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El ser humano puede definirse de varias maneras. Una de ellas como un sujeto
epistémico, denominamos sujeto epistémico al sujeto que conoce, que accede
al conocimiento de su realidad natural, cultural y social. Este sujeto aprende
para integrarse a su medio. En este proceso el docente es el facilitador de esta
construcción en la que interviene también el deseo como una fuerza que
empuja el aprendizaje. En este sentido resulta primordial considerar que es
desde la propia subjetividad que el alumno se involucra o no en el proceso.
Si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es
principalmente transmitirla, sino propiciar herramientas y un espacio adecuado
(lúdico) donde sea posible la construcción del conocimiento. Los procesos de
aprendizaje son constructores de autoría. Lo esencial del aprender es que
simultáneamente se construye el propio sujeto, mediante el placer de
apropiarse de su autoría productiva. El placer de dominar la bicicleta, un
instrumento, el lápiz, la escritura, etc. Placer de dirigir.
Para que el enseñante consiga sostener la bicicleta, necesita saber neutralizar
la importancia de su figura y para ello precisa, a su vez, estar seguro de sí
mismo y tener sus propios proyectos. Por qué el método, la técnica, los
diferentes procedimientos pedagógicos, solos se caen, y hay que sostenerlos
andando como la bicicleta. Allí es donde se encuentran el aprendiente y el
enseñante, en el terreno del riesgo, en el desafío de enseñar y aprender.
Frente a esto hay un cierto temor que no siempre debe adscribirse al miedo del
cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la autoría
supone.
Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un
objeto transicional, la prueba de que servimos la da el que no nos necesite
más. El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. Siendo el espacio
del aprender el mismo que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que
aprender. Jugar es descubrir las bondades del lenguaje, aprender es
apropiarse del lenguaje. Creer y crear. Solo será posible que los maestros
puedan generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos
simultáneamente los construyan para sí mismo.
Tenemos factores que intervienen en este proceso de aprender como son las
matrices de aprendizaje, que son la modalidad con la el sujeto organiza y
significa el universo de sus experiencias. Son modalidades más o menos
estables de comportamientos conformados desde el inicio de la vida.
Otro factor es la disponibilidad para aprender, la motivación es una de las
condiciones fundamentales para que se produzca el aprendizaje. Los motivos
inician, dirigen y regulan las actividades del individuo y constituyen un factor
determinante en la búsqueda de acciones adecuadas. Las expectativas son lo
que cada uno espera de otras personas tales como conducta, palabras y
actitudes, cada uno construye opiniones, ideas, representaciones a partir de lo
vivenciado en cada encuentro con la otra persona.
A su vez algunos aprendizajes pueden ser clasificados como:
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Aprendizaje motor: este aprendizaje implica usar los músculos coordinada y

eficazmente. Es conveniente que el docente indague sobre los conocimientos
previos del alumno para que pueda conocer como manipular los objetos.
Aprendizaje asociativo: este aprendizaje consiste en adquirir estilos de
asociación que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesión
definida y fija; memorizar es uno de los requisitos básicos para llevar a cabo
este tipo de aprendizaje. Para fomentar este tipo de aprendizajes en el aula, es
necesario que el docente propicie oportunidades de práctica para fijar hechos,
símbolos, nombres, diferencias perceptivas, usar todos los medios a su alcance
para que el alumno capte el significado del material que va a memorizar.
Aprendizaje conceptual: este aprendizaje implica desarrollar conceptos y
generalizaciones y necesita utilizar la memoria. Para lograr este aprendizaje es
necesario que el alumno tome su tiempo para que desarrolle sus conceptos ya
que al principio los conceptos son impresiones rudimentarias, sin mucha
diferenciación y significado.
Aprendizaje creador: una persona es creativa cuando puede apelar a un sin
número de respuestas para enfrentar una determinada situación con soluciones
originales.
Aprendizaje reflexivo: implica la búsqueda de soluciones a problemas
fomentando una actitud de indagación frente a los mismos. Para desarrollar
este aprendizaje en el aula es importante que el docente proponga problemas
para resolver y desarrolle estrategias de solución.
Aprendizaje memorístico: implica la capacidad de evocar ideas, materiales y
fenómenos. El maestro puede fomentarlo procurando que el estudiante
recuerde información precisa y específica como fechas, personas,
acontecimientos.
Aprendizaje por descubrimiento: aquí el alumno, antes de incorporar el
conocimiento a su estructura cognitiva, debe descubrir por sí mismo el material.
Este aprendizaje debe ser guiado por el docente.
Aprendizaje significativo: este aprendizaje refiere cuando el sujeto posee
conocimientos previos que le facilitan captar un nuevo conocimiento.
