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La conversación literaria y la construcción social del sentido

Article · August 2020

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Valeria Daveloza
National University of Cordoba, Argentina
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 La conversación literaria y la construcción social del sentido
Valeria Beatriz Daveloza
Escuela Nueva Juan Mantovani –- Facultad de Filosofía y Humanidades – Centro de
investigaciones de la FFyH- Universidad Nacional de Córdoba.
vdaveloza@gmail.com

¿Cómo leemos? Al pensar en un lector la imagen de una persona en solitario quizás sea lo
primero que nos viene a la cabeza. Pero todos sabemos, racionalmente, que la construcción
del gusto literario y la literatura misma es un fenómeno social que debe manifestarse y
promoverse como práctica sociocultural. Entonces ¿qué escenas de lectura tenemos en las
aulas que favorezcan la lectura literaria como construcción social del sentido? ¿Cómo
potenciamos la lectura individual y la transformamos en una experiencia compartida?
¿Cómo volvemos social una experiencia individual?

En esta ponencia sistematizaremos una de las formas posibles de abordaje de la experiencia

literaria en el aula. El concepto que sostiene esta práctica es el de conversación literaria, tal
como lo está pensando Chambers1. Es una conversación principalmente entre pares, donde
el docente ocupa un lugar secundario, marginal ¿Por qué? Larga es la tradición escolar en la
que el docente es el referente de la única interpretación posible y el alumno debe ceñirse “a
lo que la vieja quiere2” porque detrás de esa lectura, no hay intercambio, sino la
negociación de la acreditación. El alumno se vuelve rehén de una lectura dirigida, no
basada en su experiencia, sino articulada en categorías empíricamente comprobables (tipo
de narrador, organización externa, tipo de conflicto) y que deben aprenderse, repetirse y
demostrarse en una instancia de acreditación.

Un puente de lo individual a lo colectivo

Este tipo de prácticas, que queremos creer están en retroceso en las aulas argentinas,
fomentan un lector esquizoide que lee para la escuela de un manera (apática, desinteresada,
desprovista de emoción) y de otra (voraz, acelerada, compulsiva) en su vida cotidiana ¿No
sería bueno que nuestros alumnos lean potenciando lecturas? ¿No sería sano que compartan
sus experiencias y se vuelvan más reflexivos en su formación lectora? ¿No es un objetivo
de la escuela que los alumnos puedan conocer mejor qué tipo de lectores son? Estas son

1
“Algunos tipos de conversación tienen el efecto de hacernos más conscientes de lo que nos está sucediendo,
porque nos hacen pensar más cuidadosamente, más profundamente en lo que hemos leído” (Chambers,
2007:22).
2
“Yo cuando emprendí este viaje como lector hacia el profundo secreto de esta novela, salí con las ganas de
llegar a sentir algo, como un sentimiento y la verdad es que lo logré porque llegué al fin de estos
sentimientos cuando terminé este viaje. Cuando la leí no sólo aprendí como lector sino también como
escritor porque gracias al viaje como lector pude entender cosas de la lectura…” (Pablo L. 14 años)
algunas de las preguntas que surgieron cuando en 3° año de la secundaria se pensó en una
plataforma que permitiera tender el puente de lo individual a lo colectivo3, como un modo
de apropiarse (docente incluido) de los sentidos posibles de una obra literaria. Para eso
seguimos el siguiente proceso:

En una actividad muy breve (40 minutos) plantemos qué tipo de lectura literaria
llevaríamos a lo largo del año. “Cenicienta nos ayuda a leer” fue la primera actividad del
ciclo lectivo y consistió en la narración en voz alta del cuento original y recabamos todas
las diferencias que tenía con las versiones que recordaban (el avellano / el hada – lo
sangriento – lo infantilizado). Tomamos un fragmento: “Si eres buena y amable con todos
los que te rodean, tendrás tu recompensa”, y discutimos sobre lo que efectivamente se dice
y sobre lo que significa para el personaje esa expresión en el contexto de la historia. Allí
sentamos las bases de la lectura literaria como una lectura interpretativa (inferencias,
deducciones, anticipos, relaciones de diverso tipo) y establecimos que no hay una lectura
única, absoluta y exhaustiva. Lo que podamos decir sobre un texto literario es provisional,
expansible y se puede modificar en la charla con otros modos de lectura.

