Resumen examen final → Didáctica de la Educación Inicial II

Eje 1
Clase 1: Aprender en el Jardín de Infantes
Clase 2: Enseñar en el Jardín de infantes
CLASE 2: FALTA CONTINUAR NOTAS DE JUEGO
Clase 3: Rasgos de una buena propuesta de enseñanza
Eje 2 → Propuestas lúdicas en el Jardín de Infantes
Clase 3: El Juego en el Nivel Inicial
Clase 4: Propuestas de conocimiento físico
Clase 5: Juegos de construcción
Clase 6: Juegos reglados
clase 6: falta cuadro juegos colectivos
Clase 7: Juego dramático
Clase 8: Juego - Trabajo / Multitarea/ Trabajo en sectores
Clase 9: Experiencias cotidianas en el Jardín de Infantes
Eje 3
Clase 10: Diseño y organización de las propuestas didácticas: La estructura didáctica
Clase 12: Diseño y organización de las propuestas didácticas: La evaluación.
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[CHECK: RESUMIDO]
Importante → Imprimir Trabajos Prácticos:
TP N°1: Juegos de construcción
TP N°2: Juegos reglados + Juego dramático
TP N°3: Juego - Trabajo (Final Integrador)

Preguntas de las clases → GUÍA

- ¿Qué es enseñar en el Jardín de Infantes?

- ¿Qué formas de enseñar son las más apropiadas?
- ¿Cómo podemos definir qué una experiencia es de calidad?
- ¿Qué es jugar en el Jardín de Infantes?
 1. Eje 1: Enseñar y aprender en el Jardín de Infantes

CLASE 1: APRENDER EN EL JARDÍN DE INFANTES

· Capítulo 3: Naturaleza y Planificación de las Actividades en el Parvulario - (Coll)

o La importancia de la actividad del alumno

Distinción (E. Claparéde) → Actividad de efectuación – actividad funcional

Para Claparéde, la actividad puede comportar o no un movimiento externo del alumno: “La
actividad de los alumnos no basta para calificar una escuela como ´activa´.”

Es activa una reacción que responde a una necesidad, que está provocada por un deseo;
que tiene su punto de partida en el individuo que actúa, que está provocada por un
movimiento interno del ser que actúa. → ACTIVIDAD FUNCIONAL

ACTIVIDAD FUNCIONAL ≠ ACTIVIDAD DE EFECTUACIÓN

- Actividad funcional → Implica interés del sujeto por el acto que realiza (detallado
arriba).
- Actividad de efectuación → Implica únicamente realización y no tiene por qué
responder necesariamente al interés del alumno.

Según Claparéde → Un proceso educativo activo conforma tres fases:

1. Suscitación de un interés mediante las situaciones propicias.

2. Aparición de las reacciones adecuadas para satisfacer el interés.
3. Adquisición de los conocimientos necesarios para controlar y dirigir estas
reacciones.

El concepto de actividad funcional, que constituye un aspecto esencial de la Pedagogía

Activa, ha sido enriquecido posteriormente por el concepto de actividad autoestructurante o
actividad exploratoria.

Actividad estructurante: ¿Qué es lo que lo diferencia de la Actividad funcional?

Actividad autoestructurante → Aquella actividad que consiste en aceptar un objetivo, cuyo

origen puede encontrarse en sí mismo o en otra persona y en organizar las propias acciones
con el fin de alcanzarlo.

A diferencia de la actividad funcional, que su criterio responde al interés del alumno, el

criterio de dicha actividad autoestructurante es que el alumno tiene autonomía para
organizar y estructurar sus acciones.
ACTIVIDADES - COLL

- Actividad funcional → El alumno decide qué hace y cómo lo hace. Ej. Juego en
sectores: el niño, frente a los numerosos sectores, decide a qué jugar, cómo jugar y
con quién.
- Actividad autoestructurante → El maestro decide el qué hacer y habilita al alumno a
que decida cómo lo hace. Ej. Ofrezco bloques (el qué) y le doy la libertad de que el
niño haga lo que quiera con ellos (cómo).
- Actividad de efectuación → El niño no elige ni el qué ni el cómo. El docente tiene la
intención e iniciativa y le dice al alumno lo que debe hacer.
- Actividad de escucha → El alumno sigue atentamente las explicaciones de la maestra.
Se puede relacionar con la forma de enseñar: acompañar con la palabra.

[En todos los casos, se pretende que el niño sea activo, pero no lo es de la misma manera]

o La importancia de la actividad del maestro y el análisis de la inter-actividad

Analizar sólo la actividad que ejecuta el alumno no alcanza para analizar la tarea escolar.
Mientras el niño realiza la tarea, el maestro también interviene, también actúa; es
precisamente el maestro quien decide la tarea y la propone al alumno.

Es imposible comprender la comprensión de lo que hace el alumno si no se toma en

consideración simultáneamente lo que hace el maestro. → Actividades simultáneas tanto del
alumno como del maestro: INTERACTIVIDAD.

EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO CONDUCE AL ANÁLISIS DE LA

INTER-ACTIVIDAD DEL MAESTRO/ALUMNO

Dimensiones didácticas en las que se sitúan las decisiones y actuaciones esenciales para el
análisis de la interactividad:

1. Finalidad educativa que se pretende alcanzar con la realización de la tarea.

2. Existencia o no existencia de un saber específico (conocimientos, normas, hábitos,
destrezas) alrededor del cual se organiza la totalidad de la tarea.
3. La manera como el educador planifica, organiza y propone la tarea a realizar.
4. Tipo de intervenciones que hace el maestro durante la realización de la tarea.
5. Grado de iniciativa que tiene el alumno para elegir la tarea y su contenido.
6. Grado de iniciativa del alumno en la realización de la tarea.
7. Naturaleza de la actuación requerida del alumno en el caso de tareas fijadas y
pautadas.

[ 1-4 → Actuaciones del maestro / 5 - 7 → Actuaciones del alumno] → INTERACTIVIDAD

Subdimensiones → En resumen textos.

CLASE 2: ENSEÑAR EN EL JARDÍN DE INFANTES

Pilares de la Educación Inicial

1. El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, constituyen las

dimensiones de una Educación Integral.
2. El principio de la globalización-articulación de contenidos como modo apropiado
de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes
organizadores significativos para los niños.
3. La centralidad del juego.
4. La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como
modalidad organizativa privilegiada.
5. La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.
6. La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como formas
privilegiadas para promover la construcción de conocimientos sobre el ambiente.
7. La organización flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un diálogo
permanente entre los tiempos personales, grupales, institucionales incluyendo
propuestas de actividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales,
electivas, entre otras.
8. El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como
“mediador cultural” enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo
disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompañando con la
palabra, entre otras formas de enseñar específicas y particulares para los más
pequeños.
9. La conformación de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el niño y
las familias.

DESARROLLO DE CADA PILAR → EN FICHAS.

● Capítulo 6 (Zabalza) Educación Infantil de calidad

10 criterios para una Educación Infantil de calidad:

1. Organización de los espacios

Educación infantil → Posee características particulares en cuanto a la organización de los

espacios.Requiere espacios bien amplios y diferenciados, de fácil acceso y especializados
(fácilmente identificables por los niños, tanto desde el punto de vista de su función como de
las actividades que se realizan en ellos).

El espacio se convierte en una condición básica para poder llevar a cabo aspectos clave.

2. Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y

desarrollar las actividades

Es importante remarcar la necesidad de dejar espacios y momentos a lo largo del día en los
que sea cada niño quien decida lo que va a hacer. La autonomía se combina con los
periodos de trabajo dirigidos a afrontar las “tareas clave” del currículo.
3. Atención privilegiada a los aspectos emocionales

Los aspectos emocionales constituyen la base o condición necesaria para cualquier progreso
en los diferentes ámbitos del desarrollo infantil.

Todo en la Educación Infantil está teñido de aspectos emocionales: desde el desarrollo

psicomotor, al intelectual, al social y cultural.

Emocionalidad → Actúa sobre todo en el nivel de seguridad de los niños, que es la

plataforma sobre la que se construyen todos los desarrollos.Conectado a la seguridad, está el
placer, el sentirse bien, el ser capaz de asumir riesgos y afrontar el reto de la autonomía, el
poder aceptar las relaciones sociales, etc.

4. Uso de un lenguaje enriquecido

El lenguaje es una de las piezas clave de la Educación Infantil. Sobre el lenguaje se va

construyendo el pensamiento y la capacidad de decodificar la realidad y la propia
experiencia; es decir, la capacidad de aprender.

Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje; pero ejercitarlo no es suficiente →

la idea fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas. Por eso la
interacción con los educadores es fundamental.

5. Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y

todas las capacidades

Crecimiento infantil → No se produce ni de manera homogénea ni automática: Requiere de

intervenciones que lo refuercen y vayan sentando las bases de un progreso equilibrado del
conjunto.

Ej. La dimensión estética es diferente de la psicomotriz, aunque están relacionadas – El

aprendizaje de normas requiere procesos diversos que el aprendizaje de movimientos
psicomotores finos.

Sin dudas, todas esas capacidades están vinculadas (neurológica, intelectual y

emocionalmente), pero pertenecen a ámbitos distintos y requieren, por tanto, procesos
(actividades, materiales, consignas, etc.) bien diferenciados de actuación didáctica.

6. Rutinas estables

Las rutinas juegan un papel fundamental a la hora de definir el contexto en el que los niños
se mueven y actúan.

Rutinas → Organizadores estructurales de las experiencias cotidianas; clarifican el

marco y permiten adueñarse del proceso a seguir. Sustituyen la incertidumbre del futuro por
un esquema fácil de asumir.
Gracias a las rutinas, lo cotidiano pasa a ser algo PREDECIBLE → Tiene importantes
efectos sobre la seguridad y autonomía del niño.

7. Materiales diversificados y polivalentes

Sala de Educación Infantil → Escenario muy estimulante, capaz de facilitar y sugerir

múltiples posibilidades de acción.

