UNIDAD 4, SESIÓN 1

Encuentro sincrónico 2

Docente: Jenny Alexandra Celis León

Anexo 3.2

ESTRATEGIAS – DIDÁCTICAS
FLEXIBLES
 Estrategias - didácticas flexibles

En este apartado se explicarán brevemente (y a manera de resumen) algunas

estrategias que potencian y flexibilizan las prácticas del docente en relación con la
educación inclusiva:

i. Aprendizaje Cooperativo

Es importante, antes de empezar, tener en cuenta que el aprendizaje colaborativo y

cooperativo no son los mismos, existe una sencilla diferencia de acuerdo con Panitz
(2001) puesto que en el primero “es el grupo de estudiantes quienes diseñan su
estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones
que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el aprendizaje cooperativo, es el
docente quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de
interacciones y de los resultados que se han de obtener”.
De esta manera, el aprendizaje cooperativo, busca que los estudiantes trabajen
juntos para lograr una meta en común, meta que es estructurada por el docente
valiéndose de la responsabilidad de cada uno de los estudiantes. Se proponen
acciones para lograr el aprendizaje bajo la premisa de la equidad de condiciones de
todos para lograr el éxito individual y grupal.
Para que una actividad sea considerada como aprendizaje cooperativo, se debe
cumplir con los siguientes criterios:
• Interdependencia positiva: para Velásquez Callado (2004) es el objetivo que debe
cumplir el grupo, el cual se traduce en que todos los miembros, sin excepción,
alcancen el objetivo de aprendizaje que pretende la actividad.
• Interacción promotora: conlleva que cada miembro tienda a animar a sus
compañeros, a apoyarlos cuando tienen dificultades y a reforzar sus ideas, con la
finalidad de cumplir con éxito la tarea asignada.
• Responsabilidad individual: Se refiere a cómo los estudiantes asumen la
responsabilidad de completar la tarea a partir del rol que le correspondió, con el
propósito de que todo su grupo alcance el aprendizaje que se quiere. Sin dicho
esfuerzo individual, el grupo no tendrá éxito y fracasará en su objetivo. Pero es
importante aclarar que ningún rol es menos importante que otro, todos tienen el
mismo protagonismo. En este marco, la metodología cooperativa será el vehículo
para que los estudiantes desarrollen sus habilidades sociales, sus aprendizajes
significativos y reflexivos. Se trata de aprender que cuando uno aporta sus
experiencias a los demás o simplemente anima a sus compañeros, será
recompensado con las de los otros cuando le hagan falta. De manera que todos y
cada uno de los miembros del grupo trabajen para el resto, a la vez que los demás
trabajan para ellos.
• Habilidades interpersonales y de pequeños grupos: para que se dé una dinámica
efectiva en cualquier grupo cooperativo hay que partir de la premisa de que las
habilidades sociales son elemento clave de la producción del equipo. Para ello se
deben ir promoviendo estos dos tipos de habilidades: las destrezas, necesarias
para conseguir el éxito en la tarea; y las habilidades relacionales que favorecen la
cohesión social en el aula y la capacidad para aprender desde la interdependencia
de los compañeros.
• Procesamiento grupal: está relacionado con la evaluación formativa y su objetivo
es que los estudiantes sean capaces de reflexionar y valorar las actividades
realizadas, sus comportamientos y consecuencias, esto les permitirá ser más
eficaces y corregir o mejorar lo realizado para actividades venideras.

