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Revista Internacional de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior 2019, Volumen 31, Número 3, 491-502
http://www.isetl.org/ijtlhe/ ISSN 1812-9129

“Constantemente, en exceso y todo el tiempo”: el trabajo emocional

de Impartición de Cursos de Diversidad

Ryan A. Miller y Cathy D. Howell Laura Struve

Universidad de Carolina del Norte en Charlotte La Universidad de Texas en Austin

El trabajo emocional que acompaña al trabajo académico a menudo está relacionado con el género y la raza, y
dicho trabajo puede intensificarse para aquellos que enseñan cursos de diversidad. Este artículo informa sobre
entrevistas con 38 profesores que enseñan cursos de diversidad requeridos como parte de los programas de
educación general en tres universidades de artes liberales predominantemente blancas en el sureste de los EE. UU.
Los hallazgos detallan los tipos y ejemplos de trabajo emocional realizado, así como el marco retórico de los
profesores de el concepto como una expectativa o una elección y sus intentos de establecer límites en torno al
trabajo emocional o optar por no realizarlo por completo. Este estudio lleva a implicaciones para la capacitación y
socialización de profesores y estudiantes de posgrado, así como implicaciones para que los líderes institucionales
reconozcan, valoren y limiten el trabajo emocional.

En el trabajo académico, los miembros de la facultad se
involucran en el trabajo emocional y otros trabajos de cuidado,
lo que implica el manejo de las propias emociones y las de los
estudiantes (Bellas, 1999; Hochschild, 1983), trabajo que a
menudo queda sin recompensa. En su estudio de instructores
que impartieron cursos de educación sobre diversidad
requeridos, Moore, Acosta, Perry y Edwards (2010) encontraron
que "las mujeres blancas, las mujeres de color y los hombres de
color mostraron una mayor densidad de respuestas
emocionales" (p. 194) en comparación con sus compañeros.
Otros actos de trabajo emocional incluyen el asesoramiento, la
Para este estudio, definimos el trabajo emocional como el
proceso y los comportamientos asociados con la gestión, el
desempeño y la evocación de emociones para un determinado
trabajo o carrera, en este caso, como instructor de un curso de
diversidad (Roberts & Iyall Smith, 2002).
Marco y Literatura
Labor emocional
Hochschild (1983) definió el trabajo emocional como el manejo de las emociones en la fuerza laboral mediante

tutoría, la participación en actividades de servicio como la el cual uno crea o mantiene comportamientos o normas consistentes con las normas sociales y organizacionales. Los

membresía en comités (Harley, 2008; Lechuga, 2012; Turner & trabajadores se adhieren a estas normas, o “reglas de sentimientos”, que se aprenden a través de la socialización

Myers, 2000) e incluso “servicio con una sonrisa” (Tunguz, 2016, profesional, reglas organizacionales o códigos de conducta. Algunas de estas normas incluyen “emociones aceptables e

p. 3 ). Sin embargo, todavía hay una brecha en la comprensión inaceptables para mostrar en el trabajo”, llamadas reglas de exhibición (Mesmer-Magnus, DeChurch y Wax, 2012, p. 8).

de lo que implica el trabajo emocional y cómo los profesores Hochschild (1983) describió dos niveles de “actuación profesional”, o estrategias de trabajo emocional, en las que las

que se dedican a este trabajo se relacionan con este concepto. personas se involucran mientras trabajan: la actuación superficial y la actuación profunda. La actuación superficial

El propósito de este estudio fue examinar ejemplos de trabajo implica la apariencia externa de las personas para los demás, por lo que fingen tener ciertos sentimientos. Un ejemplo

emocional en el trabajo de la facultad, así como también cómo de actuación superficial en un contexto educativo podría ser un instructor que finge una expresión facial neutral en

los miembros de la facultad enmarcan el concepto de trabajo clase después de que un estudiante comparte un comentario ofensivo. La actuación profunda involucra el “intento de

emocional. El contexto específico de los cursos de diversidad modificar los sentimientos de una persona para que coincidan con las manifestaciones requeridas” (Grandey, 2003, p.

requeridos como parte de los programas de educación general 87). Mientras se dedican a la actuación profunda, las personas “evocan en nosotros mismos los sentimientos que

en las instituciones de educación superior de los EE. UU. necesitamos para parecer sentir el sentimiento correcto para el trabajo” (p. 334). Un ejemplo de actuación profunda

proporciona un terreno fértil para examinar este fenómeno, ya podría ser un instructor que intente empatizar con un estudiante que dijo un comentario ofensivo mientras

que es más probable que los profesores de color y las mujeres aparentemente parecía dispuesto a la contribución del estudiante. En resumen, la actuación superficial implica que las

enseñen tales clases y se espera que participen en el manejo personas “modifiquen sus exhibiciones sin moldear sus sentimientos internos” (Grandey, 2003, p. 87); mientras se

emocional como temas controvertidos. surgen (Moore et al., dedican a la actuación profunda, las personas modifican "interno La actuación profunda involucra el “intento de

2010; Perry, Moore, Edwards, Acosta, & Frey, 2009). modificar los sentimientos de una persona para que coincidan con las manifestaciones requeridas” (Grandey, 2003, p.

Dado este contexto de miembros de la facultad que imparten 87). Mientras se dedican a la actuación profunda, las personas “evocan en nosotros mismos los sentimientos que

cursos de diversidad de pregrado que cumplen con los requisitos de necesitamos para parecer sentir el sentimiento correcto para el trabajo” (p. 334). Un ejemplo de actuación profunda

educación general en tres universidades de artes liberales podría ser un instructor que intente empatizar con un estudiante que dijo un comentario ofensivo mientras

predominantemente blancas en el sur de EE. UU., nuestras aparentemente parecía dispuesto a la contribución del estudiante. En resumen, la actuación superficial implica que las

preguntas de investigación incluyen: personas “modifiquen sus exhibiciones sin moldear sus sentimientos internos” (Grandey, 2003, p. 87); mientras se

dedican a la actuación profunda, las personas modifican "interno La actuación profunda involucra el “intento de

1. ¿Cómo describen los profesores los tipos y modificar los sentimientos de una persona para que coincidan con las manifestaciones requeridas” (Grandey, 2003, p.

ejemplos de trabajo emocional en los que 87). Mientras se dedican a la actuación profunda, las personas “evocan en nosotros mismos los sentimientos que

participan? necesitamos para parecer sentir el sentimiento correcto para el trabajo” (p. 334). Un ejemplo de actuación profunda

