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Enseñanza de la diversidad en el aula de posgrado: ¿el instructor, los estudiantes, el

aula o todo lo anterior?

ArtículoenJournal of Diversity in Higher Education · Enero 2015

DOI: 10.1037/a0039716

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2 autores, incluido:

melissa l morgan
Universidad de California, Santa Bárbara

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Revista de diversidad en la educación superior
Enseñanza de la diversidad en el aula de posgrado: ¿el
instructor, los estudiantes, el aula o todo lo anterior?

Melissa L. Morgan Consoli y Patricia Marín

Primera publicación en línea, 31 de agosto de 2015. http://dx.doi.org/10.1037/a0039716

CITACIÓN
Morgan Consoli, ML y Marin, P. (31 de agosto de 2015). Enseñanza de la diversidad en el aula de
posgrado: ¿el docente, los estudiantes, el aula o todo lo anterior?.Revista de diversidad en la
educación superior. Publicación anticipada en línea. http://dx.doi.org/10.1037/a0039716
 Revista de diversidad en la educación © 2015 Asociación Nacional de Oficiales de Diversidad en la Educación Superior
superior 2015, vol. 8, nº 4, 000 1938-8926/15/$12.00 http://dx.doi.org/10.1037/a0039716

Enseñanza de la diversidad en el aula de posgrado: el docente, el

¿Estudiantes, el aula o todo lo anterior?

melissa l. morgan consolali Patricia Marín

Universidad de California, Santa Bárbara Universidad del estado de michigan

Los cursos de diversidad en la educación superior se han asociado con muchos resultados educativos y
de desarrollo positivos, así como con desafíos. Los estudios han examinado este tipo de cursos de
Este documento tiene derechos de autor de la Asociación Americana de Psicología o uno de sus editores aliados. Este artículo

pregrado dentro de la educación, la psicología y otras disciplinas (p. ej., Hurtado, 2001; Hurtado,
Mayhew y Engberg, 2012; Larke y Larke, 2009); sin embargo, se han realizado menos investigaciones
sobre los cursos de diversidad a nivel de posgrado, sus estudiantes, procesos y resultados. Para
abordar esta brecha, el estudio actual exploró las experiencias y perspectivas sobre clases de
diversidad de 16 (2 hombres y 14 mujeres) estudiantes diversos en cursos de diversidad a nivel de
posgrado en una escuela de educación. Los investigadores utilizaron cuestionarios y un grupo focal
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.

para recopilar datos. Los temas emergentes incluyen características y métodos esenciales del
instructor, interacciones entre compañeros, clima de clase de diversidad, Singularidad de los cursos de
diversidad, contexto del curso de posgrado, mejora de los cursos de diversidad de posgrado e impacto
en los estudiantes. Se discuten las limitaciones y las direcciones futuras.

Palabras clave:diversidad, educación de posgrado, educación multicultural

En abril de 2015, el Senado de la Facultad de UCLA
aprobó un nuevo requisito curricular para los
estudiantes de su universidad primaria de pregrado. A
partir del otoño de 2015 para los estudiantes de
primer año (y de 2017 para los estudiantes de
desde múltiples disciplinas, cómo funcionan la diferencia, la
desigualdad y la comunidad. Una universidad de clase mundial
debería desafiarnos a todos a ir más allá de nuestras zonas de
confort, tener conversaciones difíciles, volvernos más inteligentes y
traducir lo que hemos aprendido en intervenciones que hagan del
mundo un lugar más justo. (Hampton, 2015, pág. 6)

