CONGRESO DE LETRAS 18 al 21 de octubre de 2004

“Letrados y reclusos: para un nuevo pacto de lectura”1, por Mirta Gloria Fernández.
Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras. UBA.

Disímiles disciplinas que van de la Teoría Literaria (Barthes, 1993) a la Psicología (Vigotsky,
1970-1995; Wertsch, 1988) pasando por la Sociología (Bourdieu, 1985 y la Filosofía (Bajtín,
1999; Bange, 1981; Ricoeur, 1987) han tratado de responder qué es leer; aún más, muchas de
esas teorías han impregnado la escuela modificando hábitos de docentes y alumnos. Pero, como
todos sabemos, cuando un paradigma se instala en una institución, es complejo reemplazarlo por
otro. Por ejemplo, es casi imposible convencer a los docentes de que la literatura no tiene por
qué encarnar la moral o la ética, o proveer algún tipo de enseñanza. Idea que traen también
consigo muchos de los estudiantes de Letras.

Pero lo que nos interesa es partir del paradigma barthesiano del placer, uno de los sentidos que
también ha penetrado la escuela y que trajo nuevos aires en cuanto a la selección ampliada de
textos y en cuanto a dejar un poco en paz a los alumnos con los trillados cuestionarios sobre los
aspectos del argumento y el subrayado de metáforas y personificaciones. Y cuando proponemos
a Barthes (1993) estamos postulando que el placer será, entonces, una de las premisas que
formarán parte del pacto que vamos a proponer en este marco. Una pero no la única. Y la
tomaremos por la sencilla razón de que los menores recluidos en el Instituto de Minoridad José
de San Martín, donde suceden las prácticas que narraremos más adelante, no tienen la menor
idea de qué es eso del placer de la lectura. Más aún, se trata de chicos que, en su mayoría, no ha
leído nunca un cuento completo, una historieta, y mucho menos una poesía que “es cosa de
minas”. Chicos a quienes tampoco les han leído Caperucita, Cenicienta o Pulgarcito.

Decíamos entonces que el placer será una de las premisas pero no la única a incluir en este
pacto de lectura entre futuros docentes de Letras y varones de 11, 12 o 13 años que permanecen
recluidos de 3 meses a dos años y que cuando salen vuelven a entrar porque participaron de un
robo, porque vendieron marihuana o porque consumieron una sustancia prohibida. La otra
premisa que tomaremos será la posibilidad de enriquecer las historias de lectura de la población
que nos ocupa. Y esta es la parte en que, si nos precipitamos, la idea de introducir la lectura
literaria en el correccional- a efectos de intervenir en el proceso intelectual y cultural de los
sujetos- se torna acaso pretenciosa. Así, la propuesta es que a ese primer- digamos pacto con el
placer- con que se debería iniciar toda incitación a la lectura, le sumemos la intencionalidad de
acrecentar las biografías lectoras de los jóvenes e incrementar sus posibilidades intelectuales. A
la sazón, es necesario volver a pensar a la literatura como activadora de funciones intelectuales
específicas ya que cierta fábula academicista dicta que mientras la ficción sólo produce placer,

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Docuemento enviado por la autora a la Subdirección de Lectura y Escritura del Cerlalc para el Estudio
de casos sobre experiencias para el fomento de la lectura. Correo de la autora: titiludu@gmail.com

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son los textos argumentativos y expositivos- académicos obvio- los que construyen inteligencia.
Todo olvidando que en el seno de la ficción descansa la suma de los géneros posibles.

Para ser más explícitos, gracias a los aportes de la Psicología Cultural (Vigotsky, 1995; Bruner,
1998; Frawley, 1988; Wertch, 1988; Rogoff, 1997) hemos comprendido que la mente es un
logro socio-cultural en cuya constitución operan significativamente las experiencias
relacionadas con lo que se le ha dado a aprender a un sujeto a lo largo de su vida, en cuanto a
los contenidos y a las formas de representación que ha tenido la oportunidad de frecuentar. Por
ende, cuando se trabaja en espacios de encierro- como el que nos ocupa- ampliar (les) el
contexto cultural es de vital importancia. Es decir, al impartir contenidos, al seleccionar textos,
al decidirse por la literatura como una forma de representación posible se está incidiendo sobre
la mente del sujeto para fortalecer sus diferentes capacidades.

