¿Qué dice? ¿Cómo se escribe?

Situaciones de lectura y escritura en los primeros años de la

escolaridad

Clase 3
¿Cuántas van? ¿Cuáles van? ¿En qué orden?
Situaciones de escritura por sí mismo
¿Cuáles son las intervenciones más propicias para que los niños avancen en la escritura por sí
mismo?

Introducción

En la clase anterior focalizamos en diferentes tipos de situaciones de escritura por sí mismo

contemplando las condiciones didácticas para su desarrollo.
En esta clase focalizamos en situaciones de producción y revisión de escrituras por sí
mismo que permiten a los niños avanzar en el análisis de las unidades menores del lenguaje
(palabras y letras). Asimismo, profundizamos en las intervenciones docentes para favorecer el
progreso de los alumnos durante el proceso de comprensión de las características alfabéticas
del sistema de escritura.

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 1
primeros años de la escolaridad. Clase 3
Intervenciones docentes durante las situaciones de escritura por sí
mismo

Para que los niños aprendan a escribir escribiendo y avancen en sus conceptualizaciones, la
reflexión sobre el sistema de escritura, sobre las unidades menores del lenguaje –palabras y
letras- y su relación con la oralidad, debe estar siempre presente. Dicha reflexión descansa
sobre una decisión sostenida del docente que no la deja librada a la oportunidad, sino que la
promueve intencionalmente cuando el lenguaje se toma como objeto de indagación para que
los alumnos contruyan conocimiento y se apropien de él progresivamente.

En las situaciones de escritura por sí mismo la reflexión se centra en la resolución de los

siguientes problemas:
 Cuántas marcas poner? (marcas gráficas que los adultos denominamos letras)
 Cuáles van?
 En qué orden se ubican?

Dado que las intervenciones tienen en cuenta el estado de conocimiento de los niños
acerca de la escritura, su sistematización ha sido fruto de un constante diálogo entre la
investigación psicolingüística y didáctica. En algunos casos, las intervenciones docentes son
pertinentes para todos y, en otros, son especialmente productivas para promover avances de
los niños que se encuentran en determinados momentos del proceso de aprendizaje del
sistema de escritura.
Reflexionemos sobre cada una de ellas:

Intervenciones generales

Algunas intervenciones son comunes a todos los niveles de conocimiento de los niños sobre la
lengua escrita y tienen su origen en la sistematización de las prácticas de aula. Por ejemplo, la
investigación didáctica permitió precisar que todos los niños progresan en sus
conceptualizaciones cuando el docente:

 Fomenta el respeto de todos hacia las producciones escritas de los compañeros;

promueve que todas las escrituras son válidas siempre que hayan sido elaboradas en el
máximo de posibilidades cada niño (“escribí lo mejor que puedas”) y por lo tanto sólo

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 2
primeros años de la escolaridad. Clase 3
 pueden ser intervenidas por otro par cuando se trata de una situación de escritura y
revisión colaborativa.
 Remite a las fuentes de información existentes en el aula para que los alumnos
acrecienten el repertorio de letras y las utilicen progresivamente con valor sonoro
convencional: “Para escribir ‘tomate’, fijate en la biblioteca que está ‘Tomasito y las
palabras’…”
 Solicita comparación de escrituras diferentes de la misma palabra o frase que ellos
mismos han elaborado para favorecer el intercambio entre niños que se encuentren en
niveles próximos de escritura: “Fíjense cómo escribieron los dos ‘manteca’ (MAEA y
MATCA). Discutan entre ustedes y traten de ponerse de acuerdo. Luego me llaman para
ver qué resolvieron…”
 Solicita relectura de lo escrito para volver sobre las
escrituras, confirmarlas o revisarlas: “Mostrame cómo
dice ‘Fuimos al parque’…”; “Señalame con el dedito
cómo pusiste ‘tiburón’…”.

Todas estas intervenciones forman parte de la práctica diaria de los maestros en las
aulas de los primeros años de escolaridad. Ahora bien, cuando el docente ayuda a un niño que
está escribiendo u orienta a un pequeño grupo durante la escritura colaborativa, realiza otras
intervenciones relacionadas con el estado de conocimiento del proceso de construcción del
sistema de escritura.