Establecimos las novelas y el modo desayuno literario: un espacio en el cual, sentados en

ronda, con las novelas y un buen desayuno (mate, chocolatada, criollitos, torta) nos
sentamos a hablar sobre la experiencia de lectura. El desayuno es una excusa que relaja el
ambiente; podría no estar, pero genera un espacio cálido donde cada uno lleva algo para
compartir. El gesto concreto (compartir el mate o la torta) esconde la convivialidad de la
lectura compartida (lo simbólico compartido). Sin embargo, y a pesar del ambiente poco
escolar, puede ser muy difícil comenzar a hablar sin más; para eso se pensaron
disparadores, preguntas generales que pudieran promover la conversación y que, además,
centraran la lectura en la experiencia4 de los alumnos; desde la tripa, sin fórmulas analíticas
(explícitas) o criterios escolarizados.

En el caso que exponemos, la novela fue El Mar y la serpiente de Paula Bombara y se

estableció una semana para leer el capítulo I. Hay lectores voraces y lectores cansinos, los
entusiasmados y los obligados. El plazo se fijó para poner un punto neutro entre ambos
extremos del espectro lector. Obviamente, los lectores voraces terminaron el libro en una
semana o menos. Se insistió en que el primer encuentro versaría sobre el capítulo I
exclusivamente y se pidió de manera expresa a los que ya habían terminado el libro que no
anticiparan inferencias, relaciones o conclusiones.

3
“Las voces críticas proponen ahora que la escuela incida menos en la reacción y más en el esfuerzo de
colocar a los niño y niñas como colaboradores en la búsqueda del significado […] La importancia del
aprendizaje escolar es propiciar modos más abstractos de pensar, centrados en este caso en la literatura y el
lenguaje…” (Colomer, 2005:196).
4
“A decir verdad, en nuestra tradición educativa, los gustos y las reacciones de los alumnos y sus juicios de
valor nunca han sido tenidos muy en cuenta. Se han considerados ilegítimos, un fruto derivado de la escasa
formación de los niños y, por lo tanto, merecedores de ser sistemáticamente proscritos de las aulas…”
(Colomer, 2005:197).
Los disparadores que se pensaron giraban en torno a la figura de la protagonista, el uso del
lenguaje y lo que éste produce en el lector: ¿Por qué el epígrafe? ¿Cómo se sintieron con la
lectura? ¿Qué generó ese sentimiento? (la historia, lo que imaginaban qué sería el tema, el
lenguaje, la protagonista…) ¿Cómo soluciona la protagonista lo que no sabe pero intuye?
Como podemos ver, parecen preguntas de manual (anticipación, hipótesis de lectura,
activación de esquemas previos, etcétera), pero que eran respondidas en turnos de habla
informal entre pares, tratando de completar / encausar la lectura del otro. La mayoría
coincidió en lo emocional de la lectura (No soporto ver niños sufrir / Lloré, me daba pena
la nena), y hubo, como en toda conversación agón por el sentido. No fue una charla
pacífica ni exenta de desconciertos, desencuentros y críticas. Una de las lecturas sostenía
que el padre se había ido por deudas del juego. Hubo que calmar al grupo y rastrear en el
texto la información literal que permitiera esa inferencia. Luego de la re-lectura y discusión
se llegó a un consenso posible. Al final del capítulo se aclararon las dudas, se ajustaron las
hipótesis y se replanteó el horizonte de expectativa. Ahora todos tenían bien claro de qué
iba la cosa.

Para el segundo encuentro necesitábamos echar mano a la caja de herramientas teóricas.

Queríamos destacar un aspecto de la estructura de la novela (el tratamiento del tiempo5) y
reflexionar con los alumnos sobre este tema. Teníamos la sensación de que Bombara había
puesto una baliza allí:
El trabajo práctico, el trabajo práctico es fácil. Lo que no sé es cómo corno voy a hacer esa
redacción ¡¿Justo sobre eso tengo que escribir?! ¿Qué les pasa a los profesores de este
colegio? En la primaria nunca me pidieron que escribiera sobre esto, escribir sobre los
desaparecidos ¡Y cómo primer trabajo del año! Bueno eso es por lo del veinticuatro de
marzo (Bombara, 2005:99. La bastardilla es nuestra).

y que era muy probable que los alumnos, no tan conscientes de la temporalidad histórica
(para muchos el comienzo de la dictadura y de la democracia son fechas muy lejanas de su
experiencia de vida6) pasaran ese detalle por alto. Pudimos comprobar que, en efecto, no
eran conscientes de la manipulación de la autora en la relación tiempo del relato / tiempo de
la historia y que había que señalar esta estratagema de escritura7. Es acá donde creemos que
se vuelve necesaria la intervención docente: hay que ser respetuosos para no clausurar