Una de las tareas fundamentales del profesor de Educación Infantil es saber organizar un
ambiente estimulante, posibilitar que los niños/as que asisten a esa sala tengan abiertas
infinitas posibilidades de acción, ampliando así sus vivencias de descubrimiento y
consolidación de experiencias.

MATERIALES → Constituyen una condición básica para que los aspectos recogidos de los
puntos 3,4 y 5 sean posibles.

8. Atención individualizada a cada niño y a cada niña

Resulta preciso mantener, siquiera sea parcial o cada cierto tiempo, contactos individuales
con cada niño/a. Es el momento del lenguaje personal, de reconstruir con él los
procedimientos de acción, de orientar su trabajo, de apoyar en la adquisición de actividades,
etc.

Atención individualizada → Estilo de trabajo donde se atiende individualmente a los

niños/as donde pueden llevarse a cabo experiencias de interacción.

9. Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del
grupo y de cada uno de los niños/as.

Una condición importante para el desarrollo de un programa “profesional” de Educación

Infantil es la sistematicidad del proceso en su conjunto.

Es preciso constatar cada poco si se está avanzando hacia los propósitos establecidos. Se
trata de saber qué se quiere (idea general) y cuáles son las grandes líneas del proceso
establecido para alcanzarlo.

Como educador, no basta con tener buena voluntad, un poco de intuición y capacidad para
improvisar experiencias y juego; resultará precisa también la capacidad de planificar y
evaluar los procesos y la forma en que cada uno de los niños/as va progresando en su
desarrollo global.

Dos tipos de análisis se han de incorporar como mínimo:

- El análisis del funcionamiento del grupo en su conjunto → Esta consideración tiene

que ver con el desarrollo del programa o proyecto educativo y con la actuación del
propio docente.
- El análisis del progreso individual de cada niño/a → Es fundamental ir haciendo un
seguimiento individualizado de cada alumno (aunque sea mediante constataciones
periódicas)

10. Trabajo con los padres y madres y con el entorno [escuela abierta]

La participación de padres y madres dentro de la escuela enriquece:

- Al trabajo educativo que se desarrolla en la misma → La presencia de otras personas

adultas permite organizar actividades más ricas y desarrollar una atención más
personal a los niños/as.

- A los padres y madres → Que van conociendo aspectos del desarrollo infantil,
descubriendo virtualidades formativas en materiales y experiencias, conociendo mejor a
sus hijos y aprendiendo cuestiones relacionadas con cómo educar.

- La mirada de los profesores/as → Al ver cómo ellos enfrentan los dilemas básicos de
relación con los niños/as pequeños/as.

● Aproximaciones para la construcción de una definición propia de Enseñanza en el

Nivel Inicial. – ANEXO: Aportes para el desarrollo curricular. (Pg. 8 a 11) –
Violante, R.

o ¿Qué características particulares asume la enseñanza del Nivel Inicial?

Enseñanza en el Nivel Inicial → Conjunto de acciones que despliega el adulto para que los
bebés y niños crezcan en un ambiente seguro y enriquecedor:

Ambiente que:

- Potencie el desarrollo de sus diferentes dimensiones (física, afectivo-social,

cognitiva, lingüística, etc.).
- Ofrezca al niño como un “universo a descifrar, construir y transformar”.

Enseñar en el Nivel Inicial supone acompañar al bebé y niño en la construcción de los

significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar,
etc.

Supone también ofrecer experiencias de observación, exploración y experimentación para

ampliar y enriquecer el conocimiento de las características del mundo físico y natural.

ENSEÑAR EN EL NIVEL INICIAL → Es dar conocimiento y afecto – confianza – calidez

- ternura y cuidado.

En el Nivel Inicial se enseña, pero la modalidad en que se transmite a los bebés y niños la
cultura, las habilidades, la necesidad de autonomía, la seguridad para confiar en los otros,
adquiere formas particulares:
Formas que asume la enseñanza en el Nivel Inicial.

Enseñar en el Nivel Inicial implica:

- Observar
- Armar/construir escenarios
- Acompañar con la palabra
- Participar de acciones conjuntas
- Proponer actividades diversas, seleccionando contenidos y estrategias

[Formas de enseñar de la DEI I → Ofreciendo disponibilidad corporal – Acompañando con

la palabra – Participando de expresiones mutuas de afecto – Construyendo escenarios –
Participación en acciones conjuntas - Observación]

1. Observar

Observación atenta → Compromiso infaltable que ha de asumir el docente.

Observar permite el respeto por los tiempos de los niños, saber cuándo es necesario
estimular la participación, cuando cambiar a un bebé de posición, permite una intervención
que ayuda a aprender y que no interrumpe la actividad del niño.

El docente no puede decidir cómo actuar si no observa con atención qué le sucede a los
niños, qué necesitan, qué saben, etc.

La observación, además de permitir el análisis de cuáles pueden ser las intenciones y

necesidades de los niños, también permite la evaluación de los aprendizajes que van
adquiriendo los niños [aspecto fundamental para planificar la enseñanza]

2. Armar escenarios/ambientes enriquecedores – alfabetizadores

Docente → Da a la organización del espacio físico de la sala y la selección de materiales

que se ofrecen a los niños, como escenario cotidiano y permanente, hasta los diferentes
escenarios que se construyen para trabajar distintos aspectos físicos.

La preparación de escenarios enriquecedores ofrece:

- Posibilidades de exploración del espacio y de los objetos

- Posibilidades para propiciar el juego sociodramático
- Posibilidades para ejercitar destrezas motrices (circuitos para Ed. Física)
3. Acompañar con la palabra

A través del lenguaje transmitimos los sentidos, el significado social que tienen las
acciones, los objetos, etc. El docente, a través de esta modalidad de transmitir la enseñanza,
puede ofrecerle al niño numerosas estrategias de enseñanza:
A través de la palabra, el/la docente:

- Problematiza la acción a través de la realización de preguntas.

- Ofrece una consigna específica
- Valora la acción y el esfuerzo del niño
- Ofrece ideas y realiza comentarios valorativos.
4. Participar de acciones conjuntas → Implica un “hacer con”

En Jardín de Infantes, frente a la gran autonomía que vivencian los niños/as no se pone tanto
en práctica esta modalidad.

Realizar junto con los niños ciertas prácticas sociales, ofreciendo la oportunidad de que
vivencien y participen de la experiencia de su significación social.

ANDAMIAR → Es promover el pasaje paulatino del control de la situación al niño.

5. Proponer actividades seleccionado contenidos y estrategias

Para que los futuros docentes reconozcan la diversidad de actividades posibles, es

importante ofrecerles diferentes categorizaciones de los distintos tipos de actividades
reconociendo sentar la categorización de C. Coll:

- Actividades de efectuación
- Actividades autoestructurantes

Las propuestas se pueden categorizar:

a. Según los contenidos preponderantes que se proponga el docente enseñar: Act. De

matemática – de conocimiento físico – de lectura, etc.
b. Según el tamaño del grupo → Individuales, pequeños grupos, de grupo total.
c. Según objetivos.

Diversidad de propuestas para enriquecer el abanico de alternativas que se ofrecen a los

bebés y niños para aprender, encuadradas en proyectos, unidades didácticas y otras formas de
organizar la secuencia de actividades.

Diversidad de propuestas NO implica presentación de propuestas aisladas → Es necesario

enmarcarlas en un contexto de sentido, que las conviertan en experiencias significativas
para los niños.

Si enseñar implica diseñar actividades → Resulta pertinente hablar sobre los criterios
para decidir la enseñanza:

Transmitir contenidos = Compartir los bienes de la cultura

La selección de los modos de enseñar [ESTRATEGIAS] implica una segunda selección de

aspectos a enseñar:
 - ¿Cómo enseño a indagar el ambiente?
- ¿Cómo enseño los límites y el respeto por uno mismo y por los otros?

Las formas de enseñar se constituyen también en contenidos que se enseñan

2. Eje 2: Propuestas lúdicas en el Jardín de Infantes

CLASE 3: EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

● El Juego en la Educación Inicial – Sarlé

Juego → Método para enseñar a los niños pequeños – Juego como propuesta de
enseñanza.

Pilar “La Centralidad del juego” → Le otorgó una fisionomía al jardín de infantes
particular. [Muebles adaptados, juegos de diferentes tipos y para distintos fines educativos;
cuestiones que diferencian las salas del jardín de infantes del colegio primario]

¿Qué significa garantizar la centralidad del juego en las prácticas de enseñanza?

- La necesidad de una “voluntad política” para integrar el juego en la sala → Que no

aparezca sólo de manera espontánea “porque los niños juegan”. El juego es
generador de aprendizaje en los niños pequeños y desempeña un papel importante
en el modo en que comprenden y conocen el mundo.
- La necesidad de asumir al juego como contenido que requiere ser planificado → El
juego es un contenido y demanda ser enseñado. Esto supone que el maestro debe
PLANIFICAR el tipo de mediación según el juego PREVISTO, el tiempo, los
espacios y los materiales; así como también las estrategias que se van a diseñar para
garantizar que los niños se apropien de la propuesta lúdica.
- En algunos Diseños Curriculares se diferencia al juego como una actividad en sí
del juego como una estrategia para enseñar → Ambas deben estar presentes en la
sala. La necesidad de reconocer que se enseñan juegos y se enseña “a través” de
juegos. Es crucial lograr un equilibrio entre ambas posibilidades.
- La necesidad de asumir la responsabilidad de la escuela de potenciar el juego de
los niños ofreciendo propuestas que aumenten su capacidad para conocer, aprender y
enriquecer su imaginación.

¿Qué entendemos por jugar?

JUEGO → Es un espacio de interacción a partir de la creación de una situación imaginaria

en la cual los niños se involucran voluntariamente bajo la intención, el deseo o propósito
de “jugar a”. En el juego los niños se acogen a las reglas que permiten que el juego se
sostenga.

NOTAS QUE CARACTERIZAN AL JUEGO→ Nos hacen diferenciar a la actividad lúdica

de la actividad no lúdica:
 1. Creación de contextos de significación compartida (Intersubjetividad) → El juego
supone la creación de un espacio compartido (espacio no necesariamente físico, sino
de comunicación).