Ahora bien, los talleres de lectura destinados a jóvenes del Instituto de Minoridad que se llevan
a cabo en el marco de la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras nos
han enseñado que a la conjunción entre el placer y el enriquecimiento de las biografías lectoras,
hay que sumarle la constitución de la subjetividad que supone dicha práctica. En otras palabras,
en el encuentro de los pasantes con los niños sucede cierta proporcionalidad indirecta. Mientras
los estudiantes guardan la ilusión de dirigirse a un grupo, los niños reclaman atención
personalizada. Es decir, un grupo de cuatro o cinco practicantes llega al salón en el que diez o
doce chicos esperan con frazadas que desplegarán para sentarse en el piso en actitud de espera.
Luego, se intentará dar una consigna de lectura o de escritura; o se pondrán a leer un cuento, un
poema, unas adivinanzas. Y allí precisamente sucede que los niños se resisten. Es decir , después
de varios intentos, los futuros docentes sacarán de sus mochilas un nutrido corpus de libros
conteniendo poesías, cuentos, historietas e imágenes o fotografías. Y los niños se lanzarán a la
búsqueda de un texto y, a la vez, acecharán individualmente o en dúos o tríos a una de las
“señoras de los libros”, como les gusta denominarlas. ¿Me ayudás con “El eternauta”?, dame
ese de las pinturas, copiemos este poema para mi novia, yo dibujo aquel, copiemos esta poesía
pero la enganchamos también con el otro autor, son algunas de las voces que se escuchan De
pronto nuestras alumnas se convierten en institutrices. Escuchemos a una de las practicantes:

“Teníamos entre 30 y 50 libros. Yo había incluido algunos de poesía, también había incluido
libros gordos y libros flacos, grandes y chiquitos. Todos tomaron alguno. Yo simulaba leer
mientras ojeaba el espectáculo: desparramo total de chicos y libros sobre las frazadas. De
pronto, escucho a mi lado una voz que con no poca dificultad leía "para adentro" verde que te
quiero verde, verdes campos verdes... Al rato, Juan Carlos me pregunta si no hay más de poesía,
porque ese verde que te verde está bueno y me pide birome y papel para copiarle a la novia
algún poema. Después, todos estamos copiando y buscando poemas para la madre, para la
novia, para el padre... Esa es la demanda: algunos copian solos, otros nos piden que les
copiemos. Naturalmente, los grupos se separan: Romina se acerca a tres que leen
concentradísimos, Gaby copia poemas y lee para otros, alguno sigue en su rincón con su libro,
otros copian poemas solos: en mi pequeño círculo leemos El loro pelado. Moncho repite

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textualmente los gritos del loro siempre en el momento correcto. Otros piden de nuevo el cuento
Corso de Walsh” (Mirtha García, alumna de Didáctica Especial en Letras, 2003).
Después de tres años de supervisar a los alumnos, se puede inferir entonces que los chicos
postulan el deseo en dos sentidos: hacia los libros y hacia la urgencia de hacerse visibles.
¿Cierto antagonismo hacia el anonimato típicamente institucional? Resistencia al grupo, deseo
de un texto para sí, exigencia de un referente con quien dialogar, necesidad de individuación.
Acaso los talleres contribuyan, entre otras cosas, a la constitución de la subjetividad: formas de
ser reconocido como maneras de ser narrado.

Por último, sumado al placer, la inteligencia, la biografía lectora y la constitución de la

subjetividad este pacto con los chicos del San Martín exige una cuarta clave, que está
supeditada a la actitud del letrado en dos sentidos: hacia los textos literarios que va a ofrecer y
hacia los niños. ¿Los letrados estarán dispuestos a aceptar las producciones agramaticales y
plagadas de faltas de ortografía de los reclusos? ¿Habilitarán las disímiles y extrañas formas de
interpretar a los autores canónicos? Aceptando que la selección literaria pueda ser interesante y
hasta novedosa, ¿el modo de vehiculizar ese corpus podrá exceder la repetición de las lecturas
canónicas? Imagínense la reacción de los menores recluidos al encontrarse con un profesor que
se para frente a ellos y les cuenta la biografía de Vallejos, o les lee la definición que da el
diccionario de heraldo, o les dice que tal cuento no es literatura porque no produce
extrañamiento. La práctica con estos menores entonces requiere correrse de un rol docente
condenado a explicar, enmendar o encausar lecturas e interpretaciones o determinar qué es lo
correcto y lo incorrecto cuando de literatura se trata. La práctica, en nuestro caso, reclama la
aceptación de lecturas desbordadas. Se trata entonces de generar producción e interpretación a
partir de la falta de certezas. Cito a Paulo Freyre:

“la expresión de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza

demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la
única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica
la salvación de los demás. Su saber es iluminador de la oscuridad o de la ignorancia de los otros,
que por lo mismo deber estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario” (Freyre, 1994:
60-61)
Aclarado ya que nuestro pacto puede dejar de ser una utopía dependiendo de la apertura del
mediador, la cuarta clave que solicita el trabajo con los jóvenes presos la he llamado “Licencia
para robar”, en homenaje a ellos mismos. Esta puede suceder en términos de apropiación, como
expropiación o como plagio. La idea de apropiación la tomo de Roger Chartier, quien le asigna
una autoridad particular al lector al postular los cambios que pueden sufrir los bienes culturales
al ser abordados por los sujetos. En efecto, para Chartier “la apropiación siempre transforma,
reformula y excede lo que recibe” (Chartier 1991:19). Es decir que el lector coautor descarga en
la obra su propia vivencia, que inaugura cada acto.

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Veamos un caso de apropiación: puede pasar que dos o tres chicos se enamoren de un mismo
poema como ha pasado con Pavese o con Vallejo. Es decir, voy a presentar no el caso del texto
trasgresor de cierto tipo de norma, sino de la irreverencia lectora de dos poemas familiares para
nosotros, y que no lo son tanto para los chicos del Instituto de Minoridad José de San Martín de
la Ciudad de Buenos Aires, donde se gesta cierto pacto de lectura entre adolescentes de 12 a 16
años y estudiantes de esta facultad.

El primer caso sucedió con “Los heraldos negros”, de César Vallejo. El grupo estuvo en silencio
un largo rato después de la lectura del poema, hasta que uno de ellos preguntó qué quería decir
“heraldo”. Se les respondió que significaba “mensajero”. De allí en más, los “golpes fuertes en
la vida” se asociaron a la miseria, los mensajeros negros a la represión policíaca y al odio que
dios les tiene a los pobres; “pero si son los que tienen el lomo más fuerte por ser los más
valientes y más aguantadores”; y el pozo que les deja en el alma es por haber nacido en la villa.
Unas interpretaciones que dan cuenta de una tercera persona, un referente que está afuera de esa
sala. Es decir, en ningún momento se aludió a la primera persona o asumieron que las víctimas
de las que hablaban podían ser ellos. Después, la interpretación resultó más prosaica ya que la
“zanja que se abre en el rostro más fiero” resultó ser la cara de uno de los chicos a quien
hostigaban una y otra vez; y el “lomo más fuerte” era de otro compañero de quien se burlaban
por su robustez. Mientras “Esos golpes sangrientos son las crepitaciones de algún pan que en la
puerta del horno se nos quema” era leído como “es la cabeza la que tiene quemada”

El segundo caso- que se aproxima más a la idea de expropiación (es más osado)- sucedió con
otro grupo de tres chicos. Luego de leer “Vendrá la muerte y tendrá tus ojos”, de Pavese,
quisieron copiarlo porque se trataba de los ojos de todas las novias que los esperaban. Entonces,
modificando un poco los versos, las novias pensarían que ellos eran los autores. “Tus ojos serán
una palabra inútil, un grito callado, un silencio”, dice el poeta. Y los chicos hablan del silencio
de la noche en el instituto y del grito callado de las madres y las novias, visita de domingo.
“Viejo remordimiento” dice el poeta. Esto se verbaliza como la culpa de estar allí porque “uno
hizo una cagada”. (Que opinan que se lo merecen está muy claro porque no se autoproclaman
víctimas). Y acaso por eso rechacen la frase del poema “Oh, cara esperanza, aquel día sabremos,
también, que eres la vida y eres la nada”; quedándose con los versos finales: “Para todos tiene
la muerte una mirada”. “Por suerte…”, dicen, “tanta lucha para ir a parar al tacho, todos”,
sinonimia del verso final de Pavese: “Mudos, descenderemos al abismo”.

Lo que di en llamar plagio sucede en términos de robo simulado: después de leer dos o tres
poemas, Carlitos copia un verso de uno y otro poeta cuyo resultado es un texto propio con
palabras ajenas. Es diferente del anterior ya que aquí el propósito de hurto es anterior al acto de
lectura, es decir que Carlitos ha elaborado a priori la idea de escribirle a la novia y llega al taller
con un objetivo explícito: robar la materialidad de la escritura y autoproclamarse autor.