La institución escolar fue creada respondiendo a un mandato social: la
formación de ciudadanos, y para ello debía organizar y asegurar la transmisión
de conocimientos y saberes. Las características del aprendizaje escolar son: el
conocimiento es una construcción, el alumno aprende un contenido, la
actividad del alumno es generadora de nuevos conocimientos, es un
aprendizaje evaluado lo que diferencia especialmente este aprendizaje de
cualquier otro, la interacción, cambio de opiniones influyen en la adquisición de
competencias sociales comunicativas y cognitivas.
El juego en la institución educativa, lejos de ser considerado una instancia y
posibilidad de aprendizaje, en la práctica es asociado en muchas
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oportunidades a conducta inapropiada, a falta de madurez, a irrupción en algo

como lo es el aprender.
El juego se caracteriza por un fin incierto, abierto. Este es uno de los puntos en
aparente contradicción con el sistema educativo, o más específicamente con
las instituciones educativas.
En el nivel inicial son raras las excepciones donde el juego es el aspecto
central. El espacio y el tiempo tanto exterior como interno y los materiales que
presentemos a los niños en el nivel inicial pueden diferenciar cualitativamente
el aprendizaje y desarrollo de los niños. Al ingresar al nivel siguiente, el juego
comienza a quedar relegado cada vez más a espacios y tiempos de recreo casi
en forma exclusiva. Al ingresar a la escuela los niños solo tienen un año más,
en promedio 6 o 7 años, edades en las que todos los teóricos coinciden en que
el juego sigue siendo predominante y un aspecto importante para su desarrollo
integral.
En el nivel polimodal, seguramente hay actividades lúdicas en las horas de
educación física, juegos que en líneas generales son de un alto nivel
competitivo, quedando a fuera el juego creativo y expresivo que podría llegar a
expresiones y manifestaciones de una riqueza poco imaginable en esta etapa.
En el nivel terciario y universitario el juego ya no forma parte del curriculum,
más que desde la palabra, desde el estudio del mismo en carreras que pueden
tener alguna vinculación.
El juego es un fenómeno inherente al ser humano, que se expresa
generalmente a través de alguna actividad más o menos específica (tangible),
implicando a su vez un movimiento interno entre las personas involucradas.
Dichas actividades se caracterizan por desarrollarse en un tiempo y espacio
diferente al de la vida cotidiana, espacio y tiempo donde las posibilidades de
acción se amplían. Moverse implica comprender el mundo en acción.
Comprender el mundo, no es posible sin movimiento alguno. La institución
educativa tiene como objetivo principal promover situaciones de aprendizaje de
distinto tipo. Si la posibilidad de movimiento y de juego quedan excluidos o
excesivamente restringidos dentro de la institución escolar, las posibilidades de
aprendizaje se reducen notablemente. El juego es un excelente medio de
exploración, siendo en sí mismo motivo de exploración. Solo cuando nosotros
permitimos que la actividad motora del niño ocurra en la espontaneidad del
juego libre, puede el niño llegar a la plena conciencia operacional de su cuerpo
y de sus posibilidades.
Tanto el juego como el trabajo escolar, pueden ser considerados análogos. La
diferencia radica en la valencia afectiva que acompaña a una y otra actividad.
En el juego, prima la satisfacción afectiva que se resuelve en el goce propio del
jugar. En el trabajo, se expresa en el dominio objetivo del propósito que se
tenía en vista con anticipación. Si en el juego, el niño expresa su interés
natural, en el trabajo tiene que construir una cierta voluntad de trabajo. Desde
esta perspectiva, tanto el juego como el aprendizaje escolar aparecen como
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componentes paradigmáticos de la construcción subjetiva en contextos de

actividad específicos.
Uno de los juegos más comunes entre los niños pequeños es el juego de
construcción. Los niños construyen para destruir una y otra vez, en las fases
iniciales del juego, y llegan a planificar sus acciones y construir según modelos.
Una característica de los juegos de construcción es que son juegos con
objetos.
Piaget nos habla del juego simbólico que aparece con la representación
alrededor de los 18 meses. En este juego, el niño separa el significado de los
objetos de su referencia inmediata y objetiva. El símbolo le aporta los medios
para asimilar lo real a sus deseos o a sus intereses.
Cuando los niños juegan a construir, usan los objetos en dos sentidos
diferentes. Un sentido social y uno en relación con sus propiedades físicas.