JUEGO → Posee aspectos comunicativos que deben ser compartidos por los sujetos
implicados (los jugadores) /Acuerdos comunicativos: son acuerdos, generalmente no
verbales, que se dan entre jugadores.

2. Construcción de un marco de representación - ficción → El juego supone la

construcción de un marco.

Para “entrar al juego” se necesita “salir de algún lugar”. Cuando el niño juega crea un marco
de realidad diferente que combina aspectos propios de la realidad con otros del campo de la
imaginación.

¿QUÉ ES ESTE MARCO? Nos brinda la posibilidad de simular o aparentar que algo es
lo que no es. (simular, actuar “como si”: implica la ficción)

Una situación imaginaria en la que el niño puede ser otro (asumir roles o papeles sociales
diversos); equivocarse sin temer a las consecuencias (el juego es frívolo), total puedo volver a
empezar.

3. Formato de juego → El formato son segmentos previsibles de acciones

encadenados entre sí; son las reglas de juego. El formato tiene diferentes estructuras:
- Estructura profunda → Son las reglas que definen al juego, le dan
significado.
- Estructura superficial → Conjunto de reglas de realización (pueden
modificarse y transformar al juego en más simple o más complejo, pero al
modificarse no cambiará la estructura profunda)

Las reglas se pueden verbalizar (ej. juegos reglados) o no verbalizar (ej. juegos con base
simbólica).

Las sucesivas repeticiones del formato llevan al niño a asumir mayor protagonismo en la
propuesta; una vez que el niño adquiere el formato, el niño se convierte en jugador experto y
se abren nuevos posibles.

4. Automotivación → Para jugar, el niño tiene que querer hacerlo (automotivación)

Comprende la respuesta del niño a la iniciativa del adulto → El adulto propone y el niño
elige jugar o no.

Jugar le permite a los niños pequeños:

- Manejarse en un contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas con las que
ya cuenta, potenciar la exploración y la construcción del conocimiento.
 - Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones, percepciones y
emociones de sí mismo, los otros y las cosas
- Construir un grado de confianza cada vez mayor con su propia capacidad frente a
lo que puede hacer y adquirir la fuerza de voluntad para perseverar en el aprendizaje
(logros que contribuyen a su autoestima)
- Aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una progresiva
autonomía
- Resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de los errores
frente a situaciones nuevas.
- Enriquecer a su mundo cultural al conocer y participar de producciones propias de
su comunidad.

CLASE 4: PROPUESTAS DE CONOCIMIENTO FÍSICO EN EL NI

● El conocimiento físico en la Educación Preescolar – Kamii

DIFERENCIACIÓN → Enfoque de la Educación Científica ≠ Enfoque conocimiento

científico

Enfoque Educación Científica → Enfoque centrado en el contenido, en que los niños

escuchen las explicaciones, mirar lo que el docente muestra y hacer lo que él mismo
planeó.

Enfoque conocimiento físico → El objetivo del maestro en este caso es que los niños se
ocupen de los problemas y las preguntas que se les ocurran a ellos mismos. El propósito del
mismo es estimular las ideas diversas de los niños, dentro de un ambiente de
experimentación.

Estimula a que los niños piensen sobre muchos resultados posibles de un mismo
experimento; abre al intercambio de ideas de lo que pudiera suceder.

En este tipo de conocimiento, se subraya la iniciativa de los niños, sus acciones sobre los
objetos y su observación de la retroalimentación procedente de los objetos.

Todos los bebés y niños se interesan de manera natural por examinar los objetos, actuar
sobre ellos y observar sus reacciones.

¿Cuál es el fin de las actividades de conocimiento físico? → Emplear este interés

espontáneo haciendo que los niños estructuren su conocimiento de manera que sea una
extensión natural del conocimiento que ya dominan → El aprendizaje en el enfoque del
conocimiento físico siempre queda enlazado en el desarrollo natural del niño.

≠ Educación Científica → Descarga sobre los

niños un contenido organizado por los adultos.
Tipos de actividades de conocimiento físico

La acción del niño sobre los objetos y su observación de la reacción del objeto son ambas
importantes en todas las actividades que implican un conocimiento físico.

Dos tipos de actividades distinguen en cuanto la importancia/preponderancia, sea de la

acción o de la observación:

- Actividades que implican el movimiento de los objetos → El papel de la acción del

niño es primario y el de la observación es secundario. [La acción es primaria porque
sin que el niño produzca el movimiento de los objetos, estos no van a desplazarse]
- Actividades que implica el cambio en los objetos → El papel de la observación es
primario, mientras que el de la acción del niño es secundario. El papel de la acción es
secundario porque la reacción del objeto no es ni directa ni inmediata [el resultado
no es debido a la acción del niño, sino a las propiedades de los objetos].

Ejemplos específicos de ambos tipos de actividades [el movimiento de los objetos y los
cambios en los objetos]:

MOVIMIENTO DE LOS OBJETOS → Las acciones que pueden realizarse sobre los
objetos para que se muevan incluyen las de: arrastrar – empujar – hacer rodar – dar patadas –
soplar – hacer girar – dejar caer – balancear – etc.

Todas las actividades de esta categoría ofrecen la ventaja de ser buenas para la
estructuración del conocimiento espacial y lógico-matemático (además del conocimiento
físico). A través de estas acciones, el niño estructura relaciones espaciales y lógicas:

Por ejemplo, en la acción de <SOPLAR> el niño una oportunidad de crear al menos 3

características:

- Cosas que jamás se mueven (ej. bloques)

- Cosas que siempre se mueven (ej. papel)
- Cosas que a veces se mueven (ej. una lata que solo se mueve cuando está en cierta
posición)

También, a través de esta acción, el niño puede establecer correspondencias seriales:

- Puede establecer una correspondencia entre las diferencias de peso de los objetos y
sus diferencias de movilidad
- Puede relacionar que a mayor distancia del objeto, menor movilidad del mismo va
a conseguir

Al seleccionar fenómenos que implican el conocimiento de los objetos, es importante tomar

en cuenta cuatro criterios – Kamii - :
 1. El niño ha de poder producir el movimiento por su propia acción

La esencia de las actividades de conocimiento físico es la acción del niño sobre los objetos
y su observación de la reacción de los mismos. Por esto, es necesario que el fenómeno
escogido sea algo que el propio niño puede producir y no solo el maestro y que el niño
únicamente observe.

Tampoco es recomendable, por ejemplo, que el movimiento del objeto se produzca sólo por
el movimiento de un imán (atracciones magnéticas) y no directamente por la acción del niño

2. El niño ha de poder variar su acción

Cuando las variaciones en la acción del niño dan como resultado variaciones
correspondientes en la acción del objeto, el niño tiene la oportunidad de estructurar esas
regularidades.

Sin una correspondencia directa entre las variaciones en acciones y reacciones, un fenómeno
ofrece pocas oportunidades de estructuración.

3. La reacción del objeto ha de ser observable

El movimiento es una reacción claramente observable de un objeto a la acción del niño.

Los materiales que escoge el maestro pueden asegurar o impedir la observabilidad. (Ej. La
actividad se trata de explorar el agua y la maestra dispone de tubos opacos)

4. La reacción del objeto ha de ser inmediata

Las correspondencias son mucho más fáciles de establecer cuando la reacción del objeto es
inmediata.

CAMBIOS EN LOS OBJETOS → Algunos ejemplos de actividades de conocimiento

físico que dependen considerablemente del papel de la observación:

- Cocina
- Mezclar pinturas o pintura en polvo y agua y dejar secar la misma
- Fundir cera y hacer velas
- Jugar con hielo y agua

Estas actividades son DISTINTAS de aquellas que implican el movimiento de los objetos, en
cuanto los fenómenos implican cambios en los propios objetos. Este tipo de actividades no
dependen de la acción del niño, sino de las propiedades inherentes a los objetos:

El niño realiza exactamente la misma acción al mezclar azúcar y agua que arena y agua,
pero en ambas preparaciones suceden eventos distintos: una se disuelve y otra no.
 A diferencia de las actividades de movimiento, la reacción del objeto NO es directa ni
clara y tampoco es inmediata: algunos objetos pueden tardar más en disolverse o en hacer
efecto observable (ej. germinación)

OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FÍSICO → No es enseñar

conceptos, principios o explicaciones científicas; sino brindar al niño la oportunidad de
actuar sobre los objetos y ver cómo reaccionan éstos para construir los cimientos de la
física y la química [para construir relaciones espaciales, seriales, conocimiento lógico-
matemático, relaciones entre los objetos]

Actividades de conocimiento físico: ¿Qué se enseña? ¿Para qué enseñarlos? ¿Cómo

enseñarlos?

¿Qué se enseña? Contenidos ¿Por qué se enseña? ¿Cómo enseñar? Formas de

Pilares de la Ed. Inicial enseñar prioritarias

1. El desarrollo personal y 1. El desarrollo personal y 1. Acompañando con la

social y la alfabetización social y la alfabetización palabra → A través de la
cultural, constituyen las cultural constituyen las palabra es que se convoca a
ACT. dimensiones de una Educación dimensiones de una Ed. los niños al descubrimiento
CONOCIMIENTO Integral. Integral y se los invita a
FÍSICO interactuar con los
Eje 1 (Desarrollo personal y 2. La experiencia directa materiales. No se
social) → AUTONOMÍA en la y el planteo de intervendrá de manera
exploración y observación del situaciones problemáticas directa con el cuerpo, sino
entorno como formas privilegiadas que problematizará el
para promover la juego a través de preguntas
Eje 2 (Alfabetización cultural) construcción de y consignas.
→ Conocimiento del entorno conocimientos sobre el
físico. Se enseña a: ambiente.
- Explorar y conocer el ambiente
que lo rodea
- Observar con atención los
detalles de los objetos
- Actuar sobre los objetos y sus
propiedades
- Reconocer relaciones entre los
objetos: poner - sacar - sacudir -
meter

CLASE 5: JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN

JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN → Son juegos que facilitan la exploración de las

propiedades de los objetos y la construcción de escenarios para jugar.