transferencia entrantes), estos estudiantes deberán

Con esta nueva política, UCLA se une a otros campus de
completar al menos un curso de diversidad para
la Universidad de California (actualmente todos menos UC
graduarse. Actualmente, UCLA tiene más de 100
Merced), así como a muchos otros colegios y
cursos en una amplia gama de departamentos que
universidades de todo el país, que han instituido dicho
cumplirían con el requisito de abordar la “diversidad
requisito. Con su creciente presencia en las últimas
racial, étnica, de género, socioeconómica, de
décadas, los cursos de diversidad también han sido el foco
orientación sexual, religiosa u otros tipos” (Hampton,
de la investigación en ciencias sociales.
2015, p. 7). En respuesta a esta votación, el Profesor de
Un cuerpo sustancial de trabajo ha establecido que los
Derecho de UCLA Jerry Kang, Vicecanciller de Equidad,
cursos de diversidad en la educación superior están
Diversidad e Inclusión entrante de UCLA, comentó:
conectados con una variedad de resultados positivos para los
estudiantes de pregrado, incluida una mayor capacidad de
La aprobación del requisito de diversidad nos brinda una gran escritura y habilidades de pensamiento crítico, así como una
oportunidad para mejorar nuestro juego y examinar críticamente,
apertura a la comprensión racial e incluso satisfacción con la
universidad (por ejemplo, Astin, 1993; Hurtado, 2001; Hurtado,
Mayhew, & Engberg, 2012).1Sin embargo, más allá de los
resultados particulares, dicha investigación generalmente
Melissa L. Morgan Consoli, Escuela de Graduados en refleja la creencia de que “los cambios en el currículo
Educación Gevirtz, Universidad de California, Santa Bárbara;
Patricia Marin, Departamento de Administración Educativa,
Universidad Estatal de Michigan.
La correspondencia relacionada con este artículo debe 1Tenga en cuenta que este estudio se centra en la diversidad.

dirigirse a Melissa L. Morgan Consoli, 2141 Education Building, cursos, por lo tanto, no incluimos la extensa literatura que ha
Gevirtz Graduate School of Education, University of California crecido en las últimas dos décadas que examina los resultados
Santa Barbara, Santa Barbara, CA 93106. Correo electrónico: educativos y de otro tipo de un diversocuerpo de estudiantesen
mmorgan@education.ucsb.edu todo tipo de aulas.

