Taller de Lectura y Escritura en las Disciplinas

(TLED)

Módulo I

Susana Nothstein
Natalia Bengochea

Primer semestre 2024

 LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS Y PRODUCCIÓN ESCRITA

La lectura y la escritura constituyen prácticas fundamentales en el ámbito

universitario, el cual les otorga rasgos particulares. Esto es, adquieren una
especificidad que las diferencia de la que tienen en otros espacios. En tal contexto,
cabe preguntarse cómo se espera que un/a estudiante de nivel superior lea, para
qué lee, por qué se escribe, qué pretende el/la docente de las producciones escritas
de sus alumnos/as, entre muchos interrogantes más.
La respuesta a cada una de las preguntas anteriores daría lugar a un extenso
desarrollo en torno a reflexiones que, desde diversas corrientes, se han hecho
respecto de la lectura y de la escritura. En síntesis y de modo generalizado, en
cuanto a la lectura, podemos afirmar que su rasgo esencial en el ámbito de la
universidad es que sea crítica. Para entender el alcance de este término, haremos
mención a un trabajo de la especialista argentina en lectura y escritura Elvira N. de
Arnoux (2015) quien –retomando las consideraciones del Análisis del Discurso–
señala que el enfoque crítico destaca el carácter dialéctico de la relación entre lo
discursivo y semiótico, y las relaciones sociales e ideologías.
En tal sentido, afirma que, si bien estas últimas inciden en la orientación
argumentativa y en las valoraciones que se hacen desde los textos, también los
discursos construyen un universo social al incidir en las representaciones y al
modelar identidades sociales. La lectura crítica, entonces, devela lo que no resulta
visible, lo que no es totalmente explícito (aspectos secundarios o periféricos).
Requiere, para ello, la articulación de los fenómenos discursivos con las
condiciones sociales en las que un texto se produjo y circula.
La reflexión acerca de lo anterior nos permitirá entender la complejidad de
la tarea de leer. El carácter dialéctico que el enfoque crítico destaca remite a la
articulación, al “diálogo”, que en un discurso se establece entre los diversos
sistemas de signos que utilizamos para comunicarnos; por ejemplo, es frecuente
que en un texto se combinen, junto con las palabras (lo verbal), elementos icónicos
(tablas, gráficos, ilustraciones, dibujos, etc.). Estos elementos icónicos pueden, en
algunos casos, asumir funciones ornamentales y secundarias respecto de lo verbal;
pero, en otras oportunidades adquieren un rol central. Así, en las ciencias naturales
y exactas, un gráfico, una tabla, “deben leerse” para completar el sentido de lo que
transmite lo verbal.
Asimismo, un texto no es transparente ni monológico. Por el contrario, en
su interior, se reflejan aspectos que se vinculan con sus condiciones de producción
y de recepción (quién lo produjo, cuándo, con qué finalidad, qué tipo de
destinatario construye, etc.). Tales aspectos son fundamentales para comprender
1
la orientación argumentativa que no es exclusiva de los discursos que,
normalmente, se denominan razonados (los textos predominantemente
argumentativos), sino que también es común a los discursos descriptivos,
narrativos, explicativos. En síntesis, una lectura crítica implica poder desmontar
los mecanismos que constituyen un texto para comprender qué dice
explícitamente, pero también –y ello es central– qué dice, qué sugiere
implícitamente. Si nos detenemos en el siguiente fragmento del historiador
argentino José Luis Romero (2013),

Cuando comenzó la conquista española, las poblaciones autóctonas fueron

sometidas y atadas a las formas de vida que introdujeron los conquistadores. Durante
algún tiempo, algunos grupos conservaron su libertad replegándose hacia regiones no
frecuentadas por los españoles. La pampa y la Patagonia fueron su último refugio. En un
último despertar, constituyeron un imperio de las llanuras cuando la desunión de las
provincias argentinas les permitió enfrentarlas con ventaja. Pero, finalmente, cuando la
lanza se mostró inferior al fusil, cayeron sometidos y fueron incorporados a las nuevas
formas de vida que les fueron impuestas.
Acaso ellos no creían que las formas europeas de vida fueran superiores a las suyas,
heredadas y mantenidas durante largos siglos. Y acaso la melancolía que conserva su
música y su mirada oculte el dolor secular de la felicidad perdida (p.16).

podemos ilustrar lo que venimos desarrollando. El texto corresponde al primer

capítulo del libro y es explícito que, cuando se afirma “las poblaciones autóctonas
fueron sometidas y atadas a las formas de vida que introdujeron los españoles”,
“poblaciones autóctonas” remite a los pueblos que habitaban el actual territorio
argentino y, posiblemente, alguno de los que hoy pertenece a un país vecino y que
“conquistadores” refiere a los españoles. Sin embargo, hay otros aspectos que
requieren un cierto grado de conocimientos del lector para ser comprendidos, son
los implícitos. La expresión “cuando la lanza se mostró inferior al fusil” exige que
el lector, para otorgarle sentido a la metonimia, sepa a qué grupo representa la
lanza y a cuál el fusil o que, si lo desconoce, pueda recuperarlo del contexto: el
inicio del párrafo remite a poblaciones autóctonas sometidas a los españoles, lo
que da un indicio de que la lanza y el fusil representan a uno y otro grupo,
respectivamente. Por otra parte, Romero introduce juicios de valor en relación con
la situación que relata. Por lo tanto, si la lectura se efectúa presuponiendo que los
textos de historia solo narran episodios, no se leen las subjetividades que encierran,
entre otros, términos como “sometidas” y, aún más, “atadas” o el calificativo
“secular” –que se prolonga por siglos– atribuido a “dolor”. Este último aspecto se
refuerza con otro recurso que es el cambio de tiempo verbal en esa oración: del


Romero, J. L. (2013). Breve historia de la Argentina. FCE.

2
pasado al presente. Esto es, el historiador sugiere la continuidad del conflicto entre
las poblaciones autóctonas y no ya los españoles, sino el hombre blanco, como
suele decirse.
A través de este análisis parcial de un breve texto, observamos que el
proceso de lectura implica, entonces, una cierta sensibilidad, una capacidad de
percepción, hacia a la multiplicidad de elementos que conforman un texto, los
cuales construyen su sentido.

Retomando nuestra inquietud en relación con la escritura en la universidad,

podemos señalar que una de sus funciones nodales, no la única, es la circulación
del conocimiento. En tal sentido, escribimos para estudiar y apropiarnos de
aquello que aprendemos (resumimos bibliografía, tomamos apuntes, entre otros).
Por otra parte, cuando resolvemos exámenes o trabajos prácticos diversos, damos
cuenta de la apropiación de un conocimiento (definimos un concepto, lo
ejemplificamos, lo vinculamos con otro) o, en ocasiones, producimos un
determinado conocimiento (aplicamos una perspectiva teórica o más de una a un
caso particular no estudiado, realizamos trabajos de campo o experimentales y
presentamos por escrito no solo los distintos pasos que lo conforman, sino
también los resultados y las conclusiones a las que arribamos).
Lo expuesto hasta aquí nos permite advertir la fuerte vinculación que hay
entre las prácticas de lectura y de escritura, sobre todo en el ámbito académico.
Como vemos, una escritura eficiente requiere una también eficiente lectura. La
escritura implica conocer los rasgos genéricos de los textos que se producen: su
estructura, o sea, las partes que los componen; su estilo o registro, esto es, los
modos más adecuados para decir. Asimismo, es necesario considerar la forma
como se construye el destinatario. En tal sentido, la lectura de textos académicos
contribuye favorece el acercamiento a las características de la escritura en el ámbito
académico.