2. ¿Cómo enmarcan estos profesores el concepto de podría ser un instructor que intente empatizar con un estudiante que dijo un comentario ofensivo mientras

trabajo emocional en sus propios contextos? aparentemente parecía dispuesto a la contribución del estudiante. En resumen, la actuación superficial implica que las personas “modifiquen sus exhibiciones
Miller, Struve y Howell
afecto para que coincida con las expresiones
externas” (Spencer & Rupp, 2009, p. 429).
La medida en que los trabajadores perciben que deben
ajustarse a las reglas de exhibición de la organización tiene
implicaciones para el trabajador, la organización y aquellos a
quienes sirve la organización. Por ejemplo, Mesmer-Magnus et al.
(2012) encontraron que las construcciones de trabajo emocional
como la actuación superficial están asociadas positivamente con el
agotamiento y el estrés de los empleados. Aunque el concepto de
trabajo emocional de Hochschild tiene sus raíces en los campos de la
gestión y los negocios, postula que en cualquier ocupación que
interactúe con otros y deba ajustarse a las normas socialmente
prescritas, es probable que un individuo se involucre en el trabajo
emocional. De hecho, Hochschild (1983) enumeró a los profesores
universitarios como una de las ocupaciones del censo que implica
una cantidad considerable de trabajo emocional.
Trabajo Emocional en la Academia
El concepto de trabajo emocional es evidente en gran
parte del trabajo que realizan los profesores en sus diversos
roles de enseñanza, servicio e investigación (Bellas, 1999;
Hochschild, 1983; Postareff & Lindblom-Ylänne, 2011). El salón
de clases es un sitio en el que los instructores se involucran en
un trabajo emocional al mantener el interés de los estudiantes,
administrar la dinámica del salón de clases y motivar el
aprendizaje de los estudiantes. Se espera que los instructores
moderen simultáneamente sus propias emociones, así como las
de sus alumnos y, en algunos casos, “demuestren neutralidad…
al tratar a los alumnos con equidad” (Bellas, 1999, p. 100).
Existe un creciente cuerpo de literatura que ha
considerado diferentes aspectos del trabajo emocional que
realizan los docentes en contextos de educación superior.
Estudios previos han detallado el trabajo emocional en la
vida docente al explorar el manejo de las emociones de los
profesores en las aulas universitarias (p. ej., Harlow, 2003;
Roberts & Iyall Smith, 2002), las emociones positivas y
negativas relacionadas con la enseñanza (Postareff &
Lindblom-Ylänne, 2011), sobrerrepresentación de las
mujeres en las expectativas de servicio (Bellas, 1999;
Hanasono et al., 2018; Misra, Lundquist, Holmes, &
Agiomavritis, 2011; O'Meara, Kuvaeva, Nyunt, Waugaman, &
Jackson, 2017a; O'Meara, Lubaeva, & Nyunt, 2017b),
marginación institucional persistente de profesores de color
que realizan trabajo emocional (Harley, 2008; Lechuga,
2012), trabajo intelectual de mujeres (Gonzales, 2018),
trabajo emocional y resultados profesionales (Mahoney,
Buboltz, Buckner y Doverspike, 2011), y experiencias de
microagresiones del profesorado (Garran, Aymer, Gelman y
Miller, 2015; Hunn, Harley, Ellitot y Canfield, 2015; Pittman,
2012) y agresión en el aula (May & Tenzek, 2018). Sin
embargo, se ha investigado menos sobre las experiencias
que los profesores identifican como trabajo emocional en
su práctica y cómo enmarcan el concepto de trabajo
emocional en la educación superior.
Labor emocional de impartir cursos de diversidad 492
El trabajo emocional en el mundo académico se representa
y se experimenta en formas raciales y de género e impacta a
aquellos con identidades marginadas. Por ejemplo, la
investigación ha mostrado diferencias en las mujeres que
realizan más actividades docentes y de servicios que los
hombres (Acker & Armenti, 2004; O'Meara et al., 2017a), a pesar
de que las universidades no han actualizado sus políticas de
evaluación para reconocer esta labor (O' Meara et al., 2017b).
Los profesores de color son más propensos que sus pares
blancos a realizar más tareas relacionadas con el servicio y
servir en capacidades de "diversidad" en comités, que en gran
medida no son recompensados en los sistemas de tenencia y
conducen a impuestos culturales (Baez, 2000; Harley, 2008;
Padilla, 1994). En un estudio de instructores de cursos de
diversidad requeridos en una institución de Investigación I,
Moore et al. (2010) encontraron un “mercado laboral académico
dividido en el que el trabajo emocional es un marcador principal
de la diferencia racial y de género en las experiencias de
enseñanza” (p. 196). En los EE. UU., donde las universidades se
construyeron sobre una estructura patriarcal y eurocéntrica,
gran parte del trabajo emocional que incluye el trabajo de
diversidad dentro y fuera del aula, el servicio
responsabilidades, y tutoría caídas a
instructores subrepresentados en la academia.
Los instructores también pueden ser el objetivo de los
estudiantes mientras enseñan sobre temas de diversidad, lo
que a su vez puede incitar a los instructores a participar en
actuaciones superficiales o profundas. Las microagresiones
son “desprecios, desaires o insultos verbales, no verbales y
ambientales cotidianos, ya sean intencionales o no, que
comunican mensajes hostiles, despectivos o negativos a las
personas objetivo basándose únicamente en su pertenencia
a un grupo marginado” (Sue, 2010, p. 3 ). Los docentes, en
particular los docentes con identidades raciales o de género
minoritarias, pueden sufrir microagresiones por parte de
los estudiantes (p. ej., Garran et al., 2015; Hunn et al., 2015;
Pittman, 2012). Más allá de las microagresiones, los
estudiantes pueden atacar a los docentes con
comportamientos más agresivos. May y Tenzek (2018)
encontraron que la inclusión de la diversidad en las
discusiones de clase es un desencadenante para que los
estudiantes intimiden a los profesores.
Cursos de Diversidad en la Educación General
Como estrategia para abordar la desigualdad racial, la falta de
planes de estudios inclusivos en la educación superior de los EE. UU.
y los cambios en la sociedad y la cultura en los EE. UU., las
instituciones de educación superior han incorporado cursos de
diversidad obligatorios como parte de un plan de estudios de
educación general para estudiantes de pregrado (Chang, 2002). Una
encuesta de 2015 de los miembros de AAC&U reveló que el 60 % de
las instituciones informaron que sus programas de educación
general incluían cursos de diversidad (Humphreys, 2016).
Miller, Struve y Howell
La investigación sobre los cursos de diversidad requeridos se
centra en gran medida en las experiencias y los resultados de
los estudiantes, incluida una mayor comprensión del privilegio
de los blancos (Case, 2007), la reducción de los prejuicios o
prejuicios raciales (Chang, 2002; Denson, 2009) y la conciencia
de la opresión estructural (Case, 2007). ) y políticas basadas en
la raza (Radloff, 2010). Sin embargo, poco se ha explorado con
respecto a las experiencias de quienes imparten cursos de
diversidad requeridos y, específicamente, sus experiencias
navegando en el trabajo emocional.
Métodos
Este artículo se basa en los hallazgos de un estudio
cualitativo de casos múltiples (Merriam & Tisdale, 2016)
arraigado en el constructivismo crítico (Kincheloe, 2008).
Vemos la realidad y el conocimiento como construidos
socialmente y reconocemos que los problemas de poder e
(in)equidad impregnan todos los entornos de enseñanza y
aprendizaje (Kincheloe, 2008). El estudio examinó tres
instituciones de educación superior centradas en las artes
liberales, predominantemente blancas, en el sureste de los
Estados Unidos. Este artículo se centra en un subconjunto
de datos del estudio más amplio y examina cómo los
profesores de las tres instituciones se involucraron en el
trabajo emocional como parte de su enseñanza. A medida
que comenzamos el análisis centrado en los datos
relevantes para el trabajo emocional, notamos puntos en
común en los enfoques de los miembros de la facultad y en
la formulación del concepto de trabajo emocional en las tres
universidades. Así, en este escrito,
Recopilación de datos y participantes
Seleccionamos instituciones que cumplieron con los
siguientes criterios: ubicación en el contexto regional
común de dos estados vecinos en el sur de los EE. UU.;
instituciones que otorgan títulos de licenciatura con al
menos un requisito de curso de diversidad independiente;
un horario de cursos disponible públicamente con
información de contacto de la facultad. Elite College es una
universidad privada de artes liberales altamente selectiva
con aproximadamente un 70% de estudiantes blancos.
Selective College también es privado, altamente selectivo y
70% blanco, e incluye varias escuelas profesionales
reconocidas además de la universidad de pregrado.
Regional College, una institución pública de tamaño
mediano que comenzó como un colegio de enseñanza, se
enorgullece de tener clases pequeñas y también ofrece
varios programas de maestría. Regional College tiene la
mayor diversidad racial,
Este estudio se basa en entrevistas uno a uno
semiestructuradas con miembros de la facultad que imparten cursos
de diversidad de pregrado requeridos. Reclutamos deliberadamente
casos ricos en información integrados en cada sitio de investigación
contactando a todos los miembros de la facultad que
Labor emocional de impartir cursos de diversidad 493
Impartió cursos que satisfacían los requisitos de
diversidad. Las entrevistas con 38 participantes (ver
Tabla 1) duraron 1 hora y 15 minutos en promedio y
abordaron temas que incluyen métodos de
enseñanza, contenido del curso e identidades de
profesores y estudiantes. Específicamente para este
artículo, se le preguntó a cada solicitante si sentía
que él o ella realizaba un trabajo emocional
relacionado con la enseñanza de cursos de diversidad
y que elaborara sus respuestas. Muchos
compartieron ejemplos y anécdotas de su trabajo
emocional, así como su evaluación del trabajo de sus
colegas (o la falta del mismo). Para los participantes
que no estaban familiarizados con el concepto o
pidieron una definición, definimos el trabajo
emocional como atender las necesidades de los
estudiantes más allá del contenido del curso, tanto
dentro como fuera del aula, así como abordar el
manejo y las manifestaciones emocionales propias
como miembro de la facultad. .
Análisis de datos y confiabilidad
Las transcripciones de las entrevistas se analizaron mediante
codificación inductiva, creando códigos directamente a partir de los
datos. Una vez que se identificaron los extractos de los manuscritos
que abordaban el trabajo emocional, los investigadores
recodificaron inductivamente estos datos, identificando códigos
como la divulgación de modelos, el reconocimiento del trabajo
emocional, la configuración del tono, la raza y el género en el trabajo
emocional y el trabajo emocional como un deber laboral. Estos
códigos fueron organizados y recodificados en 39 códigos (ver Tabla
2) para agrupar códigos similares y reducir el número total de
códigos. Finalmente, los temas se derivaron de los códigos
reorganizados que reflejan los hallazgos presentados en este
artículo. Cada extracto de la transcripción de la entrevista fue
codificado por un miembro del equipo, codificado nuevamente por
un segundo miembro del equipo para identificar discrepancias o
códigos faltantes, luego verificado con los tres miembros del equipo
para llegar a un consenso sobre las aplicaciones del código y,
posteriormente, temas y resultados. Si bien los primeros tres temas
(trabajo emocional en la enseñanza, enmarcar el trabajo emocional y
limitar el trabajo emocional) corresponden a las secciones de
resultados que se presentan a continuación, los ejemplos del cuarto
tema, la identidad en el trabajo emocional, se incluyen en toda la
sección de resultados, ya que la relación entre el trabajo emocional y
las identidades sociales, incluida la raza y el género, aparecieron en
cada uno de los temas.
Participamos en varias estrategias para promover la
confiabilidad del estudio (Merriam & Tisdale, 2016). Compartimos las
transcripciones de las entrevistas con los participantes y buscamos
sus correcciones, adiciones y comentarios: una estrategia de
verificación de miembros. Mediante la recopilación de datos en tres
campus universitarios situados de manera similar en el transcurso
de un semestre y completando 38 entrevistas, buscamos recopilar
datos adecuados. Cuando comenzamos el análisis de este
Miller, Struve y Howell Labor emocional de impartir cursos de diversidad 494