Aprendizaje por tareas/proyectos

Desde la perspectiva de Lacueva (2006) el aprendizaje por proyectos es “un trabajo
educativo más o menos prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración),
con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y
en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor
autopropulsada conducente a resultados propios” (p. 15).
Siendo factible proponer actividades informales y amplias en su duración,
propendiendo por ubicar al niño en las realidades de su contexto, por tal razón
estas actividades pueden ser las visitas de campo, los diálogos con expertos,
elementos del entorno (animales, plantas, objetos) llevados al aula para entablar un
diálogo sobre ellos, lectura libre y al aire libre, de tal manera que genere en los
estudiantes inquietudes que resultan o pueden ser llevadas a verdaderas preguntas
de investigación y de ahí el planteamiento del proyecto.
El aprendizaje mediante el método de proyectos “fomenta una actuación creativa y
orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, además, de las
competencias específicas (técnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias
a partir de las experiencias de los propios estudiantes” (Tippelt y Lindenman, 2001,
p. 4).
El trabajo por proyectos pretende desarrollar destrezas y habilidades bajo un
enfoque dedicado al estudiante, por medio de preguntas relevantes se agrupan una
serie de contenidos que promueven la adquisición de conocimiento y la
investigación.
Entre las ventajas del trabajo por proyecto de acuerdo con Tippelt y Lindenman
(2001) tenemos:
• Los estudiantes toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma
independiente.
• Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias de los
estudiantes y de sus intereses y facilita las destrezas de la motivación intrínseca.
• Las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son más fácilmente
transferibles a situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la
comparación de estrategias y de conceptos lo cual permite enfocar la solución
correcta desde perspectivas diferentes, hecho que favorece la transferencia
• Se fortalece la autoconfianza.
• Los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje.
• Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica
del problema o tarea.
• El aprendizaje se realiza de forma integral (aprendizajes metodológicos, sociales,
afectivos y psicomotrices).
• Dado que el aprendiz practica la inducción en el proceso de análisis de casos
concretos, deduce principios y relaciones, formula hipótesis que se demuestran
en la práctica o las rechaza para inducir nuevas hipótesis de acción, es decir,
ejercita el pensamiento científico.
• Se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de actuar
orientadas a la resolución de problemas).
• Se fomenta formas de aprendizaje investigativo.

ii. Centros de interés

La estrategia de centros de interés “consiste en organizar los contenidos

curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos y alumnas de cada edad.
De este modo, además de favorecer la motivación del alumnado, se ofrecen
estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos,
informaciones actuales, informaciones del pasado, entre otros” (Betsebé y Díaz,
2013, p.14).
Los centros de interés se convierten en las ideas-ejes, alrededor de las cuales se
programan todas las actividades para satisfacer todas las necesidades fisiológicas,
psicológicas y sociales de los niños y las niñas, pero dado que estas necesidades no
se satisfacen al mismo tiempo se debe contar con variadas posibilidades de
actividades y juegos pedagógicos dentro del aula, que contribuyan al desarrollo de
sus campos e intereses; siendo una de las estrategias más relevante: la pedagogía
activa.

iii. Rincones de Aprendizaje

Según Rodríguez, Matzer y Román (2010) “Los Rincones de Aprendizaje son

espacios físicos, organizados para que los niños y las niñas desarrollen habilidades
y destrezas, y construyan conocimientos, a partir del juego libre y espontáneo”. Los
rincones de aprendizaje permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno
de los cuales realiza una tarea determinada y diferente, pueden ser de trabajo o de
juego. De esta manera los niños y niñas aprenden a trabajar en equipo, a colaborar
y a compartir conocimientos, los rincones también potencian su iniciativa y el
sentido de la responsabilidad.
Entre los objetivos tenemos:
• Generar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en el área intelectual, social,
cultura, física y emocional.
• Inducir a los niños y niñas a la toma de decisiones libre y certera en cuanto a los
materiales necesarios para su aprendizaje, promoviendo a la vez la creatividad y
la autonomía.
• Facilitar la adquisición de aprendizajes al ritmo de los niños y niñas.
• Trasladar al estudiante al centro del proceso educativo promoviendo su
participación activa en el mismo.
• Fortalecer la socialización de los niños y las niñas y la formación en valores al
interactuar constantemente con sus compañeros de aula.
• Desarrollar habilidades y destrezas básicas para el aprendizaje formal de la
lectura y escritura y el cálculo.
Los rincones de aprendizaje se pueden conformar con diferentes tipos de
materiales:
• Estructurados: materiales prefabricados con fines educativos su adquisición
depende del costo de los mismos.
• No estructurados o recolectados: constituyen materiales recogidos por los
estudiantes o la misma comunidad y que se encuentran en casa, en la escuela, en
el entorno; de esta manera, en los rincones podremos tener materiales del medio,
reutilizables, no formales y formales.
Los materiales o recursos estarán agrupados y organizados de acuerdo a su
intencionalidad o el fin con el que fueron recogidos, así podremos tener en un aula,
varios rincones o un rincón con varios niveles: rincones de motricidad, de
pensamiento lógico, de ciencia y experimentación, de comunicación y lenguaje, de
arte, de sensopercepción y de dramatización, entre otros.
iv. Agrupamientos flexibles