3
Actividad 1
1. Lea el siguiente texto:

LA METÁFORA
[1] Ya hemos expuesto en la Poética1, según dijimos, (…), cuántas son las especies de metáforas
y que éstas son de mucha importancia así en la poesía como en los discursos. Y tanto más hay
que trabajar respecto de éstas en el discurso cuanto que éste tiene menos recursos que los versos.
La metáfora posee sobre todo la claridad, lo agradable y lo novedoso, y no es posible tomarla
de otro2.
[2] Hay que emplear también los epítetos y las metáforas adecuadas, lo cual se logrará por
analogía3; de lo contrario, parecerá impropio, porque los contrarios resaltan más cuando se
opone el uno al otro. Pues como al joven le queda bien la púrpura, así también habrá que
considerar qué es lo que le queda bien al anciano, porque no les sienta bien lo mismo.
[3] Si se quiere alabar, hay que tomar la metáfora de lo mejor en el mismo género, y si se desea
vituperar, de lo peor. Doy como ejemplo: como los contrarios se encuentran en un mismo
género, el hacer ver que el que mendiga suplica y que el que suplica mendiga, es hacer lo que
hemos dicho, porque ambas acciones son súplicas4. Como lo hizo Ifícrates, que llamó a Calias
pordiosero de Cibeles y no portanatorcha5, y éste afirmó que aquél no estaba iniciado, pues no lo
hubiese llamado pordiosero de Cibeles6, sino portanatorcha. En verdad que ambas cosas se refieren a
una divinidad, pero lo uno es honorable y lo otro es deshonroso. Y aquellos a quienes se llama
aduladores de Dionisio7, ellos a sí mismos se denominan artistas. Ambos términos son metáforas,
pero una es propia de los que pretenden envilecer, y la otra lo contrario. También ahora los
ladrones se llaman a sí mismos buscadores de ganancias.
[4] Por consiguiente, del que comete injusticia se puede decir que se equivoca, y del que se
equivoca, que comete injusticia, y que el ladrón ha tomado o que ha saqueado8. Pero resulta
inadecuado en la forma como lo dice Télefo en Eurípides, a saber: “reinando sobre los remos y

1 En los capítulos XXI y XXII.

2 “No podemos tomar de otros las metáforas, sino que nos debemos ingeniar para encontrarlas nosotros mismos”
(Silvestre Mauro). Se confirma esta interpretación con lo que dice en la Poética (22,1459, a, 5-7): “Lo más importante
es usar de las metáforas. En efecto, solo esto no puede tomarse de otro, y es señal de talento”. (traducción de E.
Schlesinger).
3 Por eso está bien dicho “un río de lágrimas” y no “un monte de lágrimas” (caro Annibal: Della Rettorica di Aristotile,

p. 237, nota 1).

4 Comoquiera que rogar, que es mejor, y mendigar, que es peor, se encuentran en un mismo género de súplica, si

queremos alabar al que pide, diremos que éste ruega, y si deseamos vituperarlo, afirmaremos que mendiga”.
(Silvestre Mauro)
5 Efectivamente, Jenofonte lo denomina dadoûkhos, o sea, portaantorcha, en las Helénicas (VI, 3,3). Calias era hijo de

Hipónico y descendiente de doble linaje ateniense. De familia sacerdotal, consagrada al servicio de los misterios de
Eleusis, presidía las ceremonias de iniciación. “El daduco era el segundo personaje en la jerarquía sacerdotal de
Eleusis… Primitivamente, el oficio de daduco era hereditario en la familia de Calias” (cfr. Daremberg et. Saglio:
Dictionnaire des Antiquités Grecques er Romaines).
6 El insulto que infiere Ifícrates a Calias resulta mucho mayor si se tiene en cuenta que el culto de carácter orgiástico

de la diosa frigia Cibeles (que, por lo demás, nunca tuvo pública aceptación en Atenas), nada tenía que ver con las
antiguas tradiciones de Eleusis, que se celebraban en honor a Deméter. En esa cofradía (la de la diosa Cibeles), el
“mêtraguýrtês” era una especie de monje mendicante que se dedicaba a pedir y a introducir entre el pueblo bajo el
culto orgiástico de la diosa frigia.
7 Actores que ejercían su arte principalmente en las fiestas dionisíacas.
8 Es decir, del ladrón se puede decir que ha tomado, y del que simplemente ha tomado algo, se dirá que ha saqueado.

4
descendiendo en Misia”9, porque reinar es más importante que lo que conviene al caso y por lo
tanto no pasa inadvertido10.
[5] También hay un error en las sílabas si no representan un sonido agradable. Como Dionisio
Calco11, que en sus elegías llama a la poesía grito de Calíope, porque ambos son sonidos; pero la
metáfora es mala, porque se trata de sonidos inarticulados12.
[6] Además, cuando se da un nombre a lo que no lo posee, no hay que emplear metáforas traídas
de lejos13, sino las cosas del mismo género y especie, que al decirlas resultan claras porque son
del mismo género, como en el bien conocido enigma: “vi un hombre que con fuego soldaba
bronce sobre un hombre”14; porque esta acción carece de nombre, pero ambas consisten en la
aplicación de una cosa sobre otra, y por consiguiente llamó soldadura a la aplicación de la
ventosa. En general, es posible tomar metáforas convenientes de los enigmas bien formados,
porque las metáforas son de naturaleza enigmática, y por eso es evidente que la traslación ha
sido hecha correctamente.
[7] La metáfora debe tomarse también de las cosas bellas. La belleza de las palabras reside, como
dice Licimnio15, bien en los sonidos, bien en el significado, y lo mismo la fealdad.
[8] La tercera cualidad es la que deshace la argumentación sofística, pues no es exacto que nadie
dice palabras torpes, como afirmó Brisón16, alegando que se dice lo mismo diciendo una palabra
en lugar de otra17. Esto es falso, porque un término es más propio que otro, más conforme al
objeto y más adecuado para presentar la cosa ante los ojos. Además, las palabras no expresan
de igual manera una u otra cosa, de modo que también bajo este aspecto hay que establecer que
una palabra es más hermosa o más fea que otra, porque ambas expresan lo hermoso o lo feo,
pero no en cuanto hermoso o en cuanto feo; o bien, expresan ciertamente esto, pero en mayor
o en menor grado.

9Cfr. Nauck, T. G. F. p.583.

10 “Se equivocó Eurípides respecto de lo conveniente porque empleó la metáfora del que reina, la cual sobrepasa
en mucho la estimación de los remeros. Ahora bien, cuando se emplean metáforas que superan la estimación de
que se quiere indicar, en seguida aparece el artificio y por consiguiente los oyentes pierden la confianza”. (Silvestre
Mauro)
11 Dionisio Calco de Atenas. Siglo V. Autor de algunas elegías.
12 Es decir, el término kraugué resulta silábicamente áspero para ser dicho del canto de la Musa, y además se aplica

a gritos y sonidos inarticulados.

13 Lo mismo dice Cicerón: “Además hay que procurar que la comparación no esté traída de lejos” (De Oratore, III,

41,163).
14 Se cita como autora de este enigma a la poetisa Cleobulina (Tovar, p. 231, nota 26).
15 Licimnio, sofista y retórico, discípulo de Gorgias y maestro de Polo. Lo cita Plantón en el Fedro (267C). No debe

confundírselo con Licimnio de Quíos, poeta lírico.