Este tipo de juegos promueven aprendizajes asociados con: - NAP Nivel Inicial
La indagación del ambiente natural, social y tecnológico → El reconocimiento de que los
objetos están construidos con distintos materiales; que los materiales de acuerdo con sus
características resultan más adecuados para construir que otros; que los materiales pueden
experimentar distintos tipos de cambios.

El aspecto más importante del juego de construcción es que suma a la actividad exploratoria
e intencional de los niños, la aceptación de los límites que le imponen los objetos al
operar sobre ellos.

Los juegos de construcción desafían a los niños a desplegar sucesivos ensayos para lograr
determinada construcción y a aceptar que hay objetos que no necesariamente se adaptan a lo
que ellos quieren.

Este tipo de juego no puede realizarse sin la presencia de objetos. En los juegos de
construcción se diferencian 3 tipos de acción:

1. Jugar a construir (sin la presencia de otros objetos secundarios) → Los niños

tienen los materiales para construir pero ningún otro objeto (como por ej. un auto)
que “oriente” el tipo de construcción a realizar. Pueden verbalizar qué están
construyendo, copiar el producto del compañero o variar el producto en el curso de la
acción porque lo que estaban haciendo ya no les interesa.
2. Jugar a construir para utilizar lo construido junto con otros objetos secundarios
que acompañan al juego → Los niños cuentan con bloques pero también con
otros objetos (ej. autos, muñecos, animales) que les sirve como indicadores para
pensar qué construir y cómo hacerlo.
3. Jugar a construir a partir de una consigna dada por el maestro → El docente
orienta la construcción con una consigna previa. Ej. construir una granja, puentes o
rampas. La consigna extrema se transforma en la regla que modela y limita el tipo de
acción de los niños.

IMPORTANTE A TENER EN CUENTA → Entre los 2 y los 5 años, el juego de

construcción es un juego simbólico: la acción en sí de construir es secundaria, lo que prima
es la situación imaginativa que sucede a raíz de esta construcción.

En los juegos de construcción, el construir y el destruir forman parte del juego. Los niños
arman y desarman, planifican y toman distancia. Los niños pueden llegar a destruir lo
realizado para darle una forma diferente o ajustarlo mejor a sus planes.

¿Qué caracteriza a los juegos de construcción? La ACCIÓN

Frente a los objetos, la intención lúdica del niño se organiza de un modo particular. Como
juego, por su misma definición, permite el despliegue de su fantasía y la creación de una
situación imaginada.
En el juego de construcción, la fantasía está comprometida con la realidad: si el niño
quiere hacer una “pista” o una “casa”, la imagen del objeto que construye debe satisfacer
el modelo mental que tiene él sobre esto.

¿Qué se aprende en el juego de construcción?

Tal como lo plantean los NAP para Nivel Inicial, los juegos de construcción promueven
aprendizajes asociados con:

- La indagación del ambiente natural, social y tecnológico: El reconocimiento de que

los objetos están construidos con distintos materiales; que los materiales de acuerdo
con sus características resultan más adecuados para construir ciertos objetos que
otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios” (NAP, p.
20).
- Por otra parte, el juego de construcción promueve distintos tipos de aprendizajes
ligados al desarrollo psicomotriz y lógico conceptual. Es decir, Aprendizajes ligados
al desarrollo motor, la percepción óculo-manual, la prensión fina, la coordinación de
acciones, la independencia mano-brazo, la calidad del movimiento (suavidad en la
coordinación, control del movimiento, etc.)… aprendizajes propios de la
manipulación intencional de objetos.
- Aprendizajes que permiten descubrir, diferenciar, construir características de los
materiales como la forma, la textura, el grosor y su relación con la estructura a
componer. Junto con estos, los niños construyen diversas relaciones entre las
características de los objetos y sus reacciones al variar la posición en el espacio
(plano inclinado, balanza, palanca); establecen múltiples relaciones, operan con
situaciones diversas que involucran el equilibrio, la estabilidad y el balance de los
objetos. Aprendizajes relacionados con diversos aspectos del desarrollo lógico
conceptual que se propician al jugar.
- Para construir, el niño necesita utilizar medidas no convencionales: resolver
problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso entre los
objetos; establecer relaciones de los objetos en el espacio, proporción y diseño;
planificar y anticipar las tareas; buscar formas de resolver los problemas que le
impone la combinación de objetos, etc.

LOS MATERIALES

Los juegos de construcción dependen de los objetos disponibles. No se puede jugar a

construir sin objetos. Cualquier objeto capaz de ser superpuesto puede ser utilizado, pero
la acción que realicen los niños sobre ello será radicalmente distinta.

Bloques de madera → Son los más comunes en la sala del jardín pero no son los únicos tipos
de bloques posibles.
 Los materiales para construir difieren en función del tamaño (para construcciones
“gigantes” o pequeñas”), la cantidad, calidad del material (plástico, madera, metal, esponja)
y diseño.

Centrándonos en el diseño, podemos distinguir 2 tipos de objetos:

1. Bloques → Ej. Cajas de cartón, recortes de madera, etc.

2. Juegos con sistemas de encastres → En material didáctico se diferencian: los
“encajes” de los “encastres”

Juegos de construcción: ¿Qué se enseña? ¿Por qué enseñarlos? ¿Cómo los enseñamos?

¿Qué enseñar? - Contenidos ¿Por qué enseñar? Pilares de ¿Cómo enseñar? -

la Ed. Inicial Formas de enseñar
prioritarias

1. Autonomía → Se enseña 1.El desarrollo personal y 1. Construcción de

a ser autónomos en la
exploración y observación
del entorno que los rodea.
JUEGOS DE
CONSTRUCCIÓN 2. Sentimiento de
seguridad y confianza en sí
mismo y en el mundo → Se
enseña a disfrutar de jugar
con otros y de explorar y
experimentar con los
objetos.
3. El conocimiento del
entorno físico → Se enseña
a actuar sobre los objetos y
establecer relaciones entre
los mismos
4. Lenguaje verbal → Se
enseña a utilizar el lenguaje
para expresar acciones.
social y la alfabetización escenarios → La
cultural, constituyen las planificación de un
dimensiones de una espacio adecuado con
Educación Integral. materiales suficientes y
diversos es fundamental
Eje 1 → En este tipo de para los juegos de
juego uno de los contenidos construcción. La
presentes es la preparación previa del
AUTONOMÍA (Los niños espacio invita a la
son autónomos en la participación de los
exploración del entorno y niños desde diversas
los materiales) perspectivas.
Eje 2 → El contenido que se 2. Acompañando con la
lleva a cabo en esta palabra → A través de
propuesta es el la palabra es que se
CONOCIMIENTO DEL convoca a los niños al
ENTORNO FÍSICO. descubrimiento y se los
invita a interactuar
2. La centralidad del juego con los materiales. No
→ Juego como contenido de se intervendrá de
enseñanza; propicia el manera directa con el
aprendizaje y brindan cuerpo, sino que
oportunidades de problematizará el
construcción de juego a través de
conocimiento. preguntas y consignas.
Art. 20 Ley 26.206
“Promover el juego como
contenido de alto valor
cultural”.

3. La experiencia directa y
 el planteo de situaciones
problemáticas como formas
privilegiadas de promover
la construcción de
conocimientos sobre el
ambiente. → El niño a
través de sus acciones
descubre las propiedades
físicas de los objetos.

4. La enseñanza centrada
en la construcción de
escenarios

CLASE 6: JUEGOS CON REGLAS

Premisa → Todos los juegos tienen reglas; aunque en algunos juegos las reglas no sean
explícitas (ej. juegos con base simbólica), aún así orientan la forma en que se asumen los
diferentes papeles sociales y se crea la situación imaginaria.

Juegos con reglas → A diferencia de los juegos con base simbólica, estos juegos tienen
reglas explícitas que definen el juego.

¿Qué son las reglas?

- Son contratos que indican cómo jugar y cuál es la finalidad del juego.
- Sostienen y diferencian a los juegos entre sí.
- En los juegos con reglas convencionales, conocer la regla es un requisito para poder
jugar; no solo conocerla sino comprender el para qué de esa regla.

Comprender el “sentido” del juego supone entonces, la toma de conciencia de algo que está
más allá de mi y que “determina, condiciona o regula” el juego. La regla me dice cómo se
juega, pero no explica el sentido. Este sentido se construye a medida que el niño se va
convirtiendo en jugador experto.

Jugador experto → Puede descubrir el “más allá” de la regla. Esta posibilidad del más allá se
aprende y también se enseña: adultos o niños con experiencia que acompañan los diferentes
momentos de adquisición del juego, facilitan la comprensión del sentido lúdico. (Ej. se
adquiere “la picardía” del juego porque el experto aviva al novato)

Aprender el sentido, así como darse cuenta de la “estrategia” de un juego, requiere jugadores
que hayan jugado varias veces. Cuando aparecen expresiones como “te conviene esa carta”
nos da la pista de que ese jugador es experto y el juego está siendo jugado.

Aprender juegos convencionales necesita acompañamiento de jugadores expertos: los

niños necesitan que se recuerde o explicite constantemente la regla.
 Proceso de aprendizaje del juego con reglas:

En un principio, los niños imitan a los jugadores más expertos y juegan a su manera. No se
preocupan por la acción del otro compañero ni por ganar. Luego, al jugar repetidas veces,
comienzan a captar el sentido lúdico para llegar a la última etapa: convertirse en jugador
experto (que sabe qué estrategia utilizar, capta la picardía del juego, etc.)

El formato o estructura del juego

Formato/estructura → Incluye dos aspectos:

- Estructura profunda → Es el que “define” el juego. Su variación modifica el juego.

- Estructura superficial → Formado por todas las reglas que tornan el juego más
simple o complejo.

Juegos con reglas convencionales: ¿Qué se enseña? ¿Por qué enseñarlos? ¿Cómo los
enseñamos?