tabla 1
Descripción general del participante

Seudónimo Colega Posición principal Disciplina Raza/etnicidad, género

alexis Élite Facultad de seguimiento de tenencia Humanidades mujer afroamericana
Alano Élite Facultad de seguimiento de tenencia Humanidades hombre asiatico

alicia Regional Profesorado titular Ciencias Sociales mujer blanca

amy Regional Pista no titular, profesorado titular de Humanidades mujer blanca
Andrés Regional tiempo completo Ciencias Sociales hombre blanco
annie Élite Facultad de seguimiento de tenencia Ciencias Sociales mujer blanca
Factura Élite Oportunidad no permanente, tiempo parcial Ciencias Sociales hombre blanco
Charles Regional Oportunidad no permanente, tiempo Ciencias Sociales hombre blanco
cris Selectivo completo Facultad de vía permanente Humanidades hombre blanco
Daniel Élite Profesorado titular Humanidades hombre blanco
elena Élite Facultad de seguimiento de tenencia Humanidades mujer latina
greg Selectivo Profesorado titular Humanidades hombre blanco
gwen Selectivo Profesorado titular Humanidades mujer blanca
Jaime Élite Profesorado titular Ciencias Sociales hombre afroamericano
Janice Élite Administrador Ciencias Sociales mujer americana asiática
Arrendajo Élite Profesorado titular Ciencias Sociales hombre americano asiático
Juana Regional Profesorado de tiempo completo sin Ciencias Sociales mujer blanca
jeffrey Regional seguimiento, de tiempo completo Ciencias Sociales hombre afroamericano
Cadena Regional Administrador Ciencias Sociales mujer blanca
José Selectivo Profesorado titular Ciencias Sociales hombre blanco
Josué Élite Profesorado titular Humanidades hombre blanco
Alegría Élite Profesorado de tiempo completo sin Ciencias Sociales mujer americana asiática
Kate Élite seguimiento, de tiempo completo Ciencias Sociales mujer blanca
Kathleen Élite Profesorado titular Humanidades mujer blanca
Laurel Regional Administrador Ciencias Sociales mujer afroamericana
León Regional Pista sin titularidad, tiempo completo Ciencias Sociales Latinx/hombre blanco
liz Regional Pista sin titularidad, tiempo completo Ciencias Sociales mujer afroamericana
Luis Élite Profesorado titular Humanidades Latinx/hombre blanco
María Selectivo Administrador de tiempo completo sin Ciencias Sociales mujer afroamericana
Miguel Selectivo pista de permanencia Ciencias Sociales hombre afroamericano
nancy Regional Pista no titular, tiempo parcial Humanidades mujer blanca
Empanada Regional Profesor titular Humanidades mujer blanca
priscila Élite Administrador de tiempo completo sin Ciencias Sociales mujer blanca
Rita Élite pista de permanencia Humanidades mujer latina
roxana Selectivo Pista no titular, profesorado titular de Humanidades mujer latina
Sídney Selectivo tiempo completo Humanidades mujer afroamericana
Verónica Selectivo Profesorado titular Humanidades Latinx/Mujer blanca
Violeta Regional Administrador Ciencias Sociales mujer blanca
Nota: Todos los administradores de tiempo completo tenían nombramientos de docentes que no eran titulares.