Intervenciones específicas

En relación con las intervenciones específicas para momentos precisos de la adquisición del
sistema de escritura, es importante considerar la caracterización realizada en el marco de las
investigaciones psicogenéticas (ver Clase 4). Estas intervenciones también son productos de
una intensa interacción entre investigación psicolingüística y didáctica:

Para los niños que están aprendiendo a diferenciar dibujo de escritura

Para los niños que transitan este período y están aprendiendo a diferenciar el dibujo de la
escritura, es indispensable una serie de intervenciones emotivo-relacionales que habiliten
espacios de confianza para que puedan escribir, para que acepten sus provisoriedades y al

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 3
primeros años de la escolaridad. Clase 3
mismo tiempo, ser responsables de sus propias producciones: “Vamos a pensar juntos cómo
escribir ‘mariposa’. Vos podés… ¿Con cuál te parece que empieza?”.
Durante esta instancia del proceso es importante mostrar el repertorio de marcas
gráficas y favorecer su uso para producir escrituras diferenciadas. Para ello, es fundamental
apelar a la consulta sistemática y frecuente de los nombres propios y otros nombres de uso
cotidiano en el aula para interpretar y producir escrituras: “Si nos fijamos acá en los carteles,
¿cuál puede servir para escribir ‘conejo’?”.

Además, sugerimos intervenciones del orden lingüístico-cognitivo como:

 Pedir señalamiento de lo escrito: “Señalame con el dedo cómo dice”, obliga a
reconsiderar lo producido;
 Anticipar lo que se va a escribir:
o “¿Cuál ponemos primero?”, incita a considerar que la escritura tiene partes y
promueve la anticipación cualitativa;
o “¿Cuántas vas/van a poner?”, promueve la anticipación cuantitativa;
 Intentar que revisen: “¿Están todas las que necesitan? ¿Parece que faltan o sobran?”,
lleva a reconsiderar cuantitativamente lo producido.

Para los niños que construyen diferenciaciones entre escrituras

Además de las intervenciones anteriores, sugerimos:

 Comparar el inicio y el final de producciones que puedan tener partes en común.
 Confrontar la misma palabra o construcción producida por niños en el mismo nivel de
conceptualización.
Además, proponemos otras intervenciones que han mostrado ser muy efectivas para el
aprendizaje como el “tapado de partes de las palabras” (Vernon, 1986) en:
 la escritura con detención,
 la relectura de la propia producción con detención y
 la lectura (de la escritura del adulto) con detención.
El tapado de partes permite al maestro “detener” a los niños para que puedan reflexionar y
justificar el valor de las partes de la palabra que han producido: “¿Hasta acá qué dice?”,
“¿Hasta acá qué pusiste?”.
Estas intervenciones colaboran para que las escrituras diferenciadas avancen hacia otros
niveles de conceptualización más próximos a la escritura convencional.

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 4
primeros años de la escolaridad. Clase 3
Para los niños que producen escrituras silábicas estrictas

En este período se agrupan las escrituras elaboradas a partir del análisis silábico de la palabra.
En estas escrituras, las hipótesis de cantidad y variedad coexisten con la hipótesis silábica,
dando lugar a determinadas perturbaciones cognitivas en los niños. Estos conflictos interpelan
a los niños en su avance conceptual acerca de la escritura. Por ello, en ocasiones es
conveniente plantear las siguientes situaciones:
 la escritura de monosílabos- bisílabos conlleva a plantear posibles problemas de
orden cuantitativo (hipótesis de cantidad mínima),
 la escritura de palabras con idénticos núcleos intrasilábicos (araña-banana-
manzana), conlleva a plantear posibles problemas de variedad interna,
 la comparación de la producción de distintas palabras con los mismos núcleos
(gato/ pato),
 la producción de palabras con diferencias morfológicas (conejo/coneja);
conejo/conejos; conejo/conejito).

A modo de ejemplo, presentamos una situación de escritura por sí mismo en donde un grupo
de niños de 1º año escribe de manera colaborativa una lista de animales. Focalizamos en la
escritura de las palabras “ballena” y “oveja” y en las intervenciones docentes que permiten a
los niños avanzar en la comprensión del sistema de escritura:

El ejemplo de la situación “Escritura de una lista de animales_ballena y

oveja” pueden encontrarlo en Recursos Clase 3.

Para los niños que producen escrituras silábico-alfabética y cuasi alfabética que
presentan “desorden con alternancia”, (Ferreiro, 2009).

Se trata de escrituras donde algunas sílabas son representadas por una letra y otras por dos,
siguiendo en casi todos los casos la estructura consonante–vocal (CV), con independencia que
se trate de sílabas de este tipo o más complejas (CCV, CVC, CVVC). Son escrituras con
omisiones y desorden, dos elementos clásicos del diagnóstico de dificultad de aprendizaje pero
perfectamente normales desde la perspectiva psicogenética.

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 5
primeros años de la escolaridad. Clase 3
 En estos casos, proponemos algunas situaciones de reflexión que involucra el dictado y
también armado de palabras con equipo de letras seguido de relecturas (Zamudio, 2008).

A modo de ejemplo, presentamos los avances de un niño de 2do. año en la

comprensión de las características alfabéticas de la escritura en el marco de un conjunto de
tareas de producción escrita de palabras:

El ejemplo de la situación “Escritura por sí mismo_Joaquín” pueden

encontrarlo en Recursos Clase 3.