¿Qué enseñar? - Contenidos ¿Por qué enseñar? - Pilares ¿Cómo? - Formas

[Diseño Curricular del Nivel de la Ed. Inicial prioritarias de enseñar
Inicial - 4 y 5 años]

1. El conocimiento y 1.El desarrollo personal y Quien enseñe este tipo de

respeto de las reglas del social y la alfabetización
JUEGOS juego. Esto incluye también cultural, constituyen las
REGLADOS el respeto por los turnos y la dimensiones de una
aceptación de los resultados Educación Integral.
(ganar o perder).
Eje 1 → Sentimiento de
2. La interacción entre seguridad y confianza en
pares, mediante el los otros (Se enseña a
establecimiento de lazos de Disfrutar de jugar con
confianza y acuerdos que otros)
permiten resolver problemas
del propio juego. Eje 2 → Significados y
usos de producciones
culturales (Se enseña a
disfrutar de producciones
culturales; ej. Juegos
tradicionales)
2. La centralidad del juego
→ Juego como contenido
de enseñanza; propicia el
aprendizaje y brindan
oportunidades de
construcción de
conocimiento.
juegos tiene que :
- Sostener la estructura
profunda del juego; no
variar el formato que lo
define
- Simplificar la estructura
superficial
- Enseñar el sentido del
juego y lo que significa ser
jugador: La picardía, las
estrategias, las
negociaciones, etc.
Formas de enseñar
específicas:
1. Acompañamiento con la
palabra → Es necesario el
uso de la palabra para
explicar el sentido del juego
y la transmisión de las reglas
en voz alta.
 Art. 20 Ley 26.206
“Promover el juego como
contenido de alto valor
cultural”.
2.Realizar acciones
conjuntas con los niños →
Es fundamental que el
enseñante se muestre como
modelo y juegue con ellos.
(Docente = Jugador experto)

[Una vez que pudo dar

cuenta que los niños se
apropiaron del sentido
lúdico, se correrá de la
escena y observará de qué
manera desarrollan sus
diferentes estrategias.] -

Juegos con reglas convencionales → Se dividen en dos tipos:

1. Juegos colectivos
2. Juegos tradicionales

JUEGOS COLECTIVOS [Kamii, C. De Vries, R.]

Juegos colectivos → Aquellos juegos en los que los niños participan conjuntamente, de
acuerdo con reglas convencionales que son arbitrarias y consensuadas. En estos tipos de
juego los jugadores cumplen roles de carácter:

- Interdependiente → No existen el uno sin el otro (Ej. rol del que se esconde - rol del
que busca)
- Opuesto → Sus objetivos se oponen entre sí (Ej. Buscar a quien se esconde-
Esconderse de quien busca // Atrapar - ser atrapado)
- Cooperativo → El juego no puede ser desarrollado a menos que los jugadores
acuerden mutuamente las reglas y colaboren siguiéndolas y aceptando sus
consecuencias.

Al tener en cuenta estos criterios, se excluyen otras actividades colectivas; por ej.
bailar/cantar: implican reglas convencionales pero no se dan intenciones opuestas.

Un juego colectivo se considera adecuado cuando responde a tres criterios centrales:

1. Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen en cómo
hacerlo.

La propuesta debe ser interesante y estimulante para que los niños piensen en cómo hacerla,
teniendo en cuenta que el valor del contenido debe considerarse en relación a los niveles
de desarrollo de los niños - (debe analizarse el contenido en función de las posibilidades
que el niño ofrece en cuanto a acción y pensamiento) - y a su interés, además de las
posibilidades de pensar y accionar. Cuando les interesa la actividad, surgen ideas espontáneas
sobre su resolución.

Al adoptar la perspectiva del niño (su nivel de desarrollo, su interés), el maestro puede
evaluar en qué grado el juego inspira o puede inspirar el razonamiento de los niños. Así es
más fructífero evaluar la eficacia real del juego.

2. Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.

Esto implica que los niños logren valorar las posibilidades que el juego ofrece para que
puedan evaluar el resultado de sus acciones.

Para que un niño pueda evaluar su propio éxito, los resultados deben ser claros e
inequívocos; esto les permite ejercitar su inteligencia, pues construyen relación entre sus
acciones y cómo estas afectan el juego.

Cuando los resultados de las acciones de un niño son evidentes para él, es más probable que
sienta interés y que encuentre sentido a dedicar sus esfuerzos en un juego.

3. Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.

Evaluar la participación activa de todos los participantes en un juego implica considerar

sus posibilidades en relación al grado de actividad que puedan tener los niños en función de
su nivel de desarrollo.

El niño que no tiene nada que hacer en un juego, su actividad mental no se ve inspirada → Ej.
quien es eliminado del juego de la silla se sentirá frustrado. Para decidir si un juego
determinado cumple o no con este criterio, el punto esencial deberá ser la naturaleza activa
de la experiencia de los niños.

Si un juego no garantiza la participación activa de los niños de principio a fin, entonces

no presenta un contenido interesante y estimulante; ya que deriva a la pasividad
frustrada y el aburrimiento (yo quedo eliminado y no puedo hacer mas nada; todos los
demás se divierten y yo no).

Para los niños pequeños “tener algo que hacer” implica llevar a cabo una actividad física y la
posibilidad de llevar a cabo una actividad mental está estrechamente ligada con esta
posibilidad física.

Toda actividad debe generar un sentimiento de interés que los comprometa con el juego
y la cooperación de sus compañeros → Al no haber una participación colectiva, las
posibilidades de presentar un juego con contenido estimulante se ven reducidas.

Tipos de juegos colectivos

1. Juegos de puntería → Los jugadores apuntan objetos hacia un blanco.

 2. Carreras → Los jugadores salen de la línea de salida al mismo tiempo, corren lo más
rápido que pueden hasta una meta y el primero que llega es el ganador.
3. Juegos de persecución → Juegos de roles complementarios en los que un niño trata
de alcanzar a otro que, a su vez, corre para alejarse de él y evitar ser alcanzado.
4. Juegos de ocultamiento → Uno o más participantes tratan de ocultar un objeto en un
lugar ingenioso que sea difícil para quien debe encontrarlo. En algunos de estos
juegos se ocultan los mismos participantes (Ej. escondidas)
5. Juegos de adivinar → Estos juegos tienen un elemento de adivinanza pero solo
respecto a dónde se esconde algo. Los juegos de adivinar se diferencian de los de
ocultamiento en que se adivina a quién o a qué partir de unas pistas limitadas. (Ej.
niños deben tocar un objeto que no pueden ver, los demás participantes les dan pistas
para guiarlos)
6. Juegos que implican consignas verbales → Las consignas pueden ser simples y
directas. Ej. “Simón dice.”
7. Juegos de cartas
8. Juegos de tablero

Juegos colectivos: ¿Qué se enseña? ¿Por qué enseñarlos? ¿Cómo los enseñamos?

¿Qué enseñar? - ¿Por qué enseñar? - Pilares ¿Cómo enseñar? - Formas de

JUEGOS Contenidos
COLECTIVOS
1. El conocimiento y
respeto de las reglas del
juego. Esto incluye
también el respeto por los
turnos y la aceptación de
los resultados (ganar o
perder).
2. La interacción entre
pares, mediante el
establecimiento de lazos de
confianza y acuerdos que
permiten resolver
problemas del propio
juego.
de la Ed. Inicial enseñar prioritarias
1.El desarrollo personal y Formas de enseñar
social y la alfabetización específicas:
cultural, constituyen las
dimensiones de una 1. Acompañamiento con la
Educación Integral. palabra → Es necesario el
uso de la palabra para explicar
Eje 1 → Sentimiento de el sentido del juego y la
seguridad y confianza en transmisión de las reglas en
los otros (Se enseña a voz alta.
Disfrutar de jugar con otros)
2.Realizar acciones
Eje 2 → Significados y usos conjuntas con los niños → Es
de producciones culturales fundamental que el enseñante
(Se enseña a disfrutar de se muestre como modelo y
producciones culturales; ej. juegue con ellos. (Docente =
Juegos tradicionales) Jugador experto)

2. La centralidad del juego [Una vez que pudo dar cuenta

→ Juego como contenido de
enseñanza; propicia el
aprendizaje y brindan
oportunidades de
construcción de
conocimiento.
Art. 20 Ley 26.206
que los niños se apropiaron del
sentido lúdico, se correrá de la
escena y observará de qué
manera desarrollan sus
diferentes estrategias.]
 “Promover el juego como
contenido de alto valor
cultural”.

JUEGOS TRADICIONALES

Juegos tradicionales → Tipo de juego reglado que poseen reglas convencionales de fácil
comprensión. Su principal característica es que se transmiten de forma oral, de generación
en generación, por lo que son propensos a modificaciones. (Pueden existir varias versiones
de un mismo juego tradicional)

A través de estos juegos es que se transmiten poemas, melodías, canciones, ritmos, etc. por lo
que son una gran oportunidad para que los niños conozcan las tradiciones de su cultura, así
como también para que exploren movimientos propios de su cuerpo (mov. corporales,
gestuales y rítmicos)

Clasificación de los juegos tradicionales (Sarlé)

1. Juegos tradicionales a partir de canciones, rondas y juegos con rimas → Son

patrimonio de la humanidad y generadores de vínculos que sostienen intercambios
armónicos, tanto individuales como colectivos. Ej. Pato Ñato - Teléfono
descompuesto - Veo Veo.
2. Juegos tradicionales a partir de diagramas → Suponen desplazamientos según lo
indican distintos diagramas a seguir. Ej. La rayuela - Ta te tí.
3. Juegos tradicionales sin objetos ni rimas → La mayoría de estos juegos acompañan
a los niños desde muy pequeños: El juego de Cucú ¿dónde estás? Son juegos en
donde solo basta una sábana o la misma mano para ocultar el rostro y que se cree una
secuencia de ocultar - revelar. También en esta clasificación se encuentran los juegos
de persecución: manchas - gallito ciego - etc.
4. Juegos tradicionales con objetos → La característica destacable de estos juegos es la
utilización de objetos cotidianos que dan sentido al juego . Ej. La soga
5. Juegos tradicionales con objetos que son juegos → Se utilizan juguetes u objeto que
encierran en sí mismo al juego, por lo que sin la presencia de los mismos no se podría
jugar. Ej. Los baleros, el yoyo, etc.