16 Brisón, retórico y sofista de Heraclea, maestro de Pirrón. Está también citado por Aristóteles en los Últimos

Analíticos, I, 9. La doctrina de Brisón fue la que luego propugnaron los estoicos. Cicerón critica la doctrina estoica
a propósito del lenguaje en una carta a Papirio Peto (IX, 22). También trata de este asunto en el De Oratore (III, 41,
163) y en el De Officiis (I, 35).
17 (…) Silvestre Mauro expone así la argumentación de Brisón acerca de la tercera cualidad. “Afirmaba (Brysón)

que ninguna palabra era obscena, y lo demostraba basándose en que otra palabra que indicase la misma cosa
obscena, no era obscena; por consiguiente, tampoco es obscena esta palabra de la cual se afirma que es obscena.
Porque, como ambas palabras significan lo mismo, ¿por qué una de ellas será torpe y obscena y la otra no?” Cicerón,
en una carta a Papirio Peto, expone de otra manera el razonamiento de los estoicos: “Porque razonan de esta
manera, a saber, que no existe ninguna palabra obscena o torpe. Pues, si hay alguna ignominia en lo obsceno, ello
reside en la cosa o en la palabra; no hay una tercera posibilidad. No está en la cosa… mucho menos en la palabra”.
(Cicerón; loc. cit.)

5
[9] Por consiguiente, hay que tomar las metáforas de aquí, a saber, de lo bello, ya sea por el
sonido, o por la fuerza de expresión, ya sea con respecto a la vista o a otro de los sentidos. Pues
es distinto decir, por ejemplo, aurora de rosados dedos, más bien que de purpúreos dedos, o bien, lo
que estaría peor aún, de rojos dedos18.

Aristóteles (2005). Cualidades de la elocución: metáforas, epítetos. En El arte de la retórica (Traducción,

introducción y notas de E. I. Granero). EUDEBA. Obra original publicada entre los años 329-323 a.C.

Actividad 2
Responda las consignas que siguen:

2.1. ¿De qué obra fue tomado el fragmento leído? ¿Conoce algo sobre ella o sobre
su autor? En caso afirmativo, ¿puede establecer alguna vinculación entre los datos
que conoce y lo leído? Si no conoce nada sobre Aristóteles, lea la biografía que se
presenta debajo y determine si hay alguna información que le permite ampliar,
completar, contextualizar el fragmento anterior o alguna de sus partes.

Aristóteles, (Estagira, 384-Calcis, 322 a.J.C.). Filósofo griego. Hijo del médico real de
Macedonia, estuvo veinte años en la Academia de Platón, primero como discípulo y luego como
investigador y como tutor. Candidato a ser el sucesor del maestro, se afirma (aunque es dudoso)
que quedó despechado por el nepotismo de la elección de Espeusipo y marchó a Assos (Asia
Menor), donde escribió su diálogo Sobre la filosofía (la «carta de Assos») y fundó un centro de
estudio bajo la protección de su amigo Hermias, gobernador de Atarnea, con una de cuyas
parientes, llamada Pitias, se casó.
Muerto Hermias (capturado y crucificado por el sátrapa Mentor), partió hacia Lesbos como
huésped de Teofrasto; fiel a la amistad, compuso la Oda a la virtud, en memoria de Hermias y
por la que veinte años después sus enemigos intentaron procesarlo por impiedad. Aceptó, luego,
de Filipo II de Macedonia el cargo de preceptor de Alejandro Magno (de 13 años), quien
siempre conservaría un gran respeto por su maestro, le apoyaría económicamente e incluso le
mandaría desde el Indo ejemplares de la fauna y de la flora de su imperio.
Aristóteles se había trasladado mientras tanto de nuevo a Atenas y había fundado el Liceo, donde
enseñaba paseando (de ahí el nombre de escuela «peripatética»), seguía sus investigaciones y
análisis de datos, correspondientes a los más diversos campos (arte dramático, constituciones
políticas, deportes olímpicos, zoología), y elaboraba una veintena de obras. Sin embargo, al
morir Alejandro (a los 33 años), el clan de Demóstenes (autor de las Filípicas y, por tanto,
enemigo de Aristóteles) se envalentonó y «el Estagirita» volvió a decidir su partida, para «ahorrar
a los atenienses un segundo atentado contra la filosofía» (el primero lo habían cometido
con Sócrates). Al año siguiente, moría en Eubea de úlcera de estómago.

18El primero de los tres términos es el mejor, porque pone ante los ojos el color rosa “que es más agradable a la
vista que el color bermejo o cualquier otra especie de rojo”. (Silvestre Mauro)

6
Escondidas en una bodega (para protegerlas de los proveedores de Pérgamo), sus obras fueron
olvidadas, descubiertas por azar, ordenadas y editadas por Andrónico de Rodas en la Roma de
Cicerón, redescubiertas como totalidad en la Edad Media por los árabes, cristianamente
interpretadas (bautizadas) por los tomistas y neoescolásticos, relegadas por los modernos y, por
último, definitivamente rehabilitadas a partir de Hegel.
De ellas, la tradición ha recogido con el nombre de Órganon las obras de lógica: Categorías, De la
interpretación, Primeros y Segundos analíticos, Tópicos y Refutaciones de los sofismas. Además de la Retórica,
de la Poética (en parte) y de Sobre el alma, la «antropología» de Aristóteles comprende la Ética a
Eudemo, la Ética a Nicómaco, la Política y la Constitución de Atenas. Sus obras sobre la naturaleza
son Del cielo, De la generación y corrupción, los Meteoros, la Mecánica, De las partes de los animales, De la
generación de los animales, Sobre el caminar, Sobre el movimiento, etc. Los varios libros de la Física y de
la Metafísica fundamentan y coronan el conjunto.
Gracias a él, sabemos de la ciencia positiva de la época y de los trabajos y concepciones de sus
predecesores y contemporáneos. Aristóteles aporta siempre agudas y originales observaciones y
no pocas de sus adquisiciones lo han sido de las ciencias naturales de todos los tiempos (algunas,
incluso, no confirmadas hasta el siglo XIX): describió unas 400 especies (de las que disecó unas
50), distinguió entre animales «sanguíneos» (vertebrados) y «exangües» (invertebrados), clasificó
a los murciélagos como mamíferos, describió la vida social de las abejas, distinguió entre insectos
dípteros e himenópteros y entre rocas y minerales y aportó la noción capital de especie.
Clasificador y analista universal (de regímenes políticos, de géneros literarios, de categorías y de
modos de razonar e, incluso, del ser y de las causas) y tan atento al fenómeno del lenguaje como
reticente con los abusos del habla, Aristóteles se planteó además y sobre todo las grandes
cuestiones de fondo: la estructura de la materia, la organización de la vida, el poder del espíritu
y sus límites, la libertad del hombre y su sentido, y la trascendencia misma de la divinidad y su
misterio.

2.2. En el texto La metáfora, ¿cuál es el propósito principal: dar cuenta de

perspectivas desarrolladas por otros autores o corrientes teóricas sobre un tema
determinado o proponer un punto de vista sobre un tema? Justifique brevemente
su respuesta.

2.3. Enuncie el tema general del texto.

2.4. ¿El título del texto y el del capítulo al que pertenece tienen alguna vinculación
con el tema que ha enunciado como respuesta a la consigna anterior? Justifique.