manuscrito, encontramos que llegamos a la saturación de datos relacionados
con las perspectivas sobre el trabajo emocional y que los temas originales
dejaron de surgir después de codificar aproximadamente 20 de las 38
entrevistas. Como se mencionó anteriormente, todos los datos fueron
analizados por varios investigadores del equipo para sacar a la luz perspectivas
divergentes. Además, construimos una pista de auditoría para el estudio
(Merriam & Tisdale, 2016), documentando todos los materiales de reclutamiento
del estudio, entrevistas y notas de campo, transcripciones, códigos y borradores
de manuscritos.
También reflexionamos sobre nuestros posicionamientos,
tanto individualmente como en equipo, reconociendo la
influencia de nuestras propias subjetividades en todas las fases
del proceso de investigación. La reflexión sobre nuestras
variadas perspectivas en términos de experiencia profesional y
docente, así como nuestras variadas identidades raciales y de
género, fortalecieron nuestro análisis. Yo (primer autor) soy un
hombre blanco, queer, cisgénero y miembro titular de la
facultad con experiencia profesional en asuntos estudiantiles y
diversidad y en trabajo de inclusión en la educación superior.
Los estudiantes son socializados para evitar ver a un hombre
blanco como un proveedor esperado de trabajo emocional;
aunque guardo pañuelos en la mesa de mi oficina, tengo
Miller, Struve y Howell Labor emocional de impartir cursos de diversidad 495

Tabla 2
Marco de codificación y temas
Tema/meta-código Código

El trabajo emocional en la enseñanza Trayendo emoción al salón de clases

Enmarcando el trabajo emocional
Deseando más emoción/pasión
Trabajo emocional (EL) relacionado con el contenido del
curso Participar en EL
Ejemplos de EL
Dar retroalimentación a los
estudiantes Objetividad/subjetividad
Autoselección de estudiantes dentro/fuera de clases
Elegir realizar EL Descontar la
capacidad de realizar EL EL como
deber laboral
EL como trabajo de otros
EL como positivo
EL como carga
EL como herramienta pedagógica

EL en la administración

Establecer límites Elección individual versus expectativa

Interrumpir las expectativas del estudiante para realizar
EL Tensión en el desempeño de EL

Limitar el trabajo emocional Efectos de EL

Externalizando EL
No se enseña cómo lidiar con EL
Reconocimiento/compensación de EL
Estrategias para reducir EL
Configuración de tono

Punto de inflexión en el enfoque de EL

Identidad y trabajo emocional
Edad en EL
Género (el propio) en EL
Más difícil para los blancos y/o los hombres realizar EL Los
hombres realizan menos EL
Raza (propia) en EL Raza + género
(propia) en EL Raza + género (de
otros) en EL Sexualidad en EL

