que se me presentó justo este mismo día 5-2-99. Veníamos con un
amigo a rendir el examen, para hacerla fácil dijimos nos tomamos el tren, yo tenía algo de
$12 en el pantalón así que con esos zafábamos pues mi amigo sólo tenía $3.
Al llegar a la estación del ferrocarril de Lomas de Zamora sin importar cuánto costaba el
boleto, le di los $10 y se puso en la cola. Pero que pasó: –Daniel estos $10 son falsos dijo
Martín.
Yo no lo podía creer y me puse en la cola para ver si lo pasábamos y cuando llego y saco el
boleto me dicen falso, no puede ser; bueno, me puse a juntar las moneditas que me
quedaban y pregunto cuánto es y me dicen $3,40 y allí sólo allí descubrí que cuando uno se
interesa por su bolsillo recién ahí siente si están caros los boletos.
No tengo nada más para acotar, pero espero que por el bien de otros, reduzcan la tarifas de
los boletos.

Este texto lo analiza Mora Díaz Súnico a través de un trabajo comparativo con el de otro
alumno. Aquí lo presentamos como caso paradigmático a fin de reflexionar sobre ciertas
dificultades en la construcción de un texto persuasivo.

Lectura destacada
2) En cierta medida desde mi punto de vista no todos los paratextos de Boquitas Pintadas
tienen que ver con el contenido de la novela.
Por ejemplo, al comienzo de la novela con el título “Boquitas pintadas de rojo carmesí” te
indica que se va a tratar de algo romántico y en ese caso es verdad porque empieza con que
Nené le manda cartas a la madre de Juan Carlos contándole lo que apreciaba a su hija y
cuánto lo seguía amando.
El título principal Boquitas pintadas lo podemos relacionar con lo que decía Juan Carlos:
que todas las mujeres caían a sus pies porque eran fáciles.
O desde otro punto de vista lo podemos relacionar que por la enfermedad que tenía Juan
Carlos solo Nené que lo amaba le daba besos apasionados en los labios y la gente del
pueblo por el otro lado trataba de estar lo más lejos posible por miedo a contagiarse.
En la mitad de la novela hay otro subtítulo “Boquitas azules, violáceas y negras” que lo
podemos relacionar como un ambiente de funeral o algo así.

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 Lectura destacada
3) Podría decir que hoy tenemos una buena seguridad. A pesar de otros problemas del país
podemos decir que estamos seguros. Sin embargo esa tranquilidad se desmorona ya que
por momentos se producen problemas que nos superan.
Este es el caso que pasaré a analizar próximamente.
Desde mi humilde punto de vista, una joven argentina, más allá de que nos hace estar
tranquilos es también una incomodidad. Por ejemplo, como te tienen que revisar, la
seguridad trae como consecuencia tener que hacer cola que a veces se arma en la entrada y
te hace perder tiempo. Por eso, mi posición es en contra de la seguridad en los boliches por
la incomodidad que eso implica.

Lectura destacada
4) La cantante Soledad es una de las mejores representativa de la argentina, ya que su
música identifica a cada miembro de esta sociedad.
Sus letras están compuestas de numerosas palabras oriundas, también hace mención a
recuerdos pasados, por esta razón atrapa a un público de diversas edades. Esto se sabe
según encuestas realizadas el año pasado en que resultó que su música interviene tanto a
chicos, jóvenes o adultos, es el caso de Mirta Legran quien afirma que sus canciones le
agradan mucho o el caso de Dalma Maradona que fue a ver su recital realizado este año.
Por el contrario se sabe que los Piojos son más representativo que Soledad, ya que en estos
se encuentran protagonizando las sociedades más jóvenes, pero vemos que no es así,
porque su público se restringe solo a ellos. Su música refleja violencia, rebeldía e indicios a
la droga.
Por lo tanto podemos concluir que aunque los piojos reúnan mucha cantidad de gente joven
y hagan recitales a menudos, no puede compararse, ni ser más representativa que Soledad
porque, ella no solo marca una tendencia o una moda, si no que es una persona
característica de la Argentina, que tiene costumbres, como puede ser su vestimentas, su
forma de componer, sus letras y distinguir bien al argentino del extranjero.
( Texto de una alumna del profesor Sergio Frugoni)

Lectura destacada
5) Al ser privatizados en su totalidad los medios de transporte, se produjeron un sinnúmero
de problemas relacionados con el aumento del valor de la tarifa. Dado que no siempre se
sigue con la cadena: si aumento esto: tengo que aumentar esto otro para compensar.
Muchas veces el desacuerdo de la gente que cotidianamente utiliza estos medios se debe a
que dicho aumento no se ve reflejado en los servicios o a que no hay un orden, entonces
muchas tienen que recurrir a otro medio para poder trasladarse, y más en una sociedad
donde no todos pueden acceder a un vehículo propio y se ven obligados a recurrir a los
medios de transporte públicos. De ahí viene el supuesto enojo de esa gente, porque ellos
están pagando por un servicio que, por alguna razón, no los satisface como debería.
Mal que mal puse la opinión de la mayoría y no de la mía propia.