1
 2 MORGAN CONSOLI Y MARÍN
y pedagogía. . . son necesarios para cumplir con las
preocupaciones institucionales y sociales sobre la preparación
de todos los estudiantes para una sociedad y un mundo
pluralistas” (Smith et al., 1997, p. 31). De hecho, los cursos de
diversidad han sido descritos como “pagos iniciales” del
conocimiento que necesitan los ciudadanos de la sociedad
actual (Schneider, 2000).
Se ha prestado cierta atención al estudio de cursos
de diversidad a nivel de posgrado en campos como la
educación, la psicología y el trabajo social (ver, por
Este documento tiene derechos de autor de la Asociación Americana de Psicología o uno de sus editores aliados. Este artículo
ejemplo, Constantine, Ladany, Inman y Ponterotto,
1996; Enger y Lajimodiere, 2011; Osteen, Vanidestine y
Sharpe , 2013; Sammons & Speight, 2008; Waterman,
2013). Sin embargo, se necesita información más
específica sobre las experiencias de los estudiantes de
posgrado, incluyendo lo que es útil y también lo que
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
representa un desafío, dada la gran variedad de
dinámicas de grupo, niveles de preparación y
antecedentes de instructores y estudiantes que a
menudo se presentan en dichos cursos. Por lo tanto,
en el estudio actual buscamos explorar ampliamente
la siguiente pregunta de investigación en dos
disciplinas (educación y psicología): ¿Cuáles son las
experiencias y perspectivas de los estudiantes en una
clase de diversidad a nivel de posgrado? Para dar
contexto al estudio, en la siguiente sección
comenzamos con una revisión de las dimensiones de
Banks de la educación multicultural y el marco de
conocimiento, actitudes y habilidades. Luego
discutimos los modelos y las características de las
aulas de diversidad, así como los desafíos destacados
en la literatura sobre educación en diversidad.
Después de describir nuestro estudio, presentamos
nuestros hallazgos. En última instancia, las
recomendaciones extraídas de temas identificados se
centran en sugerencias y estrategias para instructores,
estudiantes de posgrado y aulas de diversidad.
Marco conceptual y contexto
Para proporcionar un marco para nuestro estudio,
recurrimos a James Banks, uno de los principales
estudiosos de la educación multicultural. Si bien su trabajo
se enfoca en la educación K-12, también es relevante y se
ha utilizado en discusiones sobre educación superior (ver,
por ejemplo, Enger & Lajimodiere, 2011). De importancia
central para este estudio es que el contenido curricular es
solo uno de los componentes de la educación
multicultural. De hecho, Banks (2005) argumenta que
existen cinco dimensiones de la educación multicultural
“(1) la integración de contenidos, (2) el proceso de
construcción del conocimiento, (3) la reducción de
prejuicios, (4) una pedagogía equitativa,
y (5) una cultura escolar y una estructura social que
empoderen” (p. 20).
La primera dimensión, integración de contenidos,
reconoce el uso de diversos contenidos de clase. Sin
embargo, yendo más allá del contenido, el proceso de
construcción del conocimiento describe “la medida en que
los maestros ayudan a los estudiantes a comprender,
investigar y determinar cómo los supuestos culturales
implícitos, los marcos de referencia, las perspectivas y los
sesgos dentro de una disciplina influyen en las formas en
que el conocimiento se obtiene”. construido dentro de
ella” (Banks, 2005, p. 20). La siguiente dimensión, la
reducción de prejuicios, se enfoca en ayudar a “los
estudiantes a desarrollar actitudes positivas hacia
diferentes grupos raciales, étnicos y culturales” (p. 21).
Centrándose en los instructores, la cuarta dimensión, una
pedagogía de la equidad, requiere que un maestro
reconozca la gama de estilos de aprendizaje presentes en
una clase y modifique los métodos para permitir el éxito
de los estudiantes. La última dimensión, una cultura
escolar empoderadora, va más allá del aula y destaca la
importancia de que la institución promueva la equidad
para todos. En última instancia, Banks (2005) afirma que
“un objetivo principal de la educación multicultural es
ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento, las
actitudes y las habilidades necesarias para funcionar
dentro de sus propias microculturas, la macrocultura
estadounidense, otras microculturas y la comunidad
global” (p. . 25). Esta declaración se relaciona directamente