2.5. ¿Cuál es el problema que el autor plantea en el texto? Formule una pregunta
que lo sintetice.

7
2.6. En el párrafo [1], Aristóteles afirma: “La metáfora posee sobre todo la
claridad, lo agradable y lo novedoso, y no es posible tomarla de otro [autor]”.
Identifique en el texto algunos ejemplos que le permiten al filósofo ilustrar las
cualidades que le atribuye al recurso en cuestión.

2.7. El párrafo [8] comienza de la siguiente manera: “La tercera cualidad es la que
deshace la argumentación sofística…” ¿Cuál es el contraargumento de Aristóteles
a la posición de los sofistas?

2.7.1. Subraye el término que resulte más adecuado para denominar “la tercera
cualidad” que Aristóteles atribuye a la metáfora.

belleza de expresión forma de expresión intensidad de expresión

2.8. ¿Cuáles son las otras dos cualidades? La relectura del párrafo [5] orienta
respecto de una de ellas.

2.9. Relea las notas al pie y haga un listado del tipo de información que en ellas se
da. ¿Hay algunas que le han resultado necesarias para comprender el texto?, ¿cuáles
y por qué?

2.10. En la nota [1], se hace referencia a los capítulos XXI y XXII de la Poética,
otra de las obras de Aristóteles incluida dentro del mismo grupo que la Retórica.
Mientras que esta constituye un tratado sobre el arte de persuadir o —
parafraseando a Aristóteles— de encontrar lo que en cada caso es más adecuado
para persuadir, en la Poética el filósofo ofrece una reflexión sobre el lenguaje
estético que ilustra, centralmente, a partir de la tragedia. A continuación, se cita un
fragmento de la Poética al que alude la nota al pie. Léalo:

Metáfora es la traslación de un nombre ajeno, o desde el género a la especie, o desde la especie

al género, o desde una especie a otra especie, o según la analogía. Entiendo por «desde el género
a la especie» algo así como «Mi nave está detenida», pues estar anclada es una manera de estar
detenida. Desde la especie al género: «Ciertamente, innumerables cosas buenas ha llevado a cabo
Odiseo», pues «innumerable» es mucho, y aquí se usa en lugar de «mucho». Desde una especie
a otra especie, como «habiendo agotado su vida con el bronce» y «habiendo cortado con duro
bronce», pues aquí «agotar» quiere decir «cortar» y «cortar» quiere decir «agotar»; ambas son, en
efecto, maneras de quitar.

8
Entiendo por analogía el hecho de que el segundo término sea al primero como el cuarto al
tercero; entonces podrá usarse el cuarto en vez del segundo o el segundo en vez del cuarto; y a
veces se añade aquello a lo que se refiere el término sustituido. Así, por ejemplo, la copa es a
Dioniso como el escudo a Ares; [el poeta] llamará, pues, a la copa «escudo de Dioniso», y al
escudo, «copa de Ares». O bien, la vejez es a la vida como la tarde al día; llamará, pues, a la tarde
«vejez del día», o como Empédocles, a la vejez, «tarde de la vida» u «ocaso de la vida». Pero hay
casos de analogía que no tienen nombre, a pesar de lo cual se dirán de modo semejante; por
ejemplo, emitir la semilla es «sembrar», pero la emisión de la luz desde el sol no tiene nombre;
sin embargo, esto con relación a la luz del sol es como sembrar con relación a la semilla, por lo
cual se ha dicho «sembrando luz de origen divino». Y todavía se puede usar esta clase de
metáfora de otro modo, aplicando el nombre ajeno y negándole alguna de las cosas propias; por
ejemplo, llamando al escudo «copa», no «de Ares», sino «sin vino»

Aristóteles (1999). Poética (pp. 204-206. 3° ed. Edición trilingüe de Valentín García Yebra). Ed.
Gredos. Obra original publicada entre los años 335 a. C. y 323 a. C.

2.11.1. Relea la primera oración de La metáfora. ¿A cuál de los temas que en ella
se mencionan refiere el fragmento de la Poética?

2.11.2. ¿Qué operación discursiva implica el uso de una metáfora? ¿Cuáles son los
tipos de metáforas a los que da lugar tal criterio? Complete el cuadro; para la última
columna puede presentar un ejemplo propio o citar alguno que recuerde.

Clases de metáforas Ejemplo de la Poética Otro ejemplo

por analogía

2.12. Escriba una definición de metáfora que integre los aspectos que Aristóteles
refiere en la Poética y en la Retórica. Considere que su definición se incluirá en un
diccionario de retórica.

9
 LA ILUSTRACIÓN DE NOCIONES Y TEORÍAS

En las actividades anteriores, nos hemos aproximado a la noción de

metáfora desarrollada por Aristóteles. Es frecuente que en las materias
universitarias los/as profesores/as desplieguen, en sus clases, diversos conceptos
y teorías, cuyo conocimiento los/as estudiantes amplían con la lectura de la
bibliografía. El propósito de ello es que el estudiante se apropie de una serie de
saberes. En algunas oportunidades, la evaluación implicará no solo definir o
explicar, sino también ejemplificar o analizar un caso, una situación particular que
demuestre la validez o las potencialidades de los desarrollos conceptuales
considerados. Se aplica, así, una teoría.

Actividad 3
Lea el siguiente texto escrito por Lelia Gándara:

Caracterización del graffiti como género discursivo

Para avanzar en la definición del graffiti, partiremos de la definición de género discursivo

de Mijail Bajtin (1995). Para Bajtin, los géneros discursivos son dispositivos de comunicación
sociohistóricamente construidos, destinados a actividades más o menos ritualizadas: una poesía,
una carta, una receta de cocina, un informe meteorológico, una novela, son diferentes géneros
discursivos. Dice este autor:

Cada enunciado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora
sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos.
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa porque las posibilidades de
la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un
repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se
complica la esfera misma (1995:248).

Luego propone analizar cada género discursivo mediante tres aspectos relacionados a la
especificidad de una esfera de la comunicación: el contenido temático, el estilo verbal y la
composición o estructura.

Una función determinada (científica, técnica, periodística, oficial, cotidiana) y unas

condiciones determinadas, específicas para cada esfera de la comunicación discursiva,
generan determinados géneros, es decir, unos tipos temáticos, composicionales y estilísticos
de enunciados determinados y relativamente estables (1995:252).

Nos valdremos de estos tres niveles de análisis para señalar las particularidades del
grafitti como género discursivo.