Con respecto al sentido social, este se inscribe en el marco de referencia al
cual el niño pertenece. Por eso, es convencional y, en parte, compartido con
otros niños. En cuanto a sus propiedades físicas, estas se manifiestan cuando
el niño actúa sobre ellas. Los objetos que los niños utilizan para construir son
objetos que resisten a las ideas y teorías de cómo se comportan las cosas en
el mundo.
La imaginación supone la capacidad de combinar, modificar y crear algo nuevo
a partir de algo conocido. En los juegos de construcción, los niños tienen la
posibilidad de crear a partir de la combinación de objetos. En el espacio
imaginario que construyen al jugar, combinan, modifican y crean, cristalizando
una imagen en un objeto. En las obras construidas al jugar, los niños encarnan,
de alguna manera, su pensamiento.
Resulta interesante considerar los juegos de construcción y su lugar en la
escuela. En este sentido, la escuela es que la que se puede ampliar las
experiencias de los niños -base de la imaginación- y organizar de tal modo la
vida y el medio ambiente que cree las condiciones para la creación infantil.
En contextos escolares, la disponibilidad de objetos y la presencia de pares y
adultos que actúan como mediadores expertos, encausan los juegos
espontáneos y, permite articular el proceso de enseñanza en un marco lúdico.
En este sentido, pone de manifiesto como la enseñanza desde la mediación del
maestro (al ampliar el contexto de conocimiento con la inclusión de objetos y
propuestas específicas), permite al niño operar en un nivel cognitivo superior al
que podría alcanzar espontáneamente.
Jean Piaget (1896-1989) sostiene que el juego esencialmente puede dividirse
en tres etapas fundamentales: juego de ejercicio, juego simbólico y juego
reglado. Además describe a los juegos por su ubicación en el desarrollo infantil.
En cuanto a la relación entre juego y aprendizaje, para Piaget, el juego está al
servicio de la adaptación cognitiva desde su modo asimilativo. Los distintos
tipos de juego aparecen en el desarrollo respondiendo a sus diferentes
necesidades de adaptación, o si se quiere, al servicio de las particulares tareas
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del desarrollo que al niño le toca pasar a cada edad. Así, el juego de ejercicio
está especialmente representando en la etapa sensorio-motriz, el símbolo en la
etapa intuitiva y el reglado en la etapa operacional concreta. Respecto del
juego de construcción, Piaget piensa que su expresión corresponde a la faceta
“acomodativa” de cada una de las etapas del juego mencionadas
anteriormente, esto es su forma expresiva más adecuada a las propiedades de
la realidad.
Una de las bases del teatro es el juego ya que ambos comparten elementos
básicos. El juego teatral o dramático sería el más conveniente a edades
tempranas. La actividad teatral permite a los niños manifestar su capacidad
creadora e imaginativa, le ayuda a fomentar la expresión oral y corporal, a
ejercitar la memoria, a relacionarse con los demás y al desarrollo de su
personalidad. En definitiva los beneficios del teatro utilizado en el infante son
extraordinarios ayudando al desarrollo integral de los pequeños.
Al niño en sus juegos le gusta ser alguien o algo, le encanta disfrazarse, es
capaz de convertir cualquier objeto en símbolo de lo que en ese momento su
imaginación le dicta, los juegos que proponen no son más que una
representación teatral en la que ellos deciden y encarnan los papeles.
Podemos considerar la dramatizacion como un recurso más en el aula infantil.
Además el carácter de juego resulta más divertido a los niños, por lo que, a su
vez les hace más accesible el aprendizaje de muchos de los contenidos
escolares. La práctica teatral en el aula aporta multitud de beneficios
pedagógicos. Contribuye a la educación del alumno.
El teatro requiere de una acción elaborada y preparada que se realiza ante un
público y en un escenario. La dramatizacion, en cambio, no necesita de tal
puesta en escena, sino que se trata más bien de un juego realizado en la
escuela con fines educativos. Los niños atraves de la dramatizacion pueden
expresar sus emociones, sentimientos y pensamientos.
La infancia nos señala que la subjetividad “acontece”, y por lo mismo ni es
planificable ni es dominable. Porque sin infancia no hay sujeto histórico nos
lleva a afirmar que la infancia es, precisamente, un acontecimiento político-
educativo. Y lo es, en primer lugar, porque la infancia son los “recién llegados”,
que entran al espacio público, no solo abriendo sus fronteras sino que,
además, en tanto otros en cuanto otros, simplemente con su rostro y epifanía
interpela éticamente y dicen: henos aquí, no nos violenten, no nos reduzcan a
lo mismo. Sin infancia el “sujeto político” es injusto, porque se cree invulnerable
e impune. Lo que la infancia como acontecimiento educativo, es decir, político,
está diciendo es, simplemente, que lo mismo no es lo igual, que no se puede
violentar al otro en cuanto otro, y que la única forma autentica de ser es
estando, sin ilusionarnos con un ser sin estar, o una subjetividad fijada a
históricamente, es decir, sin infancia. Cuando precisamente porque hay
infancia hay historia.