con la preparación de los estudiantes graduados para
ingresar a las profesiones deseadas. En términos más
generales, la descripción de Banks de la educación
multicultural se alinea con los cursos en los que nos
enfocamos en este estudio. Este marco de conocimiento,
actitudes y habilidades se ha utilizado en el desarrollo de
pautas multiculturales en todas las disciplinas. Como tal,
utilizamos este marco general para guiar el estudio.
Educación en la Diversidad
En la educación para la diversidad,2el objetivo es
facilitar la conciencia de la diversidad en nuestras
sociedades/profesiones, fomentando al mismo tiempo
el diálogo entre todos en el aula y el uso de la “voz” del
alumno (Acosta, Moore, Perry y Edwards, 2005). Este
enfoque ha surgido en gran medida de la
comprensión de que el cambio demográfico
2Los términos educación multicultural y educación para la diversidad a
menudo se usan como sinónimos en la literatura existente, por lo tanto,
en este artículo haremos lo mismo, usando específicamente los términos
de las fuentes que estamos discutiendo.
 DIVERSIDAD DOCENTE
ics en la sociedad éticamente implica abordar tales
problemas de diversidad en las aulas de colegios y
universidades en lugar de tener únicamente focos
culturales dominantes. Además del marco general, en
este artículo la educación para la diversidad se define
como la educación que intenta abordar “problemas
como la segregación racial y de clase social, el
rendimiento desproporcionado de estudiantes de
diversos orígenes y la desigualdad estructural tanto en
las escuelas como en la sociedad” (Nieto , 1998, pág.
Este documento tiene derechos de autor de la Asociación Americana de Psicología o uno de sus editores aliados. Este artículo
16).
El aspecto de las clases de diversidad ha cambiado
significativamente a lo largo de los años. Algunos
académicos han llamado la atención sobre el hecho de
que en el pasado (y a veces en el presente) los cursos
de diversidad a menudo se impartían como clases de
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
"libro de cocina" (es decir, una persona de esta etnia
tiene características particulares y esto significa "x";
Spradlin, 2007 ). Esto ha sido criticado como
estereotipo y por no reflejar las diferencias
individuales. La literatura más reciente ha llamado a
reconocer y ser sensible al individualismo dentro de
un grupo de personas (Brown, 2009). Las clases de
diversidad en los últimos años también pueden incluir
lo que se conoce como el "currículo oculto", que
expone las desigualdades sistémicas subyacentes en
nuestra sociedad y los privilegios que recaen en los
individuos blancos, hombres y de clase media (Acosta
et al., 2005).
En todas las disciplinas, las organizaciones
profesionales y gubernamentales han reconocido que
la educación y la capacitación en diversidad son
necesarias para la capacitación de posgrado en el
desarrollo de un liderazgo global multicultural
(Asociación Estadounidense de Psicología, 2002b). Por
ejemplo, organizaciones profesionales como la
División de Enseñanza de la Psicología de la Asociación
Estadounidense de Psicología tienen sitios web y
servidores de listas con múltiples recomendaciones
para los instructores sobre la incorporación de un
enfoque de diversidad en los planes de estudio y las
actividades del curso (ver, por ejemplo, la página web
de la Sociedad para la Enseñanza de la Psicología).
Además, la Asociación Americana de Psicología Pautas
sobre educación multicultural, capacitación,
investigación, práctica y cambio organizacional para
psicólogossugerir formas en que los psicólogos
pueden practicar con sensibilidad multicultural. Por
ejemplo, “Se alienta a los psicólogos a reconocer que,
como seres culturales, pueden tener actitudes y
creencias que pueden influir negativamente en sus
percepciones e interacciones con personas que son
racial y étnicamente diferentes a ellos”.
3
(Asociación Americana de Psicología, 2002b, p. 8).
Aunque no se pueden hacer cumplir como "reglas",
proporcionan pautas para el campo de la psicología
con respecto a la diversidad. APA también ha creado
lineamientos curriculares, incluidos en elPautas y
principios para la acreditación, en el que se sugiere la
cultura como una consideración en el desarrollo de
programas de formación. Los programas tienen
mucha libertad para decidir cómo implementar la
capacitación en diversidad. Los modelos existentes