10
El contenido temático

El contenido temático de los graffiti es bastante amplio, y debe analizarse tanto a nivel
del lenguaje verbal como del lenguaje icónico. Pese a ser muy variado, presenta algunos tópicos
recurrentes que permiten definir subgéneros. En efecto, una cantidad considerable de graffiti
tiene como objetivo la propaganda política y sindical, y por lo tanto tematiza a los agentes
sociales (el gobierno, los trabajadores, el pueblo, etc.), entidades y procesos sociales y
económicos (la crisis, el hambre, la huelga, las elecciones, la organización, etc.). Su contenido se
relaciona con expresiones de crítica o de apoyo a instancias de poder, reivindicaciones sociales,
políticas y gremiales, llamados a la acción, etc.
Otra parte de la producción graffitera contiene expresiones de tipo identitario, y allí la
tematización recae en la mayor parte de los casos en una banda de rock, un equipo de fútbol o
un barrio, con la simbología icónica relacionada a estos tópicos (por ejemplo: la lengua de los
Rolling Stones, o los símbolos propios de los cuadros de fútbol, como el globo que representa
a Huracán). Hay otros grafitti que incluyen, también apuntando a la expresión identitaria,
nombres propios o seudónimos, diversas simbologías de grupos urbanos, e incluso
representaciones de la oralidad mediante la transcripción de interjecciones (como, por ejemplo,
“oi!”), grito identificatorio de los skin heads –en particular los que se identifican con la Oi Music–
que hoy aparece en algunas paredes de Buenos Aires.).
Otro grupo de graffiti abarca temas relacionados con la expresión de sentimientos, con
un uso recurrente del ideograma del corazón, y de verbos como amar, extrañar, adorar, querer.
Luego, están los graffiti que incluyen dibujos o frases con contenido sexual explícito o
sugerido, que suelen ser más frecuentes en espacios menos expuestos, tales como puertas de
baños o cabinas telefónicas. Y finalmente, hay otro grupo de graffiti cuyos ejes temáticos están
relacionados a reflexiones filosófico-poéticas acerca del hombre, la sociedad y el mundo.
Aunque el listado anterior no pretende ser exhaustivo, refleja bastante bien la mayor
parte de los casos. Algunos de los tópicos se despliegan en un universo vocabular bastante
constante y acotado. Por ejemplo, en el caso del graffiti identitario con temática futbolera las
expresiones utilizadas son en la gran mayoría de los casos las mismas: “capo”, “aguanta”,
“campeón”, “puto”, “manda”, “botón” acompañado de la denominación de un equipo
(nombre, apócope o seudónimo: “Ferro”, “Chaca”, “Tense”, “River”, “Boca”, “Globo”, etc.),
antepuesto o pospuesto con el verbo cópula elidido.

El estilo verbal

Respecto de los condicionamientos estilísticos asociados al género discursivo, el graffiti

está condenado a la concisión. Y no solo por el carácter clandestino de esta actividad de
escritura, sino también porque el espacio en el que el mensaje se despliega es limitado, y porque
además la mirada lectora suele ser la de alguien que no se detiene, sino que está desplazándose
en un ámbito público.
Entonces el imperativo mayor es la economía de recursos, que se manifiesta de dos
maneras:

11
 –por un lado, el minimalismo, la síntesis, que consiste en evitar todo lo innecesario, algo
así como “ir al grano”,
–y por el otro, la exploración al máximo de la significación utilizando recursos que
potencian la riqueza expresiva de cada elemento y permiten decir “más con menos”. (…)

Otra de las características estilísticas del graffiti es la inclusión de ciertas formas

expresivas relacionadas con la lengua oral, como el uso de interjecciones, la profusión de signos
de exclamación y de pregunta (“AHHHH!!!!!”, “¿EH?”, etc.). (…)

La estructura

A nivel de la composición, podemos tomar como estructura del graffiti su fórmula más
desplegada, que incluye un encabezamiento, un cuerpo de mensaje y una firma, como suele
suceder en los mensajes de amor. Estas tres instancias son constitutivas de la matriz discursiva
que subyace al graffiti aunque no siempre estén explicitadas., ya que en muchos casos uno o dos
de estos componentes pueden estar elididos. Algunas combinaciones son más frecuentes que
otras: encabezamiento y cuerpo del mensaje sin firma, cuerpo del mensaje y firma sin
encabezamiento, sólo el cuerpo del mensaje sin encabezamiento ni firma, e incluso sólo la firma.
El lector siempre busca restituir los elementos constitutivos de la estructura típica del género.
(…)
El graffiti construye un destinador, un “otro” que interpela, desde la firma explícita o
desde la acción discursiva que consiste en apropiarse de un espacio en busca de visibilidad.
Prácticamente, infaltable en el graffiti de contenido político o sindical, la firma suele no aparecer
en el graffiti de fútbol, ni en el poético-filosófico, ni en el de contenido sexual explícito. Ese
destinador, presente o implícito, se impone a la mirada del lector intencional u ocasional,
interpelando a su vez explícita o implícitamente (cuando el encabezamiento está elidido, lo cual
puede dar una máxima extensión a la interpretación, como sucede en buena parte de los casos).
En el graffiti hip hop, en cambio, normalmente no se utiliza encabezamiento y el cuerpo
del mensaje (muchas veces, icónico) puede estar ausente o integrado a la firma, que es el
elemento infaltable y ocupa un foco del enunciado. (…)

Gándara, L. (2002). Graffiti. EUDEBA. Fragmento.

A partir del texto leído, podemos ilustrar, en parte, lo que señalamos

anteriormente. La autora estudia el graffiti y, para definirlo y caracterizarlo, acude
a un concepto teórico –género discursivo– desarrollado por un autor ruso, Mijail
Bajtin. Si nos detenemos en la organización del texto, veremos que hay un avance
desde los aspectos más generales o los más particulares.
En el primer apartado, se presenta la noción de género discursivo: “Para
Bajtin los géneros discursivos son dispositivos de comunicación
sociohistóricamente construidos, destinados a actividades más o menos

12
ritualizadas”. Se ofrecen algunos ejemplos que resultan próximos al/a la lector/a
(receta de cocina, novela) con el propósito de “traducir” la noción a casos
concretos. También, Gándara refiere las categorías de análisis que el autor ruso
determina para el abordaje de los géneros discursivos: “Luego propone analizar
cada género discursivo mediante tres aspectos relacionados a la especificidad de
una esfera de la comunicación: el contenido temático, el estilo verbal y la
composición o estructura”. Incluye algunas citas directas de la obra bajtiniana que
amplían la conceptualización que realiza. Finalmente, cierra el apartado señalando
que, a partir de esos tres aspectos referidos, indicará las particularidades del graffiti
como género discursivo. Efectivamente, cada uno de los subtítulos posteriores
corresponde a uno de los criterios: el contenido temático, el estilo verbal y la
estructura.
En el segundo apartado, Gándara analiza las características temáticas de los
graffitti, que requiere atender a la combinación de palabras y de imágenes. Una
dificultad que ofrece el graffiti es su heterogeneidad temática. Sin embargo,
considerando que Bajtin señala que la estabilidad de los rasgos que identifican un
género es relativa, la autora los agrupa en clases, de acuerdo con el predominio de
un tema: propaganda política, identificación de grupos diversos, expresión de
sentimientos, etc. Para cada uno de ellos, menciona alguna/s característica/s
sobresaliente/s: “Su contenido se relaciona con expresiones de crítica o de apoyo
a instancias de poder”, “con un uso recurrente del ideograma del corazón, y de
verbos como amar, extrañar, adorar, querer”.
Si continuáramos con el análisis pormenorizado de los dos aparatados
finales, podríamos advertir que ocurre algo semejante a lo descripto. Este estudio
del fragmento nos permite afirmar que la autora conoce, domina una noción (la
de género discursivo) que aplica al graffiti.

Actividad 4

Retome el texto que produjo como respuesta a la Actividad 2.12, es decir, la

definición de la metáfora según Aristóteles. Agregue dos ejemplos tomados del
artículo que su profesor/a le indique y desarróllelos.