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Además tiene un sistema que es robarle a uno y a otro autor para que no se note tanto. Veamos
entonces parte del texto baldomeriano pavesiano borgiano de Carlitos:

“Tantos balcones que me rodean y no tengo para ti ninguna flor

Sé que la muerte me llega y me mirará con tus ojos

Y me dolerá tu nombre de mujer en todo el cuerpo”. Carlitos Gotan

En síntesis, el proyecto se fundamenta, básicamente, en la provisión de herramientas

intelectuales a partir del enriquecimiento del contexto, pues en la relación del sujeto con
diferentes agentes y objetos culturales se desarrollan los procesos mentales. Se trata de lograr
que accedan a instrumentos culturales (Wertsch, 1999), arremetiendo contra el aislamiento y
colaborando con la apropiación de universos que, junto con la libertad material, les fueron
sustraídos. Es por ello que el propósito es intervenir en los procesos de aprendizaje de estos
niños y adolescentes que pasan gran parte de su vida en espacios de reclusión y que pierden,
con la libertad, la posibilidad de incrementar sus habilidades intelectuales por la falta de
contacto con diversos estímulos culturales.

Por último, conviene recordar que estos espacios de reclusión constituyen territorios de
clausura, en tanto sus habitantes están privados de la libertad, pero también del encuentro con
objetos culturales y con sujetos que podrían proveerles medios, que los ayuden a comprender y
resignificar dichos objetos. Se alude, específicamente, al encuentro con la literatura a través de
prácticas que colaboren con el desarrollo de la apreciación de los textos y que, a la vez,
incentiven las capacidades que sin duda poseen. Un encuentro que podría oficiar, no para el
logro de la libertad material, sino para que sus potencialidades no permanezcan clausuradas.

Para terminar, y cumpliendo con el deseo de los chicos de dar a conocer sus producciones en la
Facultad de Filosofía y Letras y “si es posible en alguna revista”, un texto firmado con
seudónimo. -No es simple analizarlo, vamos a dejarle esa tarea al lector- nos dice Gastón.

“LA HISTORIA DE JUAN”, de Gastón Caro (2003)

El Instituto era todo de rejas, cerrado, verde y blanco. Quedaba en el Bajo Flores cerca
del hogar Almafuerte.
Cuando él ingresó le robaron toda la ropa y se empezó a pelear con un par de pibes.
El primer día tuvo que pelear mucho: peleaba con facas hechas de fierro de las camas.
Peleaba mal, por eso le robaron toda la ropa.
Cuando se levantaba, a las seis, lavaba ropa, hacía masajes, mataba piojos con las
manos, lo tenían para el cachetazo.
Lo peor fue cuando le patearon la cabeza, casi más le agarró un infarto. Le dolió como
si fuera un camión que lo chocó.
Una sola vez puteó madre. Lo hizo con bronca y estaba nervioso, como una pava
caliente.
Después de seis meses, se fue.
Afuera se me hizo el malo y le corté la cara con un pico de botella y nunca más lo vi.

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Bibliografía:

ADORNO, T.W. (1998) “Educación para la emancipación”. Morata, Madrid.

BAJTÍN, M. (1999) “Estética de la creación verbal”. Siglo XXI, Buenos Aires.
BANGE, P. (1981) Argumentation et fiction.En "L´Argumentation". P.U.L, Lyon.
BARTHES, R. (1993) “El placer del texto”. Siglo XXI, Buenos Aires.
BOURDIEU, P. y CHARTIER, R. (1985) "La lecture: un practique culturelle". En: CHARTIER,
R: Pratiques de la lecture. Ed. Rivales, Marseille. pp. 217-239.
FOUCAULT, M. (1975) “Vigilar y castigar”. Siglo Veintiuno, Madrid.
FREIRE, P. (1994) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo veintiuno editores, México.
RICOEUR, P. (l987) “Tiempo y narración. Configuración del tiempo en el relato de ficción”.
Ediciones Cristiandad. Madrid.
VIGOTSKY, L. (1970-1995) “Psicología del arte”. Barral, Barcelona.
WERTSCH, J. (1988) “Vigotsky y la formación social de la mente”. Paidos, Barcelona.

Textos Literarios :

“Los heraldos negros”, de César Vallejo.

http://www.patriagrande.net/peru/cesar.vallejo/
“Vendrá la muerte y tendrá tus ojos”, de César Pavese.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero26/pavese.html
“Setenta balcones y ninguna flor” de Baldomero F. Moreno.
http://members.fortunecity.com/detalles2002/poesia/baldomero/setenta.html
“El amenazado”, de Jorge. L. Borges.
http://palabravirtual.com/index.php?ir=ver_poema1.php&pid.
“El Eternauta”. Segunda versión. Ediciones de la Urraca, 1982. Dibujo de Alberto
Breccia. Prólogo de Guillermo Saccomanno y Carlos Trillo.