Buscado por estudiantes de color Estudiantes

de color apoyándose unos a otros Culpa blanca

Las mujeres como cuidadoras

reemplazó la caja solo una vez en dos años. Realicé las 38 entrevistas
y reconocí que el proceso de la entrevista fue moldeado en parte por
las reacciones de los participantes hacia mí y las percepciones sobre
mí. Por ejemplo, me pareció revelador que los participantes blancos
y/o masculinos se sintieran libres de compartir conmigo que
evitaban el trabajo emocional o pensaban que sus colegas lo
realizaban mejor. Para mí (segunda autora), una mujer blanca,
heterosexual y cisgénero, soy consciente de las ventajas
acumulativas (ganadas y no ganadas) que me han posicionado para
obtener un doctorado. y trabajo en la academia. En mi trabajo, me
encuentro
participar en debates "a puerta cerrada" con asistentes de
enseñanza e instructores asistentes sobre cómo manejar las
relaciones con los asesores, sobre cómo los estudiantes de posgrado
pueden revelar su interés en la enseñanza en lugar de la
investigación a los supervisores, y sobre consejos generales para
otros estudiantes de posgrado de mi mismo programa, como yo
trabajo en la misma institución donde obtuve mi doctorado. Para mí
(tercera autora), soy una mujer negra, heterosexual, cisgénero. Soy
un miembro de la facultad que no es titular en una institución
predominantemente blanca. Gran parte de mi trabajo proviene de
una perspectiva desestabilizada, en
Miller, Struve y Howell
en parte debido a la naturaleza limitada en el tiempo de mi
contrato. El trabajo laboral emocional para mí es ser depositario
de la ira y la frustración que experimentan los estudiantes. Los
estudiantes se sienten liberados para acercarse a mí de
maneras que no lo harían con hombres o mujeres blancos.
Hasta cierto punto, los profesores son los mismos. Estas
interacciones, con estudiantes y colegas, pueden ser positivas y,
a veces, emocionalmente desafiantes. Al principio de mi carrera
profesional, me dijeron que nunca tuviera pañuelos en mi
escritorio, ya que podría percibirse como una invitación para
que las personas se revelaran emocionalmente. Actualmente
estoy en mi tercera caja de pañuelos que solía guardar en el
cajón de mi escritorio. Creo que soy visto como una persona
segura para conversaciones auténticas que pueden incluir los
matices de la persistencia y la finalización de la carrera.
Las delimitaciones de este estudio incluyen,
principalmente, los contextos y los participantes:
instructores de cursos que cumplen con los
requisitos de diversidad de educación general en tres
universidades de artes liberales predominantemente
blancas en el sureste de los Estados Unidos. Una
delimitación clave es que las universidades tienen
inscripciones relativamente bajas y clases pequeñas,
lo que promueve interacciones entre estudiantes y
profesores de forma individual y puede crear
condiciones favorables para un alto compromiso
emocional. Si bien este contexto ofrece una ventana
al trabajo emocional y puede ofrecer algunas ideas
transferibles, la investigación adicional podría
centrarse en otros contextos. Además, todas las
perspectivas de este estudio provienen de docentes
que discuten su propio trabajo emocional y cómo
perciben las emociones y reacciones de los
estudiantes. Los futuros diseños de investigación
podrían incluir las perspectivas de los estudiantes,
Resultados
Participar en el Trabajo Emocional: Ejemplos en el
Salón de Clases y/o con los Estudiantes
Participantes enfocado sus ejemplos y más seguro? ¿Cómo administras tu tiempo, tu disciplina?'”. Joy,
descripciones del trabajo emocional a dos entornos amplios:
dentro y fuera de sus aulas. Las aulas se veían como espacios en
los que los estudiantes participaban en discusiones entre ellos y
aprendían con el ejemplo, especialmente cuando los
instructores eran responsables de mitigar los temas polémicos y
calmar a los estudiantes molestos. Los participantes atribuyeron
estas interacciones como ejemplos de realización de trabajo
emocional. Kate, miembro de la facultad de ciencias sociales,
creía que el trabajo emocional es inherente a la enseñanza: "Si
no estás involucrado emocionalmente, probablemente
necesites ingresar a otra línea de trabajo". La mayoría de los
participantes discutieron el trabajo que hicieron para establecer
aulas inclusivas como un trabajo emocional. Este
Labor emocional de impartir cursos de diversidad 496
incluyeron la autorrevelación sobre sus propias
experiencias y ser vulnerables sobre sus propias
identidades y creencias como una forma de provocar la
participación de los estudiantes en clase. Laurel, una
instructora de ciencias sociales, dijo: "Siento que necesito
compartir algunas cosas de mis antecedentes y mi
experiencia porque espero que lo hagan... y [que] sepan
que soy una persona real y tengo desafíos.” Al mismo
tiempo, Laurel, junto con otros, estaban en conflicto acerca
de cuánta objetividad debían proyectar en clase:
Como mujer negra, quiero asegurarme de que
estoy presentando ideas de una manera muy
abierta, objetiva y perceptiva... porque sabes, siento
que a veces el mensajero puede distorsionar el
mensaje [sic], y soy realista al respecto. No se lo
digo a ellos, pero pienso mucho en eso.
Los miembros de la facultad con identidades minoritarias, como
Laurel, enfrentaron decisiones difíciles sobre cuánto de sus propias
opiniones y emociones revelar con los estudiantes que podrían usar
las identidades minoritarias de los miembros de la facultad como
armas contra ellos en las evaluaciones o quejas del curso. En el salón
de clases, los participantes también hablaron sobre las formas en
que monitorearon las discusiones en el salón de clases para que los
estudiantes no se sintieran atacados o dañados. Un miembro de la
facultad de ciencias sociales, Bill, recordó las ocasiones en que los
estudiantes “en esencia me pidieron que los protegiera de otros
estudiantes a quienes consideraban hostiles a su punto de vista”. La
mayoría de los participantes sopesaron cómo parecer objetivos
mientras reconciliaban sus propias creencias políticas y sociales, al
tiempo que obtenían diferentes puntos de vista de los estudiantes
en clase.
Los participantes describieron las formas en que se
involucraron en el trabajo emocional fuera del aula, que incluía
asesoramiento personal, brindar apoyo emocional y
desempeñar funciones de apoyo en organizaciones o
actividades orientadas al servicio. Verónica, profesora de
humanidades, dijo que la emoción surgió, no en torno al
contenido del curso, sino en torno a la vida personal de los
estudiantes: “Llego a conocer bien a los estudiantes. Estamos
lidiando con, '¿Cómo te sientes más seguro? ¿Cómo te sientes
profesora de ciencias sociales, habló sobre el período posterior
a las elecciones presidenciales de 2016 cuando algunos de sus
estudiantes estaban “de duelo”. Pasó tiempo revisando a sus
estudiantes musulmanes y explicando: “Tengo que enviarles un
correo electrónico, como como estas? ¿Que esta pasando?"
Varios participantes discutieron la delgada línea de escuchar los
problemas de los estudiantes y decidir cuándo referirlos a
consejeros profesionales. Jeanne, profesora de ciencias sociales,
está acostumbrada a que los estudiantes hablen con ella en
privado después de clase, especialmente después de que surjan
temas delicados de las discusiones en el aula. Explicó: “[L]as
vendrán en horario de oficina... [Es]
Miller, Struve y Howell
agotador." Simpatizaba con los estudiantes que
valoraban su relación y decían: “Te conozco, no
conozco a un consejero”, porque no querían
hablar con un extraño.
Varios profesores vieron beneficios pedagógicos en
adoptar el trabajo emocional. Jeanne experimentó algo de
"agotamiento emocional" al impartir cursos de diversidad y la
dimensión emocional adicional a su trabajo, pero no consideró
que la experiencia fuera difícil. Dijo que alentó las expresiones
emocionales de los estudiantes haciendo “muchas preguntas y
[dando] mucho espacio y mucha paciencia. … Si no está
dispuesto a caminar ese viaje de crecimiento con ellos, entonces
no debería estar enseñando este curso”. Aunque Elena,
miembro de la facultad de humanidades, habló sobre realizar
trabajo emocional “constantemente, en exceso y todo el
tiempo”, también dijo que ha aprendido a “hacer más espacio”
para las emociones en su salón de clases y a “aprovechar esa
energía y usarla”. . … mejores discusiones, más conversaciones
de sondeo, estudiantes haciendo más conexiones. Elena creía
que la emoción en el aula podría aumentar el interés y la
participación de los estudiantes, pero también tiene un efecto
indirecto en el sentido de que más estudiantes también buscan
su tiempo fuera de clase. También reconoció: “[E]s está
agotando, así que tengo que mantenerlo bajo control”. Elena