Suponga que su escrito es un trabajo que realiza en el marco de una materia

universitaria en la que ha estudiado el concepto de metáfora. El propósito del/de
la docente es, por un lado, evaluar el modo como usted puede dar cuenta de esa
noción y, además, la aplicación que de ella puede hacer. Considere la organización
de su exposición y, si le resulta útil, formule un plan textual.
13
Anexo

14
Texto 1

Mentiras sin castigo

Por Fernando García Ramírez*
[1] Todos mentimos de vez en cuando. La mentira es parte de la vida. “El ser humano no puede
soportar tanta realidad”, dice Eliot en “Burnt Norton”. Ante la formidable presión de lo real, la
mentira ofrece un escape, un respiro.
[2] La mentira, en política, es un negocio muy redituable. Se miente en las campañas para
alcanzar el poder. Se miente el día de la elección cuando todos se proclaman ganadores. Se
miente en el gobierno al inaugurar obras inconclusas. Se miente con frases huecas y con
estadísticas en mano. La impunidad declarativa es absoluta.
[3] Hace varios años se puso de moda el término posverdad, que refería a la información que
no estaba basada en hechos objetivos, sino que apelaba a las emociones o creencias del público.
El término pareció evaporarse con el tiempo, pero lo que designa es hoy algo cotidiano. Ya no
usamos el término porque estamos inmersos en la posverdad. Es un elemento tan natural que
dejamos de advertirlo.
[4] A los mentirosos en política se les conoce desde la Grecia clásica como “demagogos”, se les
considera desde entonces como el mayor peligro de las democracias. En el siglo XVIII, Jonathan
Swift escribió en El arte de la mentira política: “No existe ningún derecho a la verdad, el pueblo no
tiene derecho alguno a pretender ser informado de la verdad”. Por supuesto, hablaba
satíricamente. Rodolfo Usigli se refirió al gesticulador como el hombre que es devorado por sus
propias mentiras.
[5] En 1984, la célebre novela de George Orwell, el protagonista, Winston Smith, vive en un
mundo totalitario. La mentira es el eje del sistema. Se habla de paz cuando se padecen guerras
continuas. Se habla de bienestar cuando se sufren carestías. Se habla de amor cuando es un
régimen basado en el odio. Sin embargo, la verdad que nos muestra la realidad palpable debe
ser superior a la mentira oficial. Si esto es cierto, la libertad es posible.
[6] Años antes de escribir 1984, cuando trabajaba para la BBC, Orwell había seguido con
atención el método nazi de manipulación de la verdad: “Si el líder dice que tal o cual
acontecimiento ‘nunca ocurrió’, bueno, eso nunca sucedió. Si dice que dos y dos son cinco,
bueno, dos y dos son cinco. Esta perspectiva me asusta mucho más que las bombas” (“Mirando
hacia atrás a la guerra civil española”, 1942).
[7] La ficción terminó por invadir la realidad cotidiana. Gracias a la propaganda, la mentira está
terminando por sustituir a la realidad.
[8] En un cuento de Borges un hombre encuentra, en el tomo de una enciclopedia, la descripción
detallada de otro mundo, parecido al nuestro, pero distinto. El hombre concluye que es obra de
un grupo de sabios y expertos que, con esa minuciosa descripción, quisieron jugar la gran broma
de inventar un mundo alternativo. Luego de concluir eso, poco a poco, el hombre comenzó a
encontrar en la realidad cotidiana objetos que aparecían descritos en el tomo sobre el otro
mundo. La irrealidad lentamente fue carcomiendo a la realidad. La ficción invadió nuestro

15
mundo. La mentira terminó por sustituir a la verdad. Algo semejante ocurre en nuestro triste
contexto político.
[9] No debemos permitir que la mentira se expanda, debemos impedir esa metástasis social.
Debemos marcar un alto a la impunidad declarativa. No podemos permitir que se siga
devaluando el lenguaje público. Las palabras deben volver a importar. Es una cuestión de higiene
verbal y social.
[10] La mentira en nuestro país, como instrumento político, es barata y goza de total impunidad.
No se puede denunciar legalmente al presidente por decir mentiras. Se pueden exhibir en los
medios sus mentiras, unos medios que el presidente ya descalificó cientos de veces al llamarlos
mentirosos.
[11] Las mentiras deben de tener consecuencias, al menos electorales. El pésimo manejo de la
pandemia fue una catástrofe histórica. Lo peor que le ha ocurrido a México desde la Revolución,
hace cien años. Cuando nos dicen que no hubo nunca 800 mil muertos por covid-19, cuando
desde el poder se repite una y otra vez que fuimos de los mejores países en atender la pandemia,
y la gente responde que sí, que el presidente tiene razón, que por eso la gente lo quiere, que por
eso es tan popular, que casi no hubo muertos, o no tantos, y el que lo ponga en duda es un
cretino, desinformado e hipócrita.
[12] Cuando la mentira termine por sustituir a la verdad fatalmente sabremos que hemos perdido
lo más valioso: la verdad.
[13] Por eso mismo, no deja de ser curioso que uno de los presidentes más mentirosos de que
tengamos memoria haya incluido en su programa matutino una sección dedicada a revelar
“quién es quién en las mentiras de la semana”. Pronto la sección devino en ridículo. Ya no
exhibe “mentiras” sino “exageraciones”.
[14] La mentira sistemática mina los cimientos de la República. Al día siguiente de las elecciones
de junio de 2021 el presidente reportó unas elecciones tranquilas en las que hasta los
delincuentes “se portaron bien”. Pero no ocurrió así, se secuestraron operadores políticos y
candidatos de la oposición, el crimen organizado operó a favor de Morena. Hace un par de días
López Obrador afirmó: “Por primera vez en décadas, a lo mejor en siglos, el gobierno federal
no interviene en un proceso electoral”. Aseveración totalmente falsa: el presidente ha
intervenido numerosas veces descalificando a la oposición en sus conferencias al mismo tiempo
que se ha tolerado el escandaloso dispendio en la promoción de los precandidatos de Morena.
[15] Las palabras tienen peso e historia. Deben importar en la esfera común, pero sobre todo
en la vida pública. Las palabras, como los actos, deben tener consecuencias. No se puede torcer
su significado impunemente.
[16] La verdad importa, todavía. Cada vez menos, pero importa. El presidente miente de manera
cotidiana sin que eso afecte su popularidad. La mentira está instalada en el centro de nuestra
vida pública. Vivimos en el país de la mentira y la simulación.

* Fernando García Ramírez es colaborador y editor de la web de Letras Libres.