Juegos tradicionales: ¿Qué se enseña? ¿Por qué enseñarlos? ¿Cómo los enseñamos?

¿Qué enseñar? - Contenidos ¿Por qué enseñar? - Pilares ¿Cómo enseñar? -

JUEGOS (Diseño Curricular) de la Ed. Inicial Formas de enseñar
TRADICIONALES prioritarias

1. El conocimiento del 1.El desarrollo personal y 1. Acompañando con

acervo cultural de la social y la alfabetización la palabra → La
comunidad a partir de sus cultural, constituyen las docente, mediante el
 juegos → Los juegos
tradicionales nos proponen
un espacio de encuentro en
las comunidades que
formamos parte. Esto
encierra un sentimiento de
pertenencia.
2. La participación en
espacios de juego con
pares y docentes → Estos
tipos de juegos brindan la
posibilidad de un encuentro
con los otros/as; lo que
favorece íntimamente el
mejoramiento personal y
social del niño.
dimensiones de una uso de las palabras,
Educación Integral. explicará oralmente
las reglas y modalidad
Eje 1 → Sentimiento de del juego a los
seguridad y confianza en alumnos.
los otros (Se enseña a
Disfrutar de jugar con otros) 2. Participando de
acciones conjuntas →
Eje 2 → Significados y La docente, al ser
usos de producciones jugadora experta,
culturales (Se enseña a deberá mostrarse
disfrutar de producciones como modelo las
culturales; ej. Juegos primeras veces que se
tradicionales) juegue; así, los niños
podrán observar sus
2. La centralidad del juego acciones y repetirlas
→ Juego como contenido de
enseñanza; propicia el
aprendizaje y brindan
oportunidades de
construcción de
conocimiento.
Art. 20 Ley 26.206
“Promover el juego como
contenido de alto valor
cultural”.

CLASE 7: JUEGO DRAMÁTICO

Juego dramático → Tipo de juego que les ofrece a los niños la posibilidad de representar
diferentes situaciones y roles sociales que experimentan en su vida real. En él no se imitan
las situaciones del mundo, sino que se recrean de manera que los niños construyen su propia
situación imaginada.

IMPORTANTE → Para que los niños logren representar una experiencia o un rol, deben
conocer de qué se trata: no pueden representar aquello que no conocen. Ej. Si un niño nunca
conoció un aeropuerto, no podrá apropiarse realmente de la sucesión de eventos que ocurren
allí, por lo que no podrá crear una situación imaginada ni representarla.

Con esto se acentúa el rol que ocupa el docente. Al construir el escenario propicio y
alcanzarles los materiales adecuados, debe pensar en situaciones a recrear que ellos
conozcan y alcanzarles objetos con los cuales están familiarizados y puedan construir la
escena. Se trata de ofrecer el espacio para que se adentren en la representación de aquello que
les es familiar. Ej. Supermercado, roles madre - padre, etc.

DIFERENCIACIÓN: Juego dramático - Juego simbólico

Juego simbólico → El niño lo externaliza y el docente lo enriquece mediante sus
intervenciones. (Proviene de parte del niño)

Juego dramático → El docente lo propone y es el niño quien elige apropiarse o no del mismo
(Docente invita al campo ficcional)

Cuatro formas de juego dramático (Sarlé) - En cada una de estas diferenciaciones se

encuentra la intención del docente de organizar el espacio y al grupo de cierta forma, con
un propósito previamente definido de realizar la tarea. Estas formas de juego son:

1. Juego dramático como dispositivo grupal → Brinda la oportunidad de construir un

escenario sobre el cual asumir diferentes roles y situaciones.

La organización del tiempo en este juego se sucede en 4 fases o momentos:

- Inicio → Da lugar a la presentación del tema: distribución de roles y organización del

material y espacio de juego.
- Desarrollo → Se pone en marcha el juego propiamente dicho. Cada participante
asume un rol; también pueden variar los roles dentro del mismo juego.
- Cierre → Se divide en dos partes.
- Orden del material
- Diálogo sobre lo actuado: Esta instancia es de utilizar para realizar una
evaluación de lo realizado, lo que permite a la docente tomar en cuenta
consideraciones para enriquecer juegos futuros.

El docente, en este caso, es un jugador más: Observa para transformar y enriquecer las
escenas, define la estructura del juego, interviene para movilizar roles o marcar los tiempos
de juego, etc.

2. Juego dramático en pequeños grupos → En este caso, el juego dramático está

presente como una de varias propuestas presentadas en distintos rincones de la
sala. A esto se lo denomina “Juego trabajo” o “Juego en rincones”; es una forma de
invitar a los niños a elegir en qué juego adentrarse, cómo y con quién.

Esta forma de organizar el espacio y los materiales es de utilidad para que todos los niños
participen activamente en todo momento en el juego que elijan participar. Esta dinámica
favorece la evaluación individual de cada niño por parte del docente.

La particularidad que tiene el juego dramático en rincones es que les permite a los niños que
elijan un rol en cual adentrarse, qué materiales utilizar para hacerlo y cómo o con quién
jugarlo.

Por estas razones es que es una propuesta de juego más abierta: los niños pueden variar el
rol sin solicitar permiso. También, al sucederse en un grupo reducido de niños, el juego se
desenvuelve de manera más organizada.
En la propuesta de grupo total, el docente se mostraba como un jugador más; en cambio, en
este caso, solo participa cuando los niños lo requieren o cuando observa alguna situación
especial.

En cuanto a la organización del tiempo de juego, al ser los niños quienes eligen en qué juego
adentrarse y durante cuánto tiempo, son ellos también quienes deciden finalizarlo o cambiar
de temática.

El juego - trabajo se organiza en cuatro momentos sucesivos. - Más adelante se entrará en

detalles -

- Planificación
- Desarrollo
- Cierre/orden
- Evaluación

3. Juego dramático con escenarios y juguetes → Esta propuesta se recomienda para

niños más grandes ya que requiere de un gran desarrollo de la función simbólica;
los niños realizan la representación ficcional a través de los objetos: es el
movimiento de los objetos lo que marca la secuencia del juego.

Los hacen actuar, entablar diálogos, alternan figuras y desarrollan una serie narrativa. Esto
permite que los niños miren sobre su acción y se organicen desde fuera del juego. Un ej. de
este tipo de juego es jugar a la granja: los niños manipulan los animales de juguete, les
adjudican voces, etc.

4. Juego dramático como juego teatral → No es una propuesta para cualquier edad,
debido a las dificultades que se plantean dentro de la misma; los niños más grandes
podrán llevarla a cabo.

A diferencia de las actividades descritas anteriormente, en este caso la actividad de

dramatizar está medida por los sucesos narrados de, por ej. Un cuento. Por lo que se limita
la libertad del niño de representar lo que quiera y de la manera que quiera.

Hay un guión establecido por el cuento, poesía o canción que se dramatice; lo que hace que
el tipo de actividad se asemeja más a una acción dramática que a un juego de simulación
espontánea. Para que los niños representen una obra, deben estar familiarizados con la
misma.

La disposición de grupo - organización del espacio suele dividirse en dos: Personajes

(quienes interpretan y dramatizan la obra en cuestión) y espectadores (quienes observan la
escena) - La presencia de espectadores es lo que nos hace cuestionarnos si es verdaderamente
un juego: en el juego dramático no hay espectador alguno.
 Juego dramático: ¿Qué se enseña? ¿Por qué enseñarlo? ¿Cómo lo enseñamos?
¿Qué enseñar? - Contenidos
JUEGO (Diseño Curricular)
DRAMÁTICO
1. Representación de diferentes
roles sociales y fantásticos →
Este tipo de juego se apoya en la
función simbólica de los niños,
por lo que su ejecución
posibilita la apropiación de
conocimientos sobre el mundo y
la cultura a través de la vida
cotidiana y de la fantasía.
La representación puede basarse
en situaciones de la vida
cotidiana y/o de la fantasía; en
ambos casos se exige a los
niños la elaboración de
experiencias personales.
2. Utilización del lenguaje para
dialogar con otros, expresar
acciones → Participar de un
juego dramático implica ser
activos dentro de una acción
comunicativa, las
conversaciones con otros/as
niños/as y personas adultas se
convierten en un insumo para
construir una situación
dramática compartida.
El establecimiento de acuerdos,
la cooperación y la
manifestación de gustos y
preferencias son esenciales para
un desarrollo adecuado del
juego dramático; al ser los niños
quienes deciden los roles a
representar, también son ellos
quienes deben ponerse de
acuerdo en el establecimiento
de turnos, de elegir qué
elementos usar y cómo hacerlo.
¿Por qué enseñar? - Pilares de
la Ed. Inicial
1. La centralidad del juego →
Juego como contenido de
enseñanza; propicia el
aprendizaje y brindan
oportunidades de construcción
de conocimiento.
Art. 20 Ley 26.206 “Promover
el juego como contenido de
alto valor cultural”.
2. La enseñanza centrada en
la construcción de escenarios.
3. (Juego dramático en
pequeños grupos) - La
multitarea con ofertas diversas
y simultáneas y el trabajo en
pequeño grupo como
modalidad organizativa →
Permite respetar a los niños en
sus tiempos personales e
intereses. Respeta los modos de
ser y hacer de los niños y
favorecen su autonomía (brinda
la posibilidad de elección: qué,
cómo y con quién jugar)
¿Cómo enseñar? -
Formas de enseñar
prioritarias
1. Construyendo
escenarios → Armar
escenarios múltiples para
que los niños/as puedan
distribuirse en espacios
que les permitan
interactuar en pequeños
subgrupos.
Es fundamental
seleccionar escenarios
conocidos por los niños,
teniendo como referencia
los conocimientos que
tengan sobre
experiencias y roles
cotidianos (nadie
representa aquello que no
conoce).
Docente selecciona los
materiales: sirven para
representar la escena;
deben ser suficientes
pero no
sobreabundantes.
Pueden ser
reales,sugerentes o de
usos múltiples.
2. Realizando acciones
conjuntamente con los
niños → El maestro es
un jugador más.
Participa durante el
juego para poder
intervenir desde allí.
Facilita la organización
del desarrollo del juego e
interviene para
movilizar roles.
Observa para enriquecer
las situaciones creadas.
CLASE 8: JUEGO - TRABAJO

Juego - Trabajo → Supone ofertar dos o más propuestas de actividades en simultáneo, entre
las cuales los niños pueden optar para realizar, probar, complementar, experimentar,
dramatizar, descubrir , actuar. Cada una de las propuestas se arma ofreciendo materiales en
un espacio determinado/sectores/ rincones.