Los agrupamientos flexibles “constituyen una estrategia organizativa y curricular

para tratar de adaptar la enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las
necesidades, a los intereses y a las características individuales del
alumnado” (Betsebé y Díaz, 2013, p.14).
De esta manera, esta estrategia consiste en organizar grupos de carácter flexible, es
decir, que no son grupos permanentes, los estudiantes permanecen en un grupo de
forma temporal y que cambien de grupo dependerá de su evolución en el proceso
de aprendizaje.
Existen varias modalidades de agrupamiento flexible a saber: gran grupo, grupo
medio o coloquial, pequeño grupo o grupo de trabajo y sujeto individual o estudio
independiente.

v. Apoyos especializados dentro del aula

Los apoyos especializados en el aula, especialmente cuando en el aula encontramos

estudiantes con algún tipo de discapacidad, son fundamentales para apoyar de
forma pertinente el proceso de aprendizaje de quienes así lo requieren.
Como lo expresa Betsebé y Díaz (2013) los apoyos especializados dentro del aula
constituyen “Cualquier tipo de cooperación entre el profesor de la asignatura y el
profesor de apoyo u otros profesionales. El alumno con discapacidad no se cambia
de aula para recibir apoyo, sino que se le imparte en su propia clase y si es posible
junto a algunos Elaboró: Jenny Alexandra Celis León

compañeros. Esto fomenta el sentimiento de pertenencia en el alumnado y

aumenta su autoestima, lo que es en sí mismo un fuerte mecanismo facilitador para
el aprendizaje” (p.14).
 Docencia Compartida
Según Betsebé y Díaz (2013) la docencia compartida implica el apoyo constante y
propositivo entre docentes. Al respecto se menciona “Dos profesores enseñan al
mismo grupo alternando su intervención. Ambos dan soporte, clarifican cuestiones
y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje. Permite
trabajar con distintas estrategias metodológicas dentro del aula ofreciendo mayor
atención al alumnado” (p.14).
Al igual que la anterior estrategia, la docencia compartida apoya y refuerza el
proceso de aprendizaje de los estudiantes atendiendo su diversidad.

i. Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción

Esta estrategia invita al participante de este módulo a alejar sus prácticas

evaluativas de la referencia y la comparación de los estudiantes dentro del grupo, a
que evalúe a partir de los logros y progresos de cada estudiante y no precisamente
con una nota.
En esta estrategia “se aplica una evaluación realizada a partir de los objetivos y la
satisfacción del alumno o alumna particulares. Los resultados se basan en el
crecimiento y progreso personal, en el progreso y en los logros alcanzados por el
alumnado, sin establecer una referencia o comparación con el grupo” (Betsebé y
Díaz, 2013, p.14).
En el contexto colombiano es muy importante tener en cuenta lo planteado por en
el documento No. 11 denominado “Fundamentaciones y orientaciones para la
implementación del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009” del Ministerio de
Educación Nacional, que plantea:
El Decreto 1290 reconoce la existencia de estos modelos y metodologías flexibles y
ante la imposibilidad de unificar disposiciones específicas para cada uno de ellos,
permite que cada establecimiento educativo formule dentro de su sistema
institucional de evaluación de los estudiantes criterios de valoración y promoción
diferenciales y acordes a la esencia del modelo adoptado. En ese sentido, todos los
establecimientos educativos y sus sistemas deben respetar de manera absoluta la
naturaleza y la esencia de tales modelos, significando ello que las poblaciones
beneficiadas con los mismos continuarán gozando de procesos formativos y
evaluativos flexibles de acuerdo con las formas evaluativas establecidos para cada
uno. (MEN, 2009, p.45).
Para apoyar las estrategias planteadas que potencian el quehacer pedagógico y
flexibilizan las prácticas del docente, desde una perspectiva de la educación
inclusiva, el Diseño Universal para el Aprendizaje – DUA, propone orientaciones
que orientan el fortalecimiento de las estrategias pedagógicas en un marco de
equidad. Estas serán abordadas en profundidad en la siguiente sesión.