García Ramírez, F. (23 de agosto de 2023). Mentiras sin castigo. Letras libres.
https://letraslibres.com/ideas/fernando-garcia-ramirez-mentiras-sin-castigo/

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Texto 2

‘Talentoso’, ‘vago’, ‘desordenado’: el efecto de las etiquetas en el desarrollo de la

personalidad
Por Montserrat Magro Gutiérrez y Paula Contesse Carvacho*
[1] En la crianza y en la educación las palabras se convierten en hilos invisibles que contribuyen
a la construcción de la identidad de los más jóvenes. ¿Qué pasa cuando esas palabras toman
forma de etiquetas, cuando categorizamos con adjetivos que podrían servir de impulso, pero
también inhibir? ¿Somos arquitectos benevolentes o limitadores involuntarios de sus sueños?
[2] Las palabras construyen, pero también encasillan. Existe un delicado equilibrio entre elogios
edificantes y cadenas que aprisionan. Y es muy conveniente reflexionar si con nuestro uso de
las palabras estamos construyendo puentes o barreras para los niños y niñas que las escuchan.
Etiquetas infantiles: más allá del elogio y la crítica
[3] El término etiqueta hace referencia al proceso por el que las personas elaboran una
clasificación o descripción para identificar a aquellas personas que se alejan considerablemente
de lo “apropiado o no apropiado”. Algunos expertos las han definido como la atribución de
supuestas cualidades a un sujeto determinado que se utiliza para describirlo o identificarlo. En
este sentido, cuando las usamos estamos juzgando de manera implícita cuánto se aleja o se acerca
una persona a las expectativas sociales o a los criterios establecidos por la sociedad.
Impacto en el desarrollo
[4] Diversos autores consideran dos tipos de etiquetas: positivas y negativas. Respecto a estas
últimas, algunos estudios afirman que la expresión consistente de evaluaciones negativas del
rendimiento de un niño por parte de las figuras de autoridad que lo rodean puede influir en la
percepción tiene sobre sí mismo. Si a menudo le decimos “¡eres demasiado lento!” o “¡te
equivocas constantemente!” o “¡siempre lo haces mal!”, será muy difícil modificar esa
autopercepción en etapas posteriores del desarrollo. De forma más específica, estas expectativas
pueden tener un impacto en el comportamiento y personalidad, afectando negativamente a su
autoestima y autopercepción, lo que puede dar lugar a un sentimiento de inferioridad.
[5] Tampoco las etiquetas positivas son necesariamente buenas. El psicólogo Jonathan Secanella
afirma que cuando se etiqueta a los más jóvenes por sus logros, por ejemplo diciendo “habéis
hecho bien la prueba porque sois inteligentes”, estamos conectando la valía con el rendimiento.
Esto puede hacernos pensar que, si el rendimiento baja, también valemos menos. Por lo tanto,
es un error pensar que si obsequiamos a nuestros hijos o estudiantes con frecuentes etiquetas
positivas estamos necesariamente ayudándoles a tener mejor autoestima. Hay estudios que
muestran cómo las creencias de los padres, que influyen en las etiquetas que pueden poner a sus
hijos, impactan en el desarrollo de las habilidades de reconocimiento emocional en la niñez. Para
el niño acostumbrado a pensar que es muy inteligente porque saca buenas notas, por ejemplo,
pueden llegar a generar temor hacia el fracaso, mayor intolerancia a la frustración, y mayor
autoexigencia.
[6] ¿Cómo transmitimos entonces el mensaje de que algo está bien hecho o de que nos parece
digno de elogio lo que han hecho? La clave podría ser vincular las etiquetas al proceso y no al

17
resultado, especialmente en el ámbito académico. Por ejemplo, mostrar nuestra satisfacción por
el grado de implicación o esfuerzo y no por la nota obtenida.
Mejorar el aprendizaje o estigmatizar
[7] Pese a que varias investigaciones demuestran que separar a los estudiantes de acuerdo a sus
capacidades podría ser positivo para una educación más personalizada y por lo tanto más eficaz,
otros expertos consideran que estas prácticas llevan a la estigmatización y al rechazo y
ridiculización por parte de los compañeros, y al consiguiente aislamiento y retraimiento.
[8] Las etiquetas tienen el poder de definir en qué se convertirá un individuo. Impactan
directamente en nuestras creencias sobre nuestras capacidades, de manera que un individuo, una
vez etiquetado, esperará ese mismo resultado de sí mismo en situaciones similares sin
enfrentarse a ellas con las expectativas intactas. Por ejemplo: “Como me dicen que soy mala en
matemáticas, ya sé que no voy a entender la lección”. Es lo que conocemos como una “profecía
autocumplida”.
La profecía ‘autocumplida’
[9] En psicología, el efecto Pigmalión hace referencia a la influencia potencial que puede ejercer
la creencia de un individuo en el rendimiento de otro. Este fenómeno se hace notorio cuando
las etiquetas repetidas hacia los niños son interiorizadas y se convierten en una realidad asumida.
[10] Los expertos han encontrado un vínculo entre el etiquetado infantil y el efecto Pigmalión,
evidenciando que existe alta probabilidad de que las expectativas de los adultos pueden
convertirse en profecías autocumplidas. Este fenómeno ocurre a menudo con las percepciones
que padres y maestros transmiten a los niños acerca de quiénes son. Las percepciones cognitivas
de estos niños “fuerzan” la realidad (mediante la acción) de manera tal que llegan a ser
confirmadas las percepciones y las expectativas.
Promoviendo ambientes positivos para el desarrollo personal
[11] Es posible, y positivo, no categorizar a los niños según sus características, habilidades o
capacidades. Podemos lograrlo si tenemos en cuenta el impacto que nuestras palabras pueden
tener y aprendemos a abordar los desafíos de la crianza con comunicación y refuerzo positivo.
Por ejemplo, frente a la dificultad de un menor por mantener sus pertenencias y espacios
personales de forma organizada, en lugar de decir “eres desordenado”, podemos proponerle la
organización de los espacios de manera conjunta o pedirle: “Intenta recoger tu habitación,
seguro que lo harás fenomenal, y si necesitas ayuda, dímelo”.
[12] Expresar “eres muy especial para mí” resalta la singularidad del individuo más allá de sus
logros específicos. A la hora de transmitir a un menor que es “bueno” en determinada tarea sin
relacionarlo con su grado de obediencia o sumisión, se puede decir: “Me encanta cómo te
esforzaste en terminar tu tarea” o “noté que compartiste tus juguetes con tu amigo, eso fue muy
amable”. En lugar de decir: “Eres talentoso”, podemos comentar: “Veo que disfrutas pintando.
¿Te gustaría probar nuevas técnicas o colores?”. Los elogios y refuerzos positivos deben
otorgarse de manera oportuna, es decir, en el momento exacto en que ocurre la acción meritoria.
[13] Brindar reconocimiento inmediato para reforzar la conexión entre la conducta y la respuesta
positiva fortalece la percepción del individuo sobre su acción específica, contribuyendo a

18
mantener la autenticidad del refuerzo. Vinculamos nuestra valoración con la acción destacada,
y no con la identidad del niño.
*Montserrat Magro Gutiérrez es directora de los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria,
Universidad Nebrija y Paula Contesse Carvacho es directora del Máster en Atención Temprana, Universidad
Nebrija.
Magro Gutiérrez, M. y Contesse Carvacho, P. (13 de diciembre de 2023). ‘Talentoso’, ‘vago’, ‘desordenado’: el
efecto de las etiquetas en el desarrollo de la personalidad. The Conversation. https://theconversation.com/talentoso-
vago-desordenado-el-efecto-de-las-etiquetas-en-el-desarrollo-de-la-personalidad-217937

19
Texto 3

El difícil equilibrio de regular la inteligencia artificial: entre el progreso y la cautela