incluyen (a) la incorporación de la diversidad en todos
los aspectos del currículo (es decir, todas las clases),
(b) tener una o dos clases de diversidad establecidas, y
(c) alguna combinación de 1 y 2 (Asociación Americana
de Psicología, 2002a). Los requisitos de acreditación de
la diversidad también están presentes en el campo del
trabajo social (Kulik & Roberson, 2008; también,
consulte la Asociación Nacional de Trabajadores
Sociales, 2001), así como en otras profesiones, incluido
el periodismo (consulte la Sociedad de Periodistas
Profesionales, sin fecha), los servicios humanos ( ver
Organización Nacional de Servicios Humanos, sin
fecha), y asuntos públicos (ver Red de Escuelas de
Política Pública, Asuntos y Administración, sin fecha).
Objetivos y características de
Educación en la Diversidad
En la educación para la diversidad, los currículos de las
clases a menudo tienen componentes experienciales y se
basan en facilitar el conocimiento, la conciencia y las
habilidades, como se describió anteriormente. Más
específicamente, la alta interacción entre el profesorado y
los estudiantes, la alta participación, la cooperación y el
intercambio entre estudiantes, el respeto por los
diferentes estilos y talentos de aprendizaje, el fomento de
la autoevaluación y las oportunidades para el contacto
intergrupal se citan como "mejores prácticas" (Avery &
Thomas, 2004). ; Chickering y Gamson, 1999). El objetivo
de este tipo de educación parece bastante sencillo; la
mayoría cree que es para ayudar a los estudiantes a
obtener una comprensión más profunda y personal de la
diversidad (Daly, 2005; Reason, Scales y Roosa Millar,
2005). En los programas de posgrado en psicología, donde
el objetivo es la competencia multicultural con los clientes
y los participantes de la investigación, los objetivos
tripartitos de conciencia, habilidades y conocimiento
conducen a cursos estructurados en torno a actividades
para la autoexploración de los estudiantes, la impartición
de construcciones teóricas académicas y la práctica de la
sensibilidad multicultural en actividades aplicadas. El éxito
de tales esfuerzos también resalta la importancia de
reclutar y retener profesores y estudiantes diversos.
 4 MORGAN CONSOLI Y MARÍN
abolladuras, declarando explícitamente un compromiso
con la diversidad en las descripciones de programas y
cursos, y teniendo un proceso de admisión justo y
equitativo (Fouad & Arredondo, 2010).
Aunque las formas en que se imparten los cursos
de diversidad varían tanto como los instructores que
los imparten y los estudiantes que los toman, se han
identificado algunas variables que parecen tener un
impacto en la percepción que los estudiantes tienen
del curso. En los cursos de diversidad de pregrado, se
Este documento tiene derechos de autor de la Asociación Americana de Psicología o uno de sus editores aliados. Este artículo
han identificado tres factores importantes: la
credibilidad del docente, el clima del aula y el
contenido del curso. Por ejemplo, los estudiantes que
sienten que su maestro es justo pueden ser más
receptivos para aprender información que los hace
sentir incómodos. De manera similar, los instructores
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
que modelan el respeto por la diversidad son más
respetados (Avery, 2002).
En la implementación de clases de diversidad, la
investigación ha resaltado en general la necesidad de
métodos de enseñanza no tradicionales. Por ejemplo, los
grupos focales con estudiantes de color en la Universidad
de Michigan destacaron la importancia de usar más
debates en lugar de únicamente conferencias. De manera
similar, los métodos de aprendizaje experiencial, como el
diario, los estudios de casos, el aprendizaje por inmersión,
los proyectos en equipo y el aprendizaje mediante el
servicio, se han utilizado con eficacia para enseñar temas
de diversidad (Avery & Thomas, 2004).
El contenido de la enseñanza también se ha considerado
importante, ya que los maestros que usan ejemplos centrados
únicamente en la cultura dominante de los blancos y no
prestan atención por igual a todas las perspectivas en la clase
son inútiles y no crean un entorno seguro para todos los
estudiantes (Chesler, Wilson y Malani, 1993). ). Sin embargo,
como se señaló, se han realizado menos investigaciones
específicamente sobre las aulas de diversidad a nivel de
posgrado.
Desafíos en la pedagogía de la diversidad