¿Qué ofrece? ¿Por qué es una propuesta privilegiada?

- Favorece el desarrollo de actitudes de autonomía

- Promueve el trabajo en el pequeño grupo
- Ofrece alternativas (propuestas desafiantes), todas pensadas como oportunidades
para lograr un aprendizaje significativo
- Posibilita el desarrollo de la actividad en términos de tiempos flexibles que atienden
a demandas individuales y grupales en simultáneo. Permite respetar los tiempos
particulares de aprendizaje de cada uno y de todos los niños.
- Contribuye al logro y concreción cotidiana de una Educación integral.

Se promueven entonces aprendizajes significativos, respetuosos de los tiempos e intereses

de los niños, que contribuye al desarrollo de una Educación Integral; lo que responde a
los principios:

- “Globalización – Articulación de contenidos como modos de reunir aportes de

diferentes campos de conocimiento alrededor de los ejes organizadores significativos
para los niños”
- “El cuidado de los niños debe ser individualizado, es decir, las prácticas de atención
deben estar hechas a medida de cada niño”.

Así como también a los pilares:

- “La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos

como modalidad organizativa”
- “La centralidad del juego”
- “La enseñanza centrada en la construcción de escenarios”
- “La organización flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un diálogo
permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo
propuestas de actividades diversas: cotidianas – intermedias – grupales –
individuales – electivas.”

Juego - Trabajo → Busca la unión a la unión del placer del jugo con la organización y de la
sistematización del trabajo.
Momentos del período de Juego - Trabajo → Planificación - Desarrollo - Evaluación -
Orden

El Juego - Trabajo una estructura dinámica, es decir los cuatro momentos no suceden de
manera estática uno después de otro, sino que pueden alternarse.

1. PLANIFICACIÓN

Planificar → Anteponerse a la acción, decidir qué es lo que uno tiene ganas de hacer. Se trata
de pensar las respuestas a las preguntas ¿qué? ¿cómo? ¿con qué? ¿con quién?. Es un
momento propicio para que los niños aprendan a planificar y organizar qué es lo que quieren
hacer.

Planificación → Es el momento en que la maestra se reúne con su grupo para conversar

sobre las preferencias del juego de cada niño o subgrupo de niños. Se recomienda que se
realice la planificación en el durante del juego: la docente pasa por los sectores y realiza
preguntas como ¿qué vas a hacer? ¿y qué querés usar?, etc.

Cuando la docente realiza la planificación del Período Juego - Trabajo con el grupo, debe
tener reales criterios previos para llevarla a cabo. Debe ser un momento placentero, pues la
planificación forma parte de la propuesta lúdica.

Sea la modalidad que elija la docente para planificar, debe tener en cuenta requisitos
ineludibles:

- La docente no debe elegir por el niño

- No debe armar los grupos de juego
- No debe obligar a jugar o a permanecer en el lugar elegido si no lo desean
- No debe imponer compañeros de juego.

2. DESARROLLO

Desarrollo → Es el juego en sí mismo, la actividad lúdica propiamente dicha. El desarrollo

es la realización de lo planificado y es el antecedente de la evaluación.

Es el tiempo en el que está permitido y resulta placentero accionar libremente con los otros
y con los materiales. Es cuando se crean nuevas situaciones lúdicas, donde se desarrolla
plenamente el yo individual en un proceso de socialización .

3. EVALUACIÓN
Es importante tener en cuenta en qué momento se debe dar la evaluación. Muy comúnmente
se realiza luego de que la actividad lúdica haya finalizado y se haya establecido el orden de la
sala, pero esta modalidad borra los rastros de aquello que los niños realizaron.

Evaluar es reactualizar lo pasado, difícilmente los niños podrán poner en marcha una
evaluación completa y eficaz de lo que realizaron cuando ya no pueden ver sus creaciones.

Es por esto, que se ubica a la evaluación antes del orden de la sala. El niño podrá evaluar
mejor su actividad se puede observar simultáneamente los materiales que utilizó, cómo
quedó, etc.

Evaluar es interpretar los datos de la realidad para emitir un juicio de valor. La evaluación
que haga el niño será una evaluación subjetiva: no me gusta, es lindo, es feo. El niño, en
lugar de emitir un juicio de valor reactualiza lo que hizo, con quien lo hizo y para qué lo hizo
(describe los hechos)

La docente podrá realizar una real evaluación si logra interpretar los datos que los niños
aportan en ese momento.

4. ORDEN

Ordenar es disponer o colocar sistemáticamente las cosas de modo que cada una ocupe el
lugar que le corresponde. En el jardín de infantes es importante que cada cosa tenga una
ubicación adjudicada, según categorías especificadas.

Ordenar NO es parte de la actividad lúdica, no es un momento de juego. Es un medio para

realizar otra actividad e implica la formación de hábitos (orden, higiene, cuidado de los
materiales, etc.)

No debe presentarse como una obligación, sino como un pedido de colaboración que la
maestra pide. Tampoco se puede castigar a través del orden: “como le destruiste la
construcción a tu amigo, vas a ordenar los bloques donde corresponde”:

El cierre de la evaluación debe llevar dinámicamente a un orden funcional: Se anuncia la

próxima actividad y en función de ella se ordena. El orden final de la jornada es exclusivo
de la maestra, en cambio el orden entre actividades forma parte de una colaboración de los
niños.

CLASE 9: EXPERIENCIAS COTIDIANAS EN EL JARDÍN DE INFANTES

Experiencias cotidianas → Es necesario adjudicarles su carácter sistematizado e intencional

y considerarlas como una oportunidad más para impartir aprendizajes significativos, que
respondan a una Educación Integral.

Enfatizar el valor que tienen las actividades cotidianas en las instituciones educativas,
implica asumir que desde los espacios educativos la propuesta tiene la peculiaridad de
 ser intencional y sistematizada y se convierten en interesantes momentos de enseñanza en
los que se transmiten saberes sociales íntimamente ligados al desarrollo del niño/a.

Es a través de estas experiencias (ej. saludo a la bandera, desayuno/merienda, la higiene, etc.)

que el/la docente puedan enseñar diferentes contenidos como: modos de comportamiento
social, autonomía (siempre se propicia el traspaso del control de la acción del docente hacia
el niño), etc.

Las experiencias cotidianas aparecen en el jardín en carácter de ritual, es decir, diariamente y

sin falta. Las rutinas nos brindan un orden y ayudan a que los niños logren prever la acción a
continuación. La rutina es estabilizadora y necesaria.

Para evitar la mecanización de la acción rutinaria, que carece de sentido, Calmels plantea que
es necesaria la presencia del lenguaje y de una actitud lúdica por parte del adulto en el
desarrollo de esas actividades. La inclusión del lenguaje y la actitud lúdica permiten al niño
anticipar lo que viene y convierten la rutina en un acto humanizado.

¿Cuáles son las propuestas no lúdicas?

Alimentación Higiene Cuidado de uno Sueño Actividades al aire Libre

mismo

Desayuno Control de esfínteres Vestirse Reposar Cuidado del jardín

Almuerzo Aseo parcial (higiene Postura corporal Descansar Plantar

de manos, cara,
Merienda nariz, boca) Peinarse Dormir Cuidar a los seres vivos

Colación Aseo total (baño) Visitas o salidas

Cuidar los equipos del

patio de juegos

Características principales

a. Tienen un carácter inevitable, es decir que no se pueden eludir, son vitales para el
desarrollo físico y emocional de cada sujeto.
b. Se reiteran en todos los niños y se realizan en base al ritmo individual de cada
niño y/o bebé.
c. Funcionan como organizadoras del tiempo, los espacios, las acciones institucionales
y/o áulicas.
d. Tienen ciertas relaciones y semejanzas con los ritmos de uso que realizan en la
familia.
 e. Su realización individual suele entrar en tensión con la necesaria organización
grupal e institucional

¿Cuáles son los criterios para su organización?

- Establecer una frecuencia diaria para su realización: La REPETICIÓN de la

propuesta todos los días posibilita transmitir seguridad en lo que se mantiene
estable. Por ejemplo: los niños puedan anticipar/prever que va a suceder a través de
las acciones que van realizando los educadores. Si la docente todos los días antes de
comer le habla al bebé, lo invita a lavarse las manos y a ponerse el babero para
posteriormente almorzar, el niño podrá inferir / anticipar que llega el momento del
almuerzo.
- Por otro lado, a medida que el niño va adquiriendo autonomía en la realización de
estas actividades, se pueden plantear nuevos desafíos. Este criterio se relaciona con
el principio que plantean Willis y Ricciuti, acerca de la importancia de lograr el
EQUILIBRIO ENTRE LA VARIEDAD Y LA UNIFORMIDAD EN LAS
PROPUESTAS. Uniformidad y repetición para apropiarse de los saberes en cuestión
y variedad (nuevos desafíos) para avanzar en el logro de nuevos aprendizajes.
- Las actividades cotidianas son contextos ricos experiencias para aprendizajes de
diversa índole: El docente debe aprovechar estas actividades para enseñar los modos
sociales de comportamiento propios de la cultura así como la autonomía en la
realización de las mismas.
- La participación del docente en las actividades cotidianas supone brindar
estructuras de “ayudas”/ andamiajes. En este sentido, el docente coparticipa
junto al niño en las actividades y poco a poco le va otorgando el control y la
responsabilidad de la acción al niño. Es decir que, primero realiza “por” él, luego
realiza “junto” a él y finalmente retira el andamiaje para que el niño realice la
actividad por sí mismo.
- Las actividades cotidianas son un espacio propicio para recuperar los juegos
tradicionales propios de la crianza.