5
El capítulo I “La niña” está ambientado en 1975 y años posteriores, sin claras menciones a la fecha exacta.
El capítulo II “La historia” se desenvuelve en 1983, en la inmediata democracia; mientras que el capítulo III
“La decisión” sucede cuando se instaura el 24 de marzo como fecha conmemorativa y es tema transversal en
los contenidos escolares (Ley 25.669 promulgada el 22 de agosto de 2002). En el capítulo III l protagonista
está en la escuela secundaria, lo que muestra un salto entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato.
6
La mayoría de los alumnos nació entre 2000 y el 2001. Tenían un año aproximadamente cuando se instauró
el 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.
7
“A menudo se objeta que una actitud analítica destruye la magia del texto, pero ya hemos señalado en más
de una ocasión la naturaleza constructiva del placer literario […] la importancia del aprendizaje escolar es
propiciar modos más abstractos de pensar, centrados en este caso en la lengua y la literatura […] los niños
que exploran juntos los libros se acostumbran muy pronto a percibir los juegos intertextuales, las estructuras
paralelas, las repeticiones, las líneas de sentido, et. que se hallan en la base del modo de significar de la
literatura” (Colomer,2005:197)
interpretaciones posibles, pero también somos los responsables de volver visible aquello
que se oculta o confunde. No es un acto de poder; debería ser un acto de amor compartir lo
que interpretamos, o al menos intuimos, porque ejercemos la voluntad de ayudar a
comprender.

Avanzar con categorías que necesitan reflexión en un grupo de 36 adolescentes puede diluir
la atención y la necesidad de discusiones acotadas. Planteamos el mismo esquema de
desayuno literario pero esta vez, en grupos de cuatro integrantes a partir de una estrategia
mezcladora. Armar nuevos grupos de trabajo supone tener que entrenarse en la escucha de
un otro con el que no están acostumbrados a trabajar. Cada grupo compartía la comida y
una serie de consignas que apuntaban, principalmente al tiempo y otros aspectos que nos
parecían importantes:

• Los nombres de los capítulos ¿qué significan? (Piensen en relación al contenido de

cada uno y al total de la novela).
• Intenten ubicar los tres capítulos en las décadas de la historia argentina a las que
hacen referencia.
• ¿Por qué se mantiene el secreto en el capítulo II? ¿Qué pasó con la vuelta de la
democracia? ¿Por qué duda la madre?
• ¿Sería cronológicamente posible que la niña del capítulo I sea la adolescente del III?
¿Qué nos querrá decir Bombara con esta forma de contar? ¿Desde cuándo se habla
del pasado reciente en las escuelas?
• ¿Qué habrá cambiado? ¿Por qué ahora sí se habla del tema?
Cada pequeño grupo tuvo 40 minutos para conversar y luego entre todos tuvimos 40
minutos más para discutir. Puede ser que un módulo sea poco tiempo para compartir. Pero
es suficiente para desconcertar, tambalear y cuestionar lecturas. La idea que sostiene esta
práctica no es aventurar una lectura unificada, sino cuestionar las lecturas individuales,
movilizarlas, confundirlas un poco y promover una relectura individual que afirme /
confirme o rectifique la posición del lector y que la enriquezca con la discusión con los
pares.

La mirada de los otros

Para completar este camino faltaba una vuelta más. Atendiendo a las necesidades de otras
áreas curriculares, la tipología de informe se aborda a lo largo del año en Lengua y
Literatura como práctica comunicativa. Para finalizar El mar y la serpiente cada alumno
presentó un informe individual de lectura. Se recuperaron algunos orientadores de la
discusión y se propusieron nuevos8 como ayuda, soporte o excusa en la escritura individual
El horror vacui de la página en blanco nos afecta a todos los escritores.

8
¿Cómo está construido el narrador? Esa forma ¿tiene algún efecto en nosotros como lectores? (por ejemplo
¿nos pone en el lugar?)¿Qué pasa con los verbos que utiliza? ¿Qué sentimientos experimenté cuando leí? ¿Es
por el tema de la novela o por cómo se cuenta? – El tratamiento del tiempo: ¿Hay diferencias entre tiempo del
Los orientadores / disparadores de escritura fueron concebidos como un modo de
resignificar una forma de evaluar la lectura que de otro modo sólo sería una práctica
diseccionista9. No nos interesa que los alumnos identifiquen el tipo de narrador y su forma
verbal si no es para destacar el efecto de lectura que esto les produce. Cuando en el
desayuno se decía: “Me sentía en la situación, todo pasa ahí” hicimos fuerte hincapié en la
construcción literaria. El efecto de estar ahí, la cercanía con la protagonista, la
vertiginosidad con la que se vive el primer capítulo tiene que ver con una focalización
interna, cuasi cinematográfica, y con el uso de los tiempos verbales en presente. Estamos
convencidos que no es la teoría por la teoría… sólo convocamos a Genette (o al Parnaso
teórico que se prefiera) cuando nos ayuda a alargar la mirada10 sobre la literatura y el
mundo.