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La infancia es una cultura que busca su sujeto, simplemente porque revela lo

más profundo de la condición humana que es el estar, meramente estar, desde
donde podemos definirnos por el esfuerzo de ser alguien, pero no
precisamente ilusionarnos con “ser alguien” sin “estar”, es decir, pretender ser
sujetos sin cultura. Sin infancia no hay sujeto, porque el sujeto esta siempre
gravitando por el suelo que habita.
La infancia es un rostro que nos interpela, facundia no atrapada por la relación
del lenguaje y la cultura, sino simplemente exterioridad, alteridad, otro en
cuanto otro. En este sentido es, desde siempre elocuencia interpelante.
En este sentido y antes de toda iniciativa la subjetividad es responsabilidad,
capacidad de responder a la interpelación. En este sentido, sin infancia, como
facundia interpelante, no hay subjetividad moral, es decir, responsabilidad o
capacidad de dar respuesta.
La tesis de Rousseau sobre la inocencia infantil permitió ubicar históricamente
al niño en un lugar diferencial respecto del adulto. También hace referencia a
su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la
autoridad, con los lazos entre generaciones y con el papel de la educación
frente a un sujeto en constitución. La educación de la infancia debía concebirse
como una tarea política, que a la vez que incluyera una didáctica democrática
(moderna y renovada) se articulara con el proceso de construcción de una
nueva hegemonía cultural.
La escuela pública, entre otras instituciones, se ha resignificado en estas
últimas décadas como un espacio privilegiado para la población infantil en un
contexto de desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios
respecto del sentido de lo público. En forma condensada algunas
problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy en la escuela son:
problemáticas culturales y sociales; tipos de crianzas familiares; trabajo infantil
y la pobreza; conflictividad propiamente escolar sobre todo violencia.
La construcción social de la infancia moderna se relaciona no solo con las
transformaciones de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. Al
imponerse a la sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela de los
menores de 6 a 14 años, esto incidió en la constitución de los niños como
sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos,
que oscilaron entre la protección, la represión y la educación. La infancia se
convirtió en el punto de partida y en el punto de llegada de la pedagogía.
En los proyectos de la modernidad la educación de la niñez fue una de las
estrategias nodales para la concreción de un orden social y cultural nuevo que
eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial. Un imaginario
del cambio cultural y social que favoreció la significación de la infancia a partir
de la concepción de la niñez como germen de la sociedad política y civil del
futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de cambio social y
de progreso. Hasta la primera mitad del siglo XX las historias políticas y las
historias de la educación se habían ocupado de describir la emergencia de los
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estados-naciones, pero volviendo invisibles a las generaciones de niños que

transitaban por las fábricas o las escuelas, minimizando el impacto de las
concepciones sobre el niño en el cambio histórico.
Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de infancia
es posible si hay, en primer lugar, prolongación de la vida en el imaginario de
una sociedad. Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena
medida volver a considerar al niño como un sujeto en crecimiento, como un
sujeto que se está constituyendo, que vive, juega, sufre y ama en condiciones
más complejas, diversas y desiguales.
La constitución de la niñez como sujeto solo puede analizarse en la tensión
estrecha que se produce entre la niñez como sujeto solo puede analizarse en la
tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia
del niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y
la historia irrepetible de cada niño, entre la imagen que se da de sí mismo y
que una sociedad construye para la generación infantil en una época y las
trayectorias individuales.
Si bien no es posible hablar de la infancia, sino que las infancias refieren
siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la
desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y
comunes que la atraviesan. Esa mutación se caracteriza, entre otros
fenómenos, por el impacto de la diferenciación de las estructuras y de las
lógicas familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el sentido político
y social de la población infantil para los estados-naciones, de la incidencia
creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida
cotidiana infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales
que afectan la escolaridad publica y que convierten la vieja imagen del alumno
en pieza de museo. Difícil es, en este sentido la situación del maestro, que
debe sortear esto para llevar adelante la tarea de enseñanza, pero que debe
pensar también en la cuestión de la temporalidad para favorecer la transmisión.
La infancia en la edad media: el niño era concebido como un vástago del tronco
comunitario y, en tanto tal pertenecía a sus padres tanto como linaje. En este
sentido era un niño público para quien, desde su nacimiento, los ámbitos
público y privado se hallaban entrelazados con fuerza, el niño era dado a luz en
un lugar privado (la habitación de sus padres) pero con la ayuda de parientes y
vecinas que convertían su nacimiento en un acto público.