La literatura sobre los desafíos que se enfrentan en
la enseñanza de clases de diversidad abunda en
múltiples disciplinas. De hecho, impartir clases de
diversidad se ha comparado con “bailar en un campo
minado” (Acosta et al., 2005, p. 26). Quizás uno de los
desafíos más importantes es encontrar profesores
para impartir dichos cursos. Debido a la naturaleza
inherente ya menudo intensamente personal de tales
cursos, tanto los profesores como los estudiantes
deben examinar sus propias creencias y visiones del
mundo. Se ha señalado que sólo son aptos los
docentes con “fuertes compromisos” con el área.
para crear y/o impartir un curso de diversidad. Esto a
menudo también implica habilidades que van más allá de
la simple pedagogía. Por ejemplo, un instructor debe estar
alerta a las dinámicas de grupo en las discusiones de
clase, monitorear a las personas que se sientan ofendidas
y moderar los desacuerdos sobre lo que a veces son temas
intensamente personales (Hite & McDonald, 2010;
Tummala-Narra, 2009). En general, se requiere un
conjunto único de competencias del instructor para
impartir clases multiculturales (Reynolds, 2011).
Otro desafío que a menudo enfrenta las clases de
diversidad son las creencias con las que ingresan los
estudiantes (y posiblemente el instructor). En una
discusión sobre la formación de futuros maestros, las
creencias del “individualismo optimista” (es decir, la
creencia en la posibilidad de triunfar sobre cualquier
obstáculo a través del trabajo duro y los esfuerzos
individuales), la “democracia absoluta” (es decir, los
estudiantes son estudiantes independientemente de su
origen cultural) , y el “igualitarismo ingenuo” (es decir,
cada persona es igual, debe ser tratada igual y tener
acceso a los mismos recursos) puede ser particularmente
común en individuos de entornos privilegiados
(Aaronsohn, Carter & Howell, 1995; Nieto, 1998). En otro
estudio, se describió que los “temores de los estudiantes”
afectan el entorno del aula de diversidad. Por ejemplo, Los
estudiantes blancos que se sienten amenazados por el
concepto de privilegio blanco y que, por lo tanto, afirman
la creencia de que cada individuo debe ser juzgado
únicamente por sus propios méritos pueden inhibir una
discusión en el aula (Larke & Larke, 2009). De manera
similar, los estudiantes que son miembros de la cultura
dominante pueden sentirse inhibidos a la hora de
compartir puntos de vista que temen que se consideren
políticamente incorrectos, y los estudiantes de color
pueden resistirse a compartir puntos de vista por querer
encajar y/o en base a experiencias previas en el aula
donde han sido señalados como portavoces o, peor aún,
sus puntos de vista han sido rechazados (Jackson, 1999).
Los instructores enfrentan desafíos dentro del aula de
diversidad, como la resistencia al material, la actitud
defensiva, el manejo de las diferentes expectativas y
respuestas de los estudiantes y las bajas calificaciones del
curso (Boatright-Horowitz & Soeung, 2009; Perry et al.,
2009; Reynolds, 2011). Los instructores de clases de
diversidad de enseñanza de color pueden enfrentar
desafíos particulares. Los instructores de color pueden
querer resaltar sus propias experiencias o las de otras
personas de minorías étnicas en la sala, o incluso sentirse
a la defensiva sobre su papel como instructores (Tummala-
Narra, 2009). Los estudiantes pueden expresar
desconfianza a través de
 DIVERSIDAD DOCENTE
silencio, resentimiento e ira; puede esperar que el
instructor esté motivado por el interés propio (Czopp
& Monteith, 2003); y puede cuestionar la precisión de
las presentaciones de temas como el privilegio blanco
por este motivo (Priester & Petty, 1995). Las
evaluaciones pueden diferir de las evaluaciones de los
instructores blancos que enseñan material similar. Se
ha demostrado que tales desafíos están influenciados
por factores complejos, como las experiencias de los
estudiantes con la diversidad y la intensidad del
Este documento tiene derechos de autor de la Asociación Americana de Psicología o uno de sus editores aliados. Este artículo
material del curso (Littleford, Ong, Tseng, Milliken y
Humy, 2010).
En general, aunque inmensamente valiosas y
necesarias, las clases de diversidad están llenas de
dificultades y desafíos potenciales. Debido a que la
investigación se ha centrado en gran medida en los cursos
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