En las entregas de los informes de lectura fue muy interesante ver la mirada de los otros, la
cita no textual de la palabra ajena (que de hecho no es reconocida como ajena). Muchas
veces nos leímos en los textos de nuestros alumnos casi literalmente. Pero por suerte,
también había frases, ideas que podían rastrearse como intervenciones de pares y que
habían abandonado a su autor original para hacerse eco en las producciones individuales.
Esta actitud inconsciente de copiar-pegar, tiene dos facetas: Por el lado de los pares,
creemos que es parte del proceso que buscábamos, el intercambio de lecturas aclaró,
movilizó y se retomaron ideas (ya no importa si propias o ajenas) y que esto contribuyó a
modos de leer más amplios, más pensados de lo que se había hecho en soledad. Por el lado
de la cita del docente, no podemos dejar de sospechar que nuestros alumnos siguen
considerando al docente como un referente de lectura (que además es quien los evalúa y
asigna la acreditación).

Final con esperanza

Tenemos la sensación de que en el fondo sigue operando eso de “lo que la vieja quiere que
digamos” y que nos tomará un tiempo consolidar la confianza en el propio camino lector y
lograr que los alumnos resignifiquen el rol docente. No estamos buscando la confirmación

relato – de la historia? ¿Se relacionan con el contexto histórico argentino? ¿Qué quiso decir la autora con esos
saltos temporales? – Lectura y contexto ¿Tuvieron que buscar información para orientarse? ¿Qué sentido
tienen las repeticiones de la protagonista? ¿Qué pasa con el uso de los signos de puntuación? ¿Significan
algo? La historia personal de la autora ¿se relaciona con el texto? ¿Cómo? Su experiencia: potencialidades y
dificultades como lectores. ¿Recomendarían esta novela? ¿Les recuerda a otra lectura que hayan tenido?, ¿la
forma en la que leemos en el aula (los desayunos, los trabajos en grupo, las consignas de lectura, etcétera) es
de ayuda? ¿Sugerencias? ¿Recomendaciones?
9
“El diseccionismo o deteccionismo es la práctica que promueve la mera identificación de recursos en un
texto sin recuperar ese trabajo para describirlo o formular hipótesis de lectura. Esto suele ir acompañado de
una abstracción de las circunstancias de producción, circulación y/o recepción de la obra” (Gerbaudo,
2013:06).
10
“Leer literatura es parte de un legado cultural que la escuela transmite y garantiza, y ese es el sentido que
la intervención docente tiene sobre la existencia de un curriculum, de unos saberes posibles sobre la
literatura acumulados históricamente, de unos modos posibles de trabajar con la literatura en el aula…”
(Bombini, 2006:69).
 de nuestro ego. No queremos una tribuna de público cautivo que aplauda las brillantes
interpretaciones que tenemos para hacer sobre una novela. Ser docentes de Literatura es
apostar al acompañamiento, al camino conjunto, a la construcción colectiva. Es pensar la
literatura como un derecho: se ejerce. Y ese ejercicio es toma de consciencia de las
múltiples posibilidades de construcción del sentido, que puede ser acertado si es individual,
pero que siempre estará un poco incompleto si no se hace codo a codo con los que nos
rodean.
Recapitulando: Experiencia lectora, lectura analítica, diálogo, ampliación del sentido.
Compartir.
Muchas gracias.

Referencias Bibliográficas

Bombara, P. (2005) El Mar y la serpiente. Buenos Aires: Norma.

Bombini, G. (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura

Buenos Aires: Libros del zorzal.
Chambers, A. (2007) El ambiente de la lectura. México DF: Fondo de
Cultura Económica.
Colomer, T. (2005) Andar entre libros. México DF: Fondo de Cultura
Económica.
Gerbaudo, A. (2013) Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura. Álabe 7.
[http://revistaalabe.com/index/alabe/article/view/121]

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