Hasta aquí, hemos intentado explicitar propuestas de reflexión sobre el sistema de escritura
basadas en la experiencia compartida de interpretación y producción, en donde "qué dice” y
"cómo se escribe" se “negocia” entre el docente y los alumnos. Así, la propuesta de enseñanza
está regulada sobre una decisión sostenida del maestro que no la deja librada a la
“oportunidad” y que se suscita cuando se toma el lenguaje como objeto de reflexión, luego de
ponerlo en escena en el contexto de la práctica. Se trata de intervenciones diarias y
sistemáticas que resguardan la característica especial de la diversificación de acuerdo con los
niveles de conceptualización del sistema de escritura.

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 6
primeros años de la escolaridad. Clase 3
 En síntesis...

En las situaciones de escritura por sí mismo la reflexión se centra en la resolución de los

siguientes problemas:
- Cuántas marcas poner? (marcas gráficas que los adultos denominamos letras).
- Cuáles van?
- En qué orden se ubican?

Dado que las intervenciones tienen en cuenta el estado de conocimiento de los niños
acerca de la escritura, su sistematización ha sido fruto de un constante diálogo entre la
investigación psicolingüística y didáctica.

Algunas intervenciones son comunes a todos los niveles de conocimiento de los niños
sobre la lengua escrita y tienen su origen en la sistematización de las prácticas de aula:
- Fomentar el respeto de todos hacia las escrituras de los compañeros;
- Remitir a las fuentes de datos/informaciones/otras escrituras existentes en el aula;
- Pedir comparación de escrituras diferentes de la misma palabra o frase que ellos
mismos han elaborado;
- Pedir relectura de lo escrito.

Otras intervenciones son específicas para momentos precisos de la adquisición del

sistema de escritura. En estos casos, es importante considerar la caracterización realizada
en el marco de las investigaciones psicogenéticas.

Sobre el recorrido didáctico

En esta tercera clase focalizamos en situaciones de producción y revisión de escrituras por

sí mismo que permiten a los niños avanzar en el análisis de las unidades menores del
lenguaje (palabras y letras). También profundizamos en las intervenciones docentes para
favorecer el avance de los alumnos durante el proceso de construcción de sistema de
escritura. A continuación les planteamos la Instancia grupal del trabajo final que consiste
en la planificación colaborativa de la situación de escritura que implementarán en las

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 7
primeros años de la escolaridad. Clase 3
 aulas.

La consigna completa del trabajo final la encontrarán en Actividad Final (Ida y Vuelta).
Recuerden consultar siempre el Plan de trabajo

Bibliografía consultada

Castedo, M (2014), “La enseñanza del sistema de escritura y primera

alfabetización” en Textos de Didáctica de la lengua y literatura. Graó. Nº67,
octubre 2014.

DGC y E (2008). La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la

escuela y en el jardín. Molinari, C. (coord.). La Plata, Dirección de Capacitación
Educativa, Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicacio
nes/la_escritura_en_la_alfabetizaci%C3%B3n_inicial.pdf

Ferreiro, E. (2009), “La desestabilización de las escrituras silábicas: alternancia y

desorden con pertinencia”, en Lectura y Vida, Año 30, N°2. Disponible en:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a30n2/30_02_Ferreiro.pdf

Kaufamn, A.M. (2007), “Cómo comienza la alfabetización” en KAUFMAN, A.M. y

otros (2007), Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires, Aique. Cap.
2, pág. 27-31; 37-43.

Kaufman, A. M. & Lerner, D. (2015), “Escritura de los niños por sí mismos” en

Documento transversal N° 3 (DT3). Escribir y aprender a escribir. Postítulo
Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Argentina. Pág. 26-67.Disponible en:
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 8
primeros años de la escolaridad. Clase 3
 Torres, M. (2007), “Enseñar a escribir en primero”, en Enseñar Lengua. Buenos
Aires, Tinta Fresca.

Vernon, S. (1986), El proceso de construcción de la correspondencia sonora en la

escritura. DIE, CINVESTAV, IPN, México.

Zamudio, C. (2008), “Influencia de la escritura alfabética en la segmentación de

sonidos vocálicos y consonánticos”, en Lectura y Vida, Año 29, N°1. Disponible
en:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a29n1/29_01_Zamudio.
pdf

Autor(es): Alejandra Paione

Cómo citar este texto:

Paione, Alejandra (2018). Clase 3: ¿Cuántas van? ¿Cuáles van? ¿En qué orden?
Situaciones de escritura por sí mismo. ¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de
lectura y escritura en los primeros años de la escolaridad. Dirección de Formación
Continua - DGCyE.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Clic aquí para descargar esta clase

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los 2° cohorte 2018 9
primeros años de la escolaridad. Clase 3