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 Actividad
1- Leé las producciones presentadas: ¿Qué corregirías? ¿Qué problemas aparecen como
relevantes? ¿Qué aspectos del lenguaje y de la escritura presentan dificultades? ¿qué
hipótesis tenés al respecto? ¿Cuáles son los problemas recurrentes? Seguramente
encuentren que muchos de los ejes localizados sean comunes en producciones de sus
alumnos, inclusive en otros niveles educativos.

Análisis de las producciones

Como podrán ver, los textos presentados no evidencian ‘serios’ problemas de ortografía
o sintaxis sino que, en general, son problemas que podríamos denominar del orden del
“contenido”. Veamos algunos:
1) Hay un corpus de escritos que manifiestan la dificultad de tomar posición a favor o en
contra del tema propuesto. Los alumnos han decidido exponer los argumentos a favor y los
argumentos en contra. Por ejemplo, en este texto se escribe: “En mi opinión la construcción de
un puente entre Buenos Aires y Colonia tiene sus cosas a favor y sus cosas en contra (...)”.
Luego, se enumeran los argumentos a favor y en contra. En cada caso, hay justificativos que
sostienen ambas posturas.
Este grupo de producciones, entonces, no se encuadran dentro de lo que se conoce como texto
argumentativo, responderían a lo que comúnmente se llaman textos expositivos. Es decir, se
enuncian los pro y los contra sin tomar partido por ninguno de ellos. Diríamos que el problema
aquí es que no responde al tipo textual requerido. Sin embargo, los alumnos dijeron que no se
trataba de una “equivocación”. Por lo tanto, tampoco alcanzaba con volver a definir estos tipos
textuales ni recordar las características de cada uno de ellos a fin de revertir la inadecuación
genérica. “Yo no sé tanto sobre el tema como para decidirme si estoy a favor o en contra” o “sé
poco y no me alcanza para escribir tanto sobre eso”. La pregunta es por la representación que
tienen estos alumnos de la argumentación, que en la mayoría de los casos, giraba en torno a la
creencia de que indefectiblemente la posición que se defendiera en el escrito debería ser la
personal, la opinión personal –que, además, sugerían que era muy valorada en los exámenes
escolares–. No decir lo que uno piensa significaba, según se analiza en el artículo citado, una
mentira o una traición: la imposibilidad de crear en el texto un locutor a favor o en contra de un
tema, aunque esta posición no coincida con la propia, fue la primera cuestión que tuvimos que
remontar.

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Es evidente que se había focalizado en la “estructura” de los textos argumentativos, es decir, en
el modelo de: tesis (en el comienzo), luego el desarrollo con la enumeración de argumentos o
justificativos y, por último, el cierre donde se recupera la tesis o hipótesis. Esa focalización,
podríamos hipotetizar, funcionó en detrimento de otros aspectos que hacen a la argumentación,
fundamentalmente, su orientación comunicativa. En cambio, se hizo hincapié en los criterios de
tipologización propios de los marcos de la lingüística textual. Recuerden que, en la Unidad
anterior, se pusieron en discusión algunos de estos criterios.
En la misma línea, podríamos decir que, tal como fue presentada la consigna, colaboró poco
con la definición de esta orientación persuasiva propia de los discursos argumentativos, puesto
que se propone una consigna que supondría que estos “formatos” son de circulación social. Por
el contrario, tal como está enunciada, provoca la escritura de textos de carácter “escolar”
exclusivamente. Es decir, nadie escribe argumentaciones, en todo caso, se escriben artículos de
opinión, ensayos, carta de lectores, publicidades, etc.
2) Entre otros problemas detectados, hay algunos textos que presentan argumentos
“contradictorios”, “poco consistentes” y “sin jerarquización”:“Desde mi humilde punto de
vista, una joven argentina, más allá de que nos hace estar tranquilos es también una
incomodidad. Por ejemplo, como te tienen que revisar, la seguridad trae como consecuencia
tener que hacer cola que a veces se arma en la entrada y te hace perder tiempo. Por eso, mi
posición es en contra de la seguridad en los boliches por la incomodidad que eso implica”. La
doxa, la opinión “correcta” muchas veces provoca reacciones contrarias a la esperada. Un
alumno escribe: “Mal que mal puse la opinión de la mayoría y no de la mía propia”, por citar un
ejemplo. Una vez más, la mayoría de los textos respetan, el esquema básico de la
superestructura de la argumentación planteada por la lingüística textual (VAN DIJK, 1988):
hipótesis-prueba-conclusión.
Es posible localizar otros problemas en estos escritos pero, para resumir, diremos que en estas
producciones se evidencian problemas relacionados con una postura contradictoria, ausencia de
un criterio jerárquico en la incorporación de los argumentos, imposibilidad de crear un locutor
en el texto y la dificultad de recurrir a situaciones análogas para extraer argumentos para la
argumentación. Además, se manejan con supuestos: docentes y alumnos comparten el contexto
de producción, por tanto no sería “necesario” aclarar ni explicitar la temática ni las discusiones.
Por ejemplo, aquellos textos que comienzan in media res o el caso paradigmático del primer
escrito presentado.
Frente a cualquiera de estos problemas, intentaremos reflexionar en torno a ciertos marcos
teóricos pasibles de trabajarlos como así también sobre las propuestas y diversos modos de
abordaje.

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