Carlos Gómez Rodríguez*
[1] En los últimos meses se han producido rápidos e inesperados avances en inteligencia artificial
(IA). Podemos crear imágenes a voluntad con herramientas como Midjourney o DALL-E o
hacer preguntas y conversar con ChatGPT. Y esto plantea también desafíos éticos, sociales y
legales inéditos.
[2] Los adelantos técnicos que cambian radicalmente nuestro modo de vida siempre traen
incógnitas y confusión. Cuando el tren empezó a sustituir a los caballos, se mezclaban
preocupaciones fundadas (como los problemas de respirar humo) con otras que acabaron no
siéndolo (como el miedo a que los viajeros se asfixiaran en los túneles). Con tiempo y
perspectiva, se fue aclarando el panorama.
[3] Con la IA, aún estamos en la fase de confusión: debemos sopesar sus riesgos y sus beneficios
para crear una regulación que, sin frenar el progreso, garantice un uso responsable. Veamos
algunos de los puntos más relevantes en este debate.
Una delicada materia prima: los datos
[4] Detrás de herramientas como Midjourney o ChatGPT hay algoritmos que aprenden a realizar
tareas a partir de grandes cantidades de datos. Por ejemplo, para que Midjourney pudiera crear
imágenes a partir de texto, hizo falta recopilar miles de millones de imágenes con sus
descripciones, descargándolas de Internet. De ahí surge un conflicto de propiedad intelectual:
¿es legal usar contenidos protegidos por derechos de autor para enseñar a estos sistemas?
Muchos artistas opinan que no: se están usando sus obras para crear otras obras, lo que pone
en peligro su mercado. Por eso han denunciado a los responsables de sistemas de este tipo.
[5] Pero hay un argumento técnico en sentido opuesto: al aprender, estos sistemas no copian ni
guardan en memoria las obras. Solo las usan para mejorar su conocimiento de cómo hacer la
tarea. Algo no tan distinto de lo que hace un artista humano, que se deja influir e inspirar por el
arte que ha visto.
[6] Serán los tribunales de Estados Unidos los que decidirán si esto es un “uso legítimo” de los
datos o no. Entretanto, la empresa Adobe trabaja en una alternativa que no usa imágenes con
derechos de autor sin consentimiento de los creadores.
Europa, más rigurosa
[7] Otro conflicto, esta vez centrado en Europa, es el de la protección de datos. La legislación
de la UE no permite, en general, procesar la información personal de nadie sin su
consentimiento. Esto se aplica incluso a datos que son públicos en Internet.
[8] Para aprender a conversar, ChatGPT ha necesitado centenares de miles de millones de
palabras obtenidas de la Red. Estos textos pueden incluir menciones a personas, y nadie las ha
eliminado ni pedido su consentimiento. El problema es que, en este caso, eso parece imposible
dado el enorme volumen de los datos: una “solución Adobe” no es viable.

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[9] Por tanto, una interpretación estricta de la normativa europea parece frontalmente
incompatible con los sistemas como ChatGPT. De ahí que Italia lo haya prohibido. Lo malo es
que una medida así perjudica gravemente la competitividad de un país. Por ejemplo, este tipo
de herramientas multiplican la productividad de los programadores. Si una empresa tecnológica
quiere contratar personal, ¿lo hará en un país donde se permitan o donde se prohíban? La
pregunta se responde sola.
[10] Así, los legisladores europeos se enfrentan a una situación incómoda: conciliar la protección
de datos personales con no perder el tren de la IA frente a países con normas más laxas, como
los anglosajones.
¿Cómo la usamos?
[11] Otro aspecto clave de la regulación de la IA es para qué se usa. Hay que recordar que un
algoritmo no es de por sí ético o no: es una herramienta que alguien usa para un fin. Por ejemplo,
imaginemos un sistema que analice datos de un paciente y sugiera un diagnóstico. Puede ser
muy valioso para ayudar a un médico, adoptando este la decisión última según su propio criterio.
En cambio, la misma tecnología sería un peligro si toma la decisión final, sustituyendo al
facultativo. La UE es consciente de esto, y está preparando una regulación bajo el principio de
“poner a la persona en el centro”: IA, sí, pero siempre bajo supervisión humana.
[12] El problema es cómo llevarlo a cabo. Europa partía con unos años de ventaja preparando
certificaciones para un uso responsable de la IA, pero ha retrasado el proceso al irrumpir
ChatGPT: ahora hay que contemplar el uso de una herramienta tan versátil que la puede usar
cualquiera para multitud de fines, éticos o no.
[13] Mientras tanto, Estados Unidos ha lanzado una consulta pública sobre cómo crear una
regulación así. Y China también quiere hacerlo, añadiendo el objetivo de que los sistemas de IA
reflejen “los valores del socialismo”.
¿Podría volverse contra nosotros?
[14] Hemos tratado algunos de los retos legales y éticos que plantea la IA en el presente. Pero
¿qué pasará a más largo plazo? Desde un punto de vista técnico, aún no está claro si se podrá
seguir avanzando a un paso tan frenético como el de los últimos años. Pero si fuese así, los
aspectos regulatorios que hemos visto serían solo el principio. De ahí la petición de pausar por
seis meses el desarrollo de nuevos sistemas, firmada a finales de marzo por cientos de expertos
y figuras mediáticas.
[15] En este sentido, un desafío muy comentado es el de la automatización de muchos puestos
de trabajo. Pero revisando la historia, la humanidad siempre ha creado tecnologías para aligerar
la carga laboral, y hoy no renunciaríamos a ninguna. La clave está en cómo repartir el trabajo y
la riqueza: lo ideal sería evitar empleos innecesarios (como denunciaba el antropólogo David
Graeber) y desigualdad que impida a parte de la población el acceso a una fuente de ingresos.
[16] Otra preocupación a futuro es qué pasará si llegamos a desarrollar sistemas de IA
conscientes. Hace poco, Google despidió a un ingeniero por decir que uno de sus sistemas
conversacionales ya lo era. Según el filósofo de la mente David Chalmers, no parece que esto
sea así; entre otras cosas, porque sistemas como ChatGPT no tienen memoria ni una
personalidad estable.

21
[17] Pero podría lograrse algún día. Si así fuera, habría que sopesar las implicaciones éticas de
causar daño a un ser consciente, enfrentando dilemas parecidos a los que plantea la clonación.
También tendríamos que evitar que la IA pudiese volverse contra nosotros, una de las
motivaciones de la petición de pausa.
[18] En suma, los últimos avances en IA obligan a un debate amplio sobre cómo regular su uso.
Debemos prestar atención a los riesgos, pero sin olvidar que las revoluciones tecnológicas
siempre han mejorado nuestra calidad de vida.
*Carlos Gómez Rodríguez es Catedrático de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, Universidade da
Coruña
Gómez Rodríguez, C. (7 de mayo de 2023). El difícil equilibrio de regular la inteligencia artificial: entre el progreso
y la cautela. The Conversation. https://theconversation.com/el-dificil-equilibrio-de-regular-la-inteligencia-artificial-
entre-el-progreso-y-la-cautela-204559

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 BIBLIOGRAFÍA

di Stefano, Mariana (coord.), (2006). Metáforas en uso. Biblos.

Martínez, María Cristina (comp. y ed.), (1999). Comprensión y producción de textos

académicos: expositivos y argumentativos. Universidad del Valle, Escuela de
Ciencias del lenguaje.

Narvaja de Arnoux, Elvira, Mariana di Stefano y Cecilia Pereira (2002). La lectura

y la escritura en la universidad. EUDEBA.

Narvaja de Arnoux, Elvira (2015). Hacia una política de la lectura desde la

perspectiva de la integración regional. Enfoque glotopolítico, en Marta
Sotes (comp.), Literatura-Lingüística Investigaciones en la Patagonia VIII [CD-
ROM], Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Comodoro Rivadavia: EDUPA-
Trelew: ILLPAT, pp. 450-465.

Parodi, Giovanni (2014). Comprensión de textos escritos. La Teoría de la Comunicabilidad.

EUDEBA.

23