Al tener en cuenta estos criterios los niños aprenden a organizar y/o regular los ritmos básicos
(alimentación-higiene-sueño) dado que éstos no son innatos sino que son aprendidos. Los
niños van construyendo “modelos de cuidado de sí mismo” en relación a la experiencia de
satisfacción, frustración y regulación emocional.

3. Eje 3: Diseño y organización de las propuestas de enseñanza

CLASE 10: ESTRUCTURA DIDÁCTICA

Para favorecer los procesos que permiten que los niños conozcan, organicen y comprendan
el ambiente, es necesario plantear estructuras didácticas adecuadas que posibiliten el análisis
del mismo a través de los contenidos que se juzgan pertinentes.

Estructuras didácticas → Pueden ser de dos tipos

 1. Unidades didácticas
2. Proyectos

Unidades didácticas → Se organizan a partir de un contexto seleccionado.

Proyectos → Se organizan a partir de determinados productos a los que se quiere arribar

luego de un proceso de elaboración.

Tanto los proyectos como las unidades didácticas parten de problemas, preguntas y
cuestiones que deberán ser investigados con el compromiso y participación de todo el grupo.

- En los proyectos, los productos a realizar son los que guían el trabajo; los
requerimientos del hacer son los que obliga a tomar contacto con el ambiente, a fin de
ir encontrando las respuestas necesarias (Ej. Publicar un períodico)
- En la unidad didáctica, los interrogantes aparecen desde el propio “recorte” del
ambiente que se ha seleccionado.

En ambas estructuras didácticas, los aprendizajes son sistemáticos y dependerán de los

recorridos que el docente organice su planificación, observando los contenidos y las
actividades que resulten más pertinentes para su grupo.

AMBIENTE → Conjunto de factores, fenómenos y sucesos naturales y sociales que

configuran el contexto en el cual se desenvuelve la vida de las personas.

UNIDADES DIDÁCTICAS

Unidad didáctica → Forma de organizar la tarea, que tiene como finalidad que los niños y
niñas conozcan un recorte significativo del ambiente social y natural. Proponer al ambiente
como objeto de conocimiento, no significa tomarlo como recurso para abordar los
contenidos, sino que el objetivo es que indaguen el ambiente como un complejo conjunto de
factores, relaciones y sucesos de la vida de las personas.

Este proceso de indagación parte de las preguntas, que hace el docente para problematizar el
recorte, que lo llevará a la selección de los contenidos, y éstos guiarán el itinerario de
actividades propuestas. Los niños se irán apropiando de estas preguntas y se irán formulando
otras nuevas, de manera que vayan construyendo el conocimiento, para que no quede en la
simple enunciación.

Al seleccionar la unidad didáctica se debe considerar su relevancia para dar continuidad a los
procesos de conocimiento del ambiente que los niños han iniciado. El recorte a trabajar debe
reunir las siguientes condiciones:

[Recorte del ambiente] → Implica seleccionar de la totalidad del ambiente, un sector que va
a ser objeto de análisis. De ese sector se profundizarán algunos elementos más que otros.

- Que sea significativo para el grupo de alumnos

- Que represente una problemática común a todos los niños
 - Que suponga un contexto, es decir, una totalidad en la que sus componentes estén
relacionados.

PROYECTOS

Proyecto → Plan que implica un fuerte compromiso de los alumnos en su realización;

aunque la propuesta provenga del docente, esto no invalida a que los niños se comprometan
en la tarea.

Criterios de selección para los proyectos:

- Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema
que requiere efectivamente un trabajo de elaboración.
- Que para concretar esta elaboración sea necesario realizar una indagación tendiente al
cuplimiento del objetivo del proyecto.
- Tanto los procesos de indagación como los de elaboración representan desafíos
posibles de enfrentar por el grupo de niños.
- Que suponga una planificación conjunta entre los niños y el docente de diferentes
etapas de su elaboración a fin de concretarlo

PRODUCTO FINAL → No debe ser necesariamente un objeto material, pero siempre habrá
una realización que sintetiza la resolución que el grupo encontró al problema planteado. .

Los contenidos en las unidades didácticas y los proyectos

A partir del contexto elegido o de la determinación del proyecto que se propone elaborar, se
organizará la unidad didáctica o el proyecto y se seleccionarán los contenidos más
adecuados para posibilitar esas tareas.

Ambos incorporarán únicamente aquellos contenidos que es preciso encarar para responder
los interrogantes que aparece al conocer el contexto, por lo que no es necesario que se
incluyan contenidos de todos los campos de conocimiento.

- La selección de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad del

ambiente, reconociendo aspectos que se irán diferenciando y articulando.
- La selección de los contenidos se hará teniendo en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos.

CLASE 12: LA EVALUACIÓN

Evaluación → Proceso continuo que forma parte de la enseñanza. La evaluación, de manera

informal, está presente antes, durante y después de la clase. Pero es menos frecuente pensar
en ella en una organización formal (por escrito, en la planificación).

La inclusión de la evaluación como componente de la planificación permite anticipar cuáles

son los aprendizajes que serán considerados relevantes y en función de esto cuáles son los
mejores instrumentos para conseguir evidencias que muestren los procesos alcanzados por
los niños.

Organizar con anticipación la evaluación significa pensar con anterioridad los

instrumentos para recolectar la información alcanzada (de qué manera se desempeñaron
los niños/cómo realizaron tal actividad/ en qué se mostraron más interesados/ etc).

Planificar la evaluación le permitirá al docente comenzar la actividad prestando atención en

los puntos a evaluar que pensó previamente.

Cuando diseñamos la propuesta, partimos de una evaluación diagnóstica: nos da

información acerca de los saberes iniciales de los niños y de sus intereses. Los
conocimientos nuevos se instalan sobre los ya existentes, por lo que una evaluación
diagnóstica le permitirá al docente pensar estrategias para establecer relaciones entre lo ya
aprendido y lo que hay que aprender.

Cuando la propuesta está en marcha, vamos constatando en qué medida los niños se van
apropiando de los nuevos conocimientos → Evaluación formativa, es la que posibilita tomar
decisiones, hacer modificaciones, etc. En ella se constata el proceso de aprendizaje de los
niños durante la marcha.

¿Por qué es muy importante anticipar la evaluación? Las acciones que lleva adelante el
docente para enseñar y evaluar requieren ser pensadas con anterioridad para un mayor
profesionalismo y para una mayor organización de la propuesta,

La inclusión de la evaluación en la planificación nos permite, entonces, anticipar qué

aprendizajes evaluar y nos permite elegir previamente los instrumentos adecuados para
conseguir evidencias sobre el cómo y en qué medida aprenden los niños.

EVALUACIÓN → Normas o criterios construidos antes o durante el proceso de evaluación

que proponen expectativas sobre los resultados esperados en el desempeño de los niños.

Se destaca la importancia de evaluar desde un marco referencial que oriente la búsqueda de

evidencias sobre el aprendizaje de los niños y la valoración de los datos recogidos.

Evaluación → Tiene como propósito, además de la toma de decisiones, la función de

comunicar los progresos, logros y dificultades en el aprendizaje de los alumnos. Toda la
información que se recabe conformará el registro acumulativo, que es parte del legajo del
alumno e insumo para la confección del informe evaluativo.

En el registro acumulativo se incluyen: los registros de las actividades realizadas las notas
tomadas de situaciones significativas - los comentarios de padres y chicos - fotos, filmaciones
y trabajos realizados de los niños

Diseño de la evaluación:
 - ¿Qué se evalúa? → Seleccionar criterios, aspectos a evaluar, parámetros para buscar
información
- ¿Cómo se evalúa? → Seleccionar instrumentos
- ¿Para qué se evalúa? → Toma de decisiones
- ¿Cuándo se evalúa? Antes de iniciar una secuencia, durante y al terminarla; al
finalizar una unidad y/o proyecto. Al finalizar una etapa del año.
- ¿Quiénes evalúan? Los docentes, niños (portfolio) y padres.

La sistematización de la evaluación a través de su programación proporciona validez al

proceso, organizando de manera formal los procedimientos de recolección de información
y análisis.

En el diseño de la evaluación, la documentación de los aprendizajes cumple una función de

estrategia metodológica para recolectar y organizar la información.

¿Qué forma es privilegiada para recolectar la información? LA OBSERVACIÓN

La observación en el Nivel Inicial → Instrumento privilegiado para recabar información de

las características de los niños, de sus logros y dificultades.

Tipos de observación

1. Sistemática → Actividades diseñadas para recoger datos, en los que se seleccionan

uno o más aspectos a evaluar.
2. Ocasional/episódica → Actividades o hechos “sueltos”, pero que son significativos y
permiten un mejor conocimiento del niño.

¿De qué manera el niño puede realizar una auto - evaluación? Los portfolios.

Portfolio → Colección deliberada, sistemática y organizada de trabajos de los alumnos y

sus reflexiones sobre los mismos. Para su puesta en marcha se realizan estos pasos:

1. Recolección → Niños guardan suficiente cantidad de trabajos representativos de sus

aprendizajes.
2. Selección → Este paso consiste en que los niños revisen los trabajos recolectados
para decidir qué transferir a un portfolio de evaluación (el criterio de selección lo
elige el docente)
3. Reflexión → Los niños expresan su pensamiento sobre el trabajo seleccionado.
4. Proyección → Se fijan metas para avanzar en el aprendizaje.

Portfolio → Su aporte se centra en dos aspectos:

- Brinda al niño, en forma periódica, un soporte concreto para pensar sobre su

aprendizaje: revisando errores, comparando borradores y creando versiones
definitivas.
 - Facilita a los maestros obtener información sobre el proceso que realizan los niños
al aprender.

ES UN REGISTRO EVOLUTIVO QUE MUESTRA EL PROGRESO Y LAS

DIFICULTADES DE LOS NIÑOS.

Evaluación en la planificación → Los indicadores se presentan como interrogantes: Ej.

¿Participa de las actividades en forma activa? ¿Demuestra mayor agilidad en las habilidades
motoras básicas? Etc.