de pregrado, nos dirigimos a un examen del curso de
diversidad de posgrado utilizando la literatura existente
para informar nuestro estudio.
Método
Como docentes que imparten clases de diversidad, la
educación en diversidad ha sido un interés de los autores,
particularmente dada la escasez de investigaciones existentes
específicas para los cursos de diversidad a nivel de posgrado.
Buscando expandir la literatura existente, la pregunta de
investigación para el estudio actual fue: "¿Cuáles son las
experiencias y perspectivas de los estudiantes en una clase de
diversidad de nivel de posgrado?"
Investigadores y sus clases:
encuesta de los participantes
Cuando se realizó este estudio, ambos
investigadores enseñaban en la facultad de educación
de una universidad de la costa oeste. El primer
investigador lleva más de 10 años impartiendo cursos
de diversidad a estudiantes de pregrado y posgrado.
Se formó como psicóloga en un modelo científico/
practicante de justicia social y se especializa en temas
multiculturales tanto en su investigación como en su
enseñanza. Se identifica como de etnia mixta
(mexicana, escocesa e irlandesa). La segunda
investigadora se identifica como latina y también ha
impartido cursos sobre diversidad durante más de 10
años, predominantemente a nivel de posgrado. Se
formó en política de educación superior y su
investigación se centra en temas de acceso, equidad y
diversidad.
Basados en intereses mutuos de investigación y
enseñanza, los investigadores optaron por emplear una
versión de la indagación del profesional (Cochran-Smith & Don-
5
nell, 2006) y centrarse en sus propios cursos de
diversidad para este estudio.3La indagación del
practicante promociona tener “límites borrosos entre
la indagación y la práctica” (p. 509) como una fortaleza.
Primero, como sugiere el nombre, el practicante (en
este caso, el instructor) también actúa como
investigador. Esto permite la inclusión de información
significativa sobre el contexto que se está estudiando
(Cochran-Smith & Donnell, 2006, p. 508) que los
investigadores externos no poseerían. Como
resultado, los académicos han sugerido que la
indagación de los profesionales “tiene el potencial de
generar investigaciones innovadoras y nuevos tipos de
conocimiento, así como nuevas tensiones y dilemas
profesionales” (Cochran-Smith & Donnell, 2006, p.
509). Además, en la mayoría de las investigaciones de
los profesionales, "la colaboración es una
característica clave" (Cochran-Smith & Donnell, 2006,
p. 508), permitiendo a los profesionales compartir sus
conocimientos para mejorar su práctica y sus
contribuciones a la erudición. En última instancia,
siguiendo la conceptualización de Shulman de una
variante de la indagación del profesional: “la erudición
de la enseñanza y el aprendizaje” (Cochran-Smith &
Donnell, 2006, p. 506), este estudio no solo contribuye
a la literatura, sino que también proporciona
información para los propios instructores. (es decir, los
practicantes) para mejorar sus cursos, tanto los que
están en estudio como otros cursos relacionados con
la diversidad que imparten.
Los cursos de los investigadores estaban en dos
departamentos diferentes en una escuela de educación.4
La primera clase es un curso obligatorio para los
estudiantes principiantes de doctorado en psicología
aplicada. El curso está diseñado para familiarizar a los
estudiantes con temas de diversidad relevantes para la
psicología, así como para permitirles profundizar en su
propia exploración de sí mismos como seres
multiculturales, más específicamente, para apreciar sus
propias fortalezas y limitaciones en las interacciones
multiculturales, incluida la investigación multicultural y la
psicoterapia. . El segundo curso es un curso electivo en
educación que también se puede utilizar para cumplir con
los requisitos de diversidad en ciertos énfasis dentro del
departamento. Abierto tanto a estudiantes de maestría
como de doctorado, el curso analiza los efectos de la
diversidad de los estudiantes en la enseñanza,
3Ejemplos de estudios que han adoptado enfoques similares
incluyen Bass (1999), Blum (1998) y Jacobs (2000).
4Para mantener la confidencialidad de los participantes, no nombramos
los departamentos sino que nos enfocamos en describir las clases mismas.
 6 MORGAN CONSOLI Y MARÍN
aprendizaje e investigación; clima del aula y del
campus; masa critica; y cuestiones de leyes,