La primera infancia era la época del aprendizaje: aprendizaje de la casa, del
pueblo, del terruño, del juego, de las relaciones con los otros niños, y también
de las reglas de pertenencia a una comunidad y de las cosas de la vida
cotidiana.
La infancia en la modernidad: a raíz de profundos cambios sociales y
económicos que se produjeron hacia fines del siglo XVI, en los medios más
acomodados de las nacientes ciudades de la Europa occidental aparecieron
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indicios de una nueva concepción de la infancia. Surgió como valor la voluntad

de preservar la vida del niño, voluntad que fue creciendo durante el siglo XVII.
Estas nuevas prácticas sociales, se articulan principalmente con el lugar que
fue adquiriendo la educación en esos tiempos, era necesario preparar al niño
para el mundo adulto por medio de la institución escolar, por lo que la escuela
supuso un importante elemento de separación entre el adulto y el niño. Así
mismo, esta nueva concepción de la infancia estuvo acompañada por métodos
de crianza y educación muy severos. Este modelo de infancia estuvo
acompañado por una serie de disposiciones jurídicas que respondían a
preocupaciones públicas.
La niñez en la argentina desde 1880-1916 hasta 1930, y el periodo que va
desde 1945-1955 hasta la época actual, describe como la etapa fundacional de
la educación nacional, impulsada por domingo Faustino sarmiento, estuvo
acompañada por una concepción moderna de la infancia, esto es, un niño
subordinado a sus padres y a los docentes, y en general, sin derechos propios,
pero también, señala, había otros niños, que quedaban fuera de la retórica
sarmientina.
Entre los años 1890 y 1910 los niños de buenos aires conforman tres grupos
de niños bien diferenciados los pobres, los niños de los sectores medios y los
de la elite. Entre 1919 y 1930, los cambios en el estado se reflejan también en
las prácticas hacia la infancia a partir de la modernización pedagógica, el
surgimiento del discurso de la minoridad y la institucionalización del menor no
escolarizado.
La infancia es definida como la edad del niño desde su nacimiento hasta la
pubertad y como primer estado de una cosa. La palabra niñez, entendida como
el periodo de la vida comprendido entre el nacimiento y al adolescencia, fue
transmitida de generación en generación y se fusiono en el imaginario social de
los últimos siglos a la idea de pureza, ingenuidad e inocencia. El comienzo de
la idea de niñez en general se sitúa en Europa Occidental entre el 1220 y 1250.
Da cuenta de esto el hecho de que la palabra infancia, de origen latino,
apareció recién en el siglo XIII.
Los niños son sujeto de derechos y no como objetos a modificar. Sujetos con
una subjetividad en construcción, porque es un proceso inacabado como el de
todos.
En la teoría del conocimiento tradicional o pre crítica (anterior a Immanuel Kant)
la subjetividad es básicamente, la propiedad de las percepciones, argumentos
y lenguaje basados en el punto de vista del “sujeto”, y por tanto influidos por los
intereses y deseos particulares del mismo, sin dejar de pensar en las cosas
que se pueden apreciar desde diferentes puntos de vista.
En filosofía, Sujeto hace referencia a un ser que es «actor de sus actos», en el
sentido de que su comportamiento o conducta no son meramente «reactivas»,
sino que aporta un plus de originalidad que responde a lo que solemos
entender por decisión o voluntad. Suele añadirse también la capacidad de un
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conocimiento inteligente, lo que quiere decir que es capaz de conocer la

realidad como objeto, es decir, tal cual es, con independencia de las
condiciones propias del conocimiento subjetivo. Este es el concepto de sujeto
cognoscitivo.
Tipos de juego (Piaget)
Juegos de ejercicio o motor: es el juego propio de los niños desde el
nacimiento a los dos años aproximadamente y el placer en estas edades
consiste en repetir y ejercitar determinado movimientos como hacer sonar un
sonajero, presionar una pelota, producir sonidos, etc.
Juegos simbólico o de ficción: se presenta entre los dos y los cinco años. Es el
preparar una escena y representar roles como ser la mama, el doctor, las
visitas, etc. También en estas edades, los niños realizan juegos de
construcción como lo son jugar con cubos, bloques, ladrillos, etc.
Juegos reglados: también llamados socializados porque se juegan de a dos o
más integrantes. Dentro de este tipo de juegos encontramos los pre-deportivos,
los juegos de salón o mesa y los juegos de patio que tienen reglas para seguir
y se reconoce a un ganador.