también señaló el contexto institucional, una universidad de
artes liberales con clases pequeñas y donde se fomentan las
interacciones entre profesores y estudiantes fuera de clase, lo
que, en su opinión, ayudó a preparar el escenario para un
trabajo más emocional que en otros contextos.
Posicionamiento del trabajo emocional como expectativa o
elección: encuadre del concepto por parte de los participantes
Más allá de los ejemplos dados por los participantes de su
trabajo emocional en relación con los cursos de diversidad, las
transcripciones de las entrevistas también proporcionaron evidencia
de cómo los profesores posicionaron y enmarcaron el concepto de
trabajo emocional: una expectativa de los profesores o una actividad
voluntaria.
Los participantes que veían el trabajo emocional como
una expectativa y/o un deber laboral de un puesto docente
también tendían a discutir dicho trabajo como una carga,
tenso y cuestionado. Los participantes estuvieron de
acuerdo en general en que se esperaba o se buscaba
mucho más comúnmente que los miembros de la facultad
con identidades raciales/étnicas y/o de género minoritarias
realizaran trabajo emocional. Liz vio el trabajo emocional
como una expectativa que acompañaba sus identidades
como mujer afroamericana; su asesor en la escuela de
posgrado le había advertido que se esperaría que realizara
un trabajo emocional y dictara cursos relacionados con
temas de diversidad: probablemente va a ser un miembro
de la facultad minoritario allí. Te llamarán para hacer este
tipo de clases”. Liz y Jeffrey hablaron sobre el trabajo
emocional como
Labor emocional de impartir cursos de diversidad 497
conectado a sus personalidades y la dificultad de desentrañar
dónde terminaron las expectativas y comenzaron sus propias
preferencias y elecciones. Jeffrey habló sobre la lucha con
"cómo me perciben" en un puesto administrativo que se centró
en la diversidad y la mayor expectativa de realizar un trabajo
emocional visible. Del mismo modo, Kathleen lo vio “como algo
inseparable de hacer este trabajo” e impartir cursos sobre
diversidad, y describió que tanto los estudiantes como el
profesorado la buscaban como experta particularmente en
temas de diversidad.
Los miembros de la facultad que posicionaron la
realización del trabajo emocional como, al menos parcialmente,
una cuestión de elección, a menudo vieron el trabajo como
valioso y beneficioso para su enseñanza. Varios participantes
vieron su trabajo como una expectativa y una opción o vieron la
opción de aceptar la expectativa. A pesar de la dificultad de
entablar algunas conversaciones emocionalmente agotadoras
con los estudiantes dentro y fuera del aula, Alicia abrazó el
trabajo emocional y reflexionó sobre lo siguiente:
[L]as emociones positivas que tengo sobre la enseñanza
sobre la diversidad. Por lo general, no siento algo así como
agotamiento emocional por ello. … Entiendo cómo mucha
gente puede sentir que es emocionalmente difícil [pero] no
es mucho mi experiencia.
Alicia enmarcó su trabajo emocional como una fuerza positiva
que la mantuvo entusiasmada con la enseñanza, pero reconoció
que algunos colegas pueden agotarse por un trabajo emocional
excesivo.
Priscilla también abrazó el trabajo emocional, pero
reconoció los supuestos problemáticos asociados con
quién puede y debe realizarlo. Ella señaló lo siguiente:
Me buscan [para realizar un trabajo emocional], pero
también elijo hacerlo, y es complicado porque sé que esto
está profundamente relacionado con el género. Aquí soy
una feminista, empapada en la teoría feminista, y creo que
agarro mucho a más mujeres jóvenes que hombres
jóvenes, solo por el tipo de cursos que estoy enseñando.
No quiero glorificar este trabajo o sugerir que debería ser
algo natural para nosotros.
Trató de permanecer atenta a las señales de los estudiantes de que
podrían necesitar hablar, como un estudiante que recoge
lentamente sus pertenencias después de clase mientras los demás
se van. En uno de esos casos, Priscilla se quedó atrás y un estudiante
habló sobre las dificultades académicas y un diagnóstico reciente de
discapacidad. De esta forma, Priscilla posicionó el trabajo emocional
como parte del trabajo esperado de los docentes:
Voy a defender el trabajo emocional como una parte
realmente legítima de la enseñanza y creo que tiene muy
mala reputación, especialmente en este clima político
actual, toda esta charla sobre los copos de nieve y la
generación del milenio que nunca ha tenido que trabajar.
Miller, Struve y Howell
día en su vida y están todos mimados y todos quieren
trofeos. Esos no son realmente los estudiantes que
conozco. … Para mí, el trabajo emocional significa tratar a
las personas como personas y ser consciente de que el
trabajo por el que me pagan como profesor universitario
va, puede y en muchos casos debe ir, mucho más allá del
conocimiento fáctico y el alcance intelectual.
Si bien reconoció la distribución problemática de las expectativas
para realizar el trabajo emocional, Priscilla posicionó firmemente
dicho trabajo como esperado de los académicos.
Limitar el trabajo emocional o dejarlo en manos de otros
para que lo realicen
Los participantes, en particular las mujeres, discutieron la
necesidad de establecer límites en torno a su trabajo emocional.
Laurel comenzó a reflexionar sobre quién lleva a cabo el trabajo
emocional durante un entrenamiento para reporteros
obligatorios de agresiones sexuales, y especuló sobre una
brecha de género: “Miré alrededor de la sala… Pensé, apuesto a
que ese tipo no lidia con eso”. Ella dijo que él “estableció el tono
de una manera muy diferente”, y decidió que necesitaba
establecer un tono similar para reducir la cantidad de trabajo
emocional que realizaba. Siguiendo el consejo que había leído
en La crónica de la educación superior, ella no mantuvo
pañuelos en un lugar visible en su oficina para que "ni siquiera
invitara a los estudiantes a pensar que pueden hacer esa
conexión emocional" automáticamente. Laurel aún dijo que
tuvo problemas para realizar un trabajo menos emocional: “No
quiero ser insensible. No estoy tratando de separarme por
completo de las personas, pero también necesito ese límite”.
De manera similar, Alexis compartió que tuvo problemas con lo
siguiente:
. . . cómo establecer límites y al mismo tiempo querer
apoyar a un profesor, mentor y solo un ciudadano,
como persona. Cuando mis alumnos vienen a mi
oficina y están llorando, como si no quisiera echarlos,
como si no fuera un monstruo. Y, sin embargo, al
mismo tiempo, sé que muchos de mis colegas que
están en el camino de la titularidad conmigo no se
ocupan de eso con tanta regularidad como yo.
Alexis priorizó discutir el contenido del curso, pero aun así habló con
los estudiantes sobre otros asuntos dentro de los límites del horario
de oficina y la duración de las citas: “Primero hablemos sobre su
trabajo y primero sobre su trabajo en mi clase, y luego, si tenemos
tiempo para hablar sobre lo que está pasando en tu vida, todavía
estoy aquí para ti”. Aún así, los estudiantes, en particular los
estudiantes con identidades minoritarias, querían hablar sobre sus
experiencias en el campus:
Porque los estudiantes que vienen llorando a
mi oficina, no lloran por sus papeles, o
Labor emocional de impartir cursos de diversidad 498
sus calificaciones; como si fuera refrescante si
eso fuera por lo que estaban llorando, creo que
podría manejar eso. No, están entrando
hablando de microagresiones, de cosas que
pasan en el campus, cosas que les dice la gente:
profesores y estudiantes.
Si bien Alexis hizo todo lo posible para establecer límites y
priorizar las discusiones sobre el contenido del curso con los
estudiantes, reconoció que muchos estudiantes, en particular
aquellos con identidades minoritarias, la buscaron y se sintieron
cómodos compartiendo sus luchas en el campus con ella. Tener
una posición de confianza era difícil de rechazar o escapar.
Por último, varios participantes (principalmente
hombres) discutieron la conciencia del trabajo emocional,
pero lo posicionaron como un trabajo para que lo realicen
otros y/o descartaron su propia capacidad para realizarlo,
estableciendo así un límite aún más claro al afirmar que se
excluyen del trabajo emocional por completo. James, quien
dijo que "no era particularmente bueno" en el trabajo
emocional, habló sobre su distanciamiento de las redes
sociales, donde creía que los estudiantes se expresaban
emocionalmente, contenido que, dijo, "no leo, uno, porque
no me importa, y dos porque no sé cómo, y tres, realmente
no quiero saber cuáles son sus cavilaciones privadas. Creo
que es mejor para nuestra relación que yo no lo sepa”. Dijo
que los estudiantes no suelen acercarse a él para hablar de
su vida personal. Joshua creía que transmitió que no tenía
tiempo extra para participar en el trabajo emocional:
En cuanto a mí, por lo general estoy tan ocupado
calificando y diseñando conferencias y debates que el
compromiso emocional profundo es algo para lo que no
tengo tiempo porque tengo una pila de exámenes
parciales en mi escritorio. … No quiero dar a entender que
es solo un trabajo, pero es un trabajo.
Del mismo modo, como miembro senior de la facultad, Jay se centró más
en que los profesores jóvenes de color fueran “acercados de manera
desproporcionada por estudiantes de color” para realizar un trabajo
emocional que en su propio trabajo.
Discusión
Este estudio examinó el trabajo emocional de los
instructores que enseñan cursos de diversidad de pregrado
requeridos. Nuestros hallazgos aclararon los ejemplos que
estos instructores ofrecieron del trabajo emocional que
realizan, tanto dentro como fuera del aula, y cómo ubicaron el
trabajo emocional en relación con sus propios contextos
profesionales. Aunque muchos participantes consideraban que
el trabajo emocional era un componente inherente de la
enseñanza, diferían sobre los límites en los que creían que
debían participar en este trabajo, incluso si se consideraba una
herramienta pedagógica para promover el aprendizaje de los
estudiantes. Este estudio se suma a la literatura al identificar
Miller, Struve y Howell
ejemplos de trabajo emocional en el contexto de la
enseñanza de cursos de diversidad y lo que significa para
los instructores en su vida profesional y, a veces, personal.
Los participantes de este estudio enfatizaron los
posibles beneficios pedagógicos de adoptar el trabajo
emocional, que a menudo se centraba en llevar la emoción
al aula. Los participantes eligieron si y cuándo ofrecían sus
propias opiniones o experiencias personales con el fin de
involucrar a los estudiantes y conectarse con el contenido
del curso. En línea con el trabajo de Gonzales (2018) sobre el
trabajo intelectual de las mujeres docentes, este proceso
fue similar a lo que ella llamó “desplegar las propias
subjetividades”, en el que las mujeres “tomaron de sus
experiencias, sentido del mundo y sus intuiciones culturales
y espirituales mientras hacían su trabajo” (p. 16). En lugar de
alejarse de sus experiencias vividas, identidades y
epistemologías, los participantes de nuestro estudio que
eligieron traer sus subjetividades al aula lo hicieron porque
creían que era una forma de conectarse con sus alumnos y,
por lo tanto, con su materia. Debido a que las mujeres
realizan constantemente este tipo de trabajo intelectual y
emocional, Gonzales (2018) continuó diciendo:
[P]ece improductivo e incluso hostil ignorar los cuerpos
de conocimiento que las mujeres traen consigo a la
academia, especialmente cuando tales conocimientos,
anclados en la infancia, la vida familiar o tal vez en
experiencias de racismo y/o sexismo, han despertado
sus curiosidades intelectuales. (pág. 19)
Roberts e Iyall Smith (2002) afirmaron que cuando los
instructores revelan experiencias que dan forma a su
interacción con los temas en cuestión, la revelación “permite a
los estudiantes ver que el salón de clases es un ambiente
seguro en el que compartir información y que este proceso
puede ayudar a sus compañeros a comprender los materiales
del curso” (p. 297). Al hacerlo, estos instructores relataron sus
propias experiencias vividas como una forma de construir un
aula inclusiva y más comprometida.
Incluso si algunos de los participantes decidieron
conscientemente incorporar sus propias emociones,
incluidos pensamientos, sentimientos y
comportamientos, por razones pedagógicas, también
lucharon con la medida en que deberían transmitir
objetividad. Los participantes se comprometían en
estrategias de trabajo emocional como la actuación
superficial y la actuación profunda (Hochschild, 1983). En
nuestro estudio, los participantes se refirieron a
instancias en las que se involucraron en actuaciones
superficiales, en las que si creían que los estudiantes los
percibían como imparciales, podrían crear un clima más
propicio para el aprendizaje. Las consecuencias de esto
pueden ser agotadoras para el instructor, para "cuidar"
de los estudiantes para que toda la clase participe en el
contenido del curso mientras proyecta una postura
neutral hacia el exterior.
Labor emocional de impartir cursos de diversidad 499
en última instancia, "restringir la autonomía de uno porque un
individuo se ve obligado a comportarse de manera no auténtica para
ajustarse a las reglas de sentimiento de la academia" (p. 94).
Lechuga continuó afirmando que permanecer en silencio “puede
afectar más a los profesores subrepresentados cuando se hacen
comentarios despectivos sobre ellos, sus habilidades u otros
profesores minoritarios” (p. 94).
Los participantes en este estudio también discutieron el trabajo
emocional desde la perspectiva de cuidar las emociones de sus alumnos
además de manejar las propias. Existen diferentes actitudes con respecto
al nivel de atención que los instructores deben a los estudiantes en sus
entornos de aprendizaje. Sin embargo, sabemos que los climas positivos
en el aula pueden dinamizar el aprendizaje de los estudiantes (Pascarella
& Terenzini, 2005). En última instancia, un instructor está en condiciones
de crear un espacio para el aprendizaje y debe considerar cómo las vidas
emocionales de los estudiantes interactúan con el clima del curso y, por lo
tanto, con el aprendizaje. Esto no quiere decir que el trabajo emocional en
las aulas sea fácil, pero teniendo en cuenta el clima y la forma en que los
estudiantes acceden a los materiales del curso, tanto intelectual como
emocionalmente, tiene implicaciones sobre cómo y en qué medida
esperamos que aprendan los estudiantes.
Los hallazgos de este estudio refuerzan un cuerpo de investigación que ya ha demostrado que las
restricciones de la academia que refuerzan formas particulares de trabajo emocional a menudo son
devaluadas e invisibles, como la tutoría y el asesoramiento, el trabajo en comités y el reclutamiento de
estudiantes subrepresentados (Bellas, 1999; Hanasono et al., 2018; O'Meara et al., 2017a). Además, es más
probable que este trabajo lo realicen mujeres, personas de color y personas de otras identidades
marginadas (Baez, 2000; Hanasono et al., 2018; Misra et al., 2011; O'Meara et al., 2017b). ; Tunguz, 2016).
En nuestro estudio, los participantes hablaron sobre la cantidad desproporcionada de trabajo emocional
que dedicaron al cuidado de los estudiantes que compartían identidades subrepresentadas, a menudo
porque sabían que no había otras personas presentes o dispuestas a hacer este trabajo. Otros hablaron
sobre sus decisiones de no realizar trabajo emocional porque creían que no estaban capacitados, por la
razón que fuera, para hacerlo; estos participantes eran a menudo blancos y/o hombres y los estudiantes
los buscaban con menos frecuencia para realizar el trabajo. Sin embargo, los académicos defienden que
las relaciones de tutoría interculturales, de género y raciales son imperativas para construir un clima
académico diverso y de apoyo en la educación superior (Reddick, 2012; Stanley & Lincoln, 2005). Las
personas que históricamente han sido privilegiadas en los espacios de educación superior deben hacer
más y mejor trabajo, lo que incluye quitar la única carga del trabajo emocional de aquellos que “son
buenos en eso”. estos participantes eran a menudo blancos y/o hombres y los estudiantes los buscaban
con menos frecuencia para realizar el trabajo. Sin embargo, los académicos defienden que las relaciones
de tutoría interculturales, de género y raciales son imperativas para construir un clima académico diverso
y de apoyo en la educación superior (Reddick, 2012; Stanley & Lincoln, 2005). Las personas que
históricamente han sido privilegiadas en los espacios de educación superior deben hacer más y mejor
trabajo, lo que incluye quitar la única carga del trabajo emocional de aquellos que “son buenos en eso”.
estos participantes eran a menudo blancos y/o hombres y los estudiantes los buscaban con menos
frecuencia para realizar el trabajo. Sin embargo, los académicos defienden que las relaciones de tutoría
interculturales, de género y raciales son imperativas para construir un clima académico diverso y de apoyo
en la educación superior (Reddick, 2012; Stanley & Lincoln, 2005). Las personas que históricamente han
sido privilegiadas en los espacios de educación superior deben hacer más y mejor trabajo, lo que incluye
quitar la única carga del trabajo emocional de aquellos que “son buenos en eso”.
Además de los límites del estudio (delimitaciones) que señalamos
en la sección de métodos, este estudio también está limitado por varios
factores, incluida la autoselección de los participantes y las definiciones
institucionales de los cursos de diversidad. Nos pusimos en contacto con
todos los instructores enumerados como docentes.
Miller, Struve y Howell
cursos de diversidad de educación general en las tres
universidades. Debido a que solo algunos de los instructores se
ofrecieron a participar, no podemos determinar si los puntos de
vista de los participantes son representativos de todos los
instructores de cursos de diversidad en las instituciones.
Además, solo contactamos a aquellos instructores designados
para impartir cursos que cumplían con los requisitos de
diversidad, según lo determinado por las universidades. Es
probable que otros cursos no marcados para este propósito aún
incorporaran temas de equidad y diversidad y, por lo tanto, no
pudimos dar cuenta de las perspectivas de los instructores que
imparten estos cursos.
Trascendencia
Las implicaciones de este estudio se relacionan con la
visibilidad, el reconocimiento y los límites del trabajo emocional,
particularmente en el contexto de enseñanza del curso de
diversidad. Aunque los participantes compartieron ejemplos de su
propio trabajo emocional y el de sus colegas, también notaron con
frecuencia la casi invisibilidad de las discusiones centradas en este
trabajo en el campus. El trabajo emocional no se discutió en lugares
o documentos oficiales, como manuales y contratos de profesores,
documentos de titularidad y promoción, o reuniones de
departamento, sino que se relegó a conversaciones en los pasillos y
otros lugares no oficiales. Por lo tanto, el trabajo emocional primero
debe hacerse visible en las instituciones de educación superior por
parte de los administradores académicos y los miembros de la
facultad, incluso dentro de la capacitación de posgrado y los
programas que preparan a los futuros profesores.
Si el trabajo emocional se hace visible en los lugares oficiales
del campus, entonces debe ser reconocido. Los líderes académicos,
departamentos y miembros de la facultad deben discutir cómo se
reconoce y considera el trabajo emocional dentro de las decisiones
de contratación, promoción y permanencia. Aunque este trabajo a
menudo se considera una forma de trabajo de servicio, el tipo de
trabajo docente menos valorado o documentado en comparación
con la investigación y la enseñanza, las instituciones deben
reconocer cómo el trabajo emocional también puede impregnar los
entornos de investigación y enseñanza. Los profesores pueden
convertirse en mentores de los estudiantes en sus cursos o de
asistentes de investigación, y dicho trabajo debe documentarse y
valorarse.
Este estudio destaca que los instructores de cursos de
diversidad pueden ser más esperados que los que enseñan otros
temas para participar en este trabajo, por lo que los profesores y
administradores deben reconocer los contextos diferenciales en los
que se espera y se realiza el trabajo emocional, así como las
diferentes expectativas que los estudiantes y profesores pueden
tener. lugar en instructores minorizados por raza, etnia y género. Se
puede esperar injustamente que el cuerpo docente de mujeres
blancas y el cuerpo docente de color de todos los géneros, en
particular aquellos que imparten cursos sobre temas de diversidad,
realicen la mayor parte del trabajo emocional en el campus o en un
departamento determinado. Este estudio apunta a los beneficios
pedagógicos potenciales de llevar la emoción al
Labor Emocional de Enseñar Cursos de Diversidad 500
salón de clases, pero ese trabajo aún puede ser una carga. Dada
la probabilidad de que el trabajo emocional aparezca junto con
los cursos de diversidad, dichas inscripciones en los cursos
pueden tener un límite inferior al de otros cursos, o se puede
brindar apoyo adicional a través de asistentes de enseñanza o
tiempo libre. Las conversaciones sobre tales cambios
inevitablemente serán cargadas y controvertidas, pero el actual
de facto la política de que algunos docentes realicen un trabajo
invisible mientras que otros optan por no participar no es
sostenible si los líderes institucionales desean reclutar y retener
docentes minoritarios.
Por último, si el trabajo emocional se hace visible y se reconoce oficialmente, los líderes
institucionales también deben proporcionar recursos para ayudar a los docentes a establecer límites en
torno al trabajo. Las instituciones pueden ayudar al profesorado a elaborar estrategias en torno a su
trabajo emocional a través de recursos educativos y talleres sobre el tema, ofrecidos a través de las
oficinas de asuntos del profesorado, los centros de enseñanza y aprendizaje y las oficinas de
asesoramiento o recursos humanos. Es probable que los miembros de la facultad no reciban orientación o
capacitación específica en la escuela de posgrado sobre estos temas, además de conversaciones con
mentores que están en sintonía con el trabajo emocional o que lo realizan ellos mismos. Los programas
para profesores nuevos en particular pueden ser sitios valiosos para discutir límites y estrategias. Los
instructores en este estudio compartieron sus estrategias para establecer límites en el trabajo emocional,
incluyendo limitar las citas de horas de oficina a un período de tiempo establecido y comprometerse a
discutir el contenido del curso primero y pasar a otros asuntos si queda tiempo. Si bien puede parecer
insensible derivar a los estudiantes a los servicios de asesoramiento, los instructores deben conocer los
recursos disponibles del campus y las circunstancias en las que una derivación es apropiada o obligatoria.
Debido a que este trabajo es, por su naturaleza, emocionalmente agotador, el profesorado también debe
conocer y utilizar los recursos para ayudar en el mantenimiento de su propia salud mental y desarrollo
personal y profesional. los instructores deben conocer los recursos disponibles del campus y las
circunstancias en las que una remisión es apropiada o obligatoria. Debido a que este trabajo es, por su
naturaleza, emocionalmente agotador, el profesorado también debe conocer y utilizar los recursos para
ayudar en el mantenimiento de su propia salud mental y desarrollo personal y profesional. los instructores
deben conocer los recursos disponibles del campus y las circunstancias en las que una remisión es
apropiada o obligatoria. Debido a que este trabajo es, por su naturaleza, emocionalmente agotador, el
profesorado también debe conocer y utilizar los recursos para ayudar en el mantenimiento de su propia
salud mental y desarrollo personal y profesional.
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____________________________
RYAN A. MILLER, Ph.D., es Profesor Asistente de Educación
Superior y Director del M.Ed. en Liderazgo Educativo en la
Universidad de Carolina del Norte en Charlotte. Su agenda
de investigación se centra en la creación de culturas
universitarias inclusivas en la educación superior. Su
investigación aparece en revistas que incluyen La revisión
de la educación superior,Revista de desarrollo de
estudiantes universitarios, yRevista de Diversidad en la
Educación Superior.Imparte cursos de liderazgo educativo,
administración de asuntos estudiantiles, desarrollo
estudiantil y métodos de investigación. Tiene títulos de
posgrado en educación de la Universidad de Texas en
Austin y la Universidad de Harvard.
Labor Emocional de la Enseñanza de Cursos de Diversidad 502
LAURA E. STRUVE, Ph.D., es la subdirectora de Desarrollo de
Estudiantes de Posgrado en el Centro de Innovación
Docente de la Universidad de Texas en Austin, donde apoya
el desarrollo de estudiantes de posgrado en programas y
servicios de enseñanza y aprendizaje. Sus intereses de
investigación incluyen el desarrollo de la identidad de los
estudiantes de posgrado y la agencia docente en la
educación superior. Su investigación ha sido publicada en
La revisión de la educación superior,Revista de divulgación y
participación en la educación superior, yNuevas direcciones
para la enseñanza y el aprendizaje. Tiene un puesto de
profesor adjunto en Executive Ed.D. programa en el
departamento de Liderazgo Educativo y Política en UT
Austin.
CATHY D. HOWELL, Ed.D., es Profesora Clínica Asistente
de Educación Superior y de Adultos y es la Ed.D. Director
del programa de posgrado en la Universidad de Carolina
del Norte en Charlotte. Sus intereses de investigación
incluyen estudiantes de doctorado de mujeres negras y
equidad educativa, persistencia y finalización de
estudios a través de la intersección de raza y género. Ha
colaborado en un capítulo de libro enCuestiones críticas
de justicia social para los educadores de hoyy una
publicación enFamilias, Sistemas y Salud. Imparte cursos
de teoría del aprendizaje de adultos, métodos
introductorios de investigación y seminarios de
propuestas de tesis.
Agradecimientos
Este trabajo fue apoyado, en parte, por fondos proporcionados por
la Universidad de Carolina del Norte en Charlotte.