políticas y prácticas educativas.
Los instructores impartieron estos cursos
utilizando una variedad de modos de
enseñanza e incorporaron diferentes tipos de
tareas para reconocer las diversas
necesidades y estilos de aprendizaje. Las
clases, por lo tanto, incluyeron actividades
experienciales, discusiones en grupos
pequeños y grandes, debates, así como
Este documento tiene derechos de autor de la Asociación Americana de Psicología o uno de sus editores aliados. Este artículo
presentaciones (por profesores, estudiantes y
oradores invitados). En la clase del primer
autor, el trimestre comenzó estableciendo
“reglas de seguridad”. Esto incluyó ejercicios
iniciales de toma de conciencia y creación de
confianza como “Levántate si . . .” y “The
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
Privilege Walk” que se centró en las
experiencias de diferentes miembros de la
clase e incluyó el procesamiento de la
actividad compartida. Las actividades
experimentales posteriores incluyeron
debates en clase/diálogos difíciles,
visualización de películas y clips de noticias
que destacaron los problemas de diversidad y
presentaciones de los estudiantes sobre sus
propias “raíces” culturales.
Participantes
Al comienzo del trimestre, los investigadores
presentaron a sus dos clases la oportunidad de
participar en el estudio (con cada investigador
presentando a la clase del otro). Se informó a los
estudiantes que la participación en el estudio era
voluntaria y no tendría ningún efecto en las
calificaciones del curso. En una breve tarea escrita al
comienzo del trimestre, se les pidió a todos los
estudiantes que describieran sus definiciones de
diversidad, su experiencia con la diversidad en su
educación, su experiencia con la diversidad en general,
por qué se inscribieron en el curso y qué esperaban
ganancia de la clase. Si los estudiantes decidían
participar en el estudio, se les pedía permiso para usar
estas respuestas para brindar información de
antecedentes sobre los participantes.
De los 21 estudiantes inscritos colectivamente en
estos cursos, los participantes eran un grupo de 16
estudiantes racial y étnicamente diversos (2 hombres y
14 mujeres, como refleja muchos departamentos de
psicología y educación). Catorce estaban matriculados
en el curso de psicología y siete en
el curso de educación.5Con base en sus asignaciones
escritas iniciales (descritas anteriormente), este grupo
tenía una amplia gama de experiencias previas en
educación sobre diversidad, desde cursos sin
diversidad anteriores hasta clases sobre diversidad en
la escuela secundaria, licenciatura y/o posgrado.
También describieron una variedad de experiencias
personales y profesionales relacionadas con la
diversidad, desde vivir en comunidades diversas y
asistir a escuelas diversas hasta trabajar con "clientes
diversos" (para estudiantes de psicología).
Recolección de Datos:
Cuestionarios y Grupo Focal
Cuestionarios.Los participantes
interesados tuvieron la oportunidad de
completar un cuestionario anónimo en línea.
Debido a que los participantes ya habían
respondido por escrito a las preguntas
orientadas a identificar sus antecedentes
previos al curso, el cuestionario en línea se
completó a la mitad y al final del trimestre de
10 semanas y se centró en sus experiencias
con la clase en sí. Esto no fue diseñado como
una encuesta previa/posterior. En cambio,
siete preguntas abiertas guiadas por el
marco general de conocimiento, conciencia y
habilidades descritas en la literatura de
educación multicultural preguntaron sobre el
impacto personal y profesional de la clase,
cómo la clase en comparación con otras que
el estudiante estaba tomando
simultáneamente, la relevancia de el
instructor y sus compañeros en el curso, y
sugerencias para mejorar el curso.
Grupo de enfoque.Quienes respondieron a
ambos cuestionarios tuvieron la oportunidad de
participar en un grupo de enfoque de estudiantes
de una hora de duración. De los 16 encuestados, 5
estudiantes graduados con diversidad racial/étnica
(1 hombre, 4 mujeres), casi un tercio de los
encuestados, participaron en el grupo focal. El
protocolo del grupo focal se basó en las siete
preguntas abiertas del cuestionario en línea y las
respuestas de los participantes a esas preguntas.
Por lo tanto, creamos el protocolo después de
descargar y revisar las respuestas a la pregunta:
5Debido al pequeño tamaño de la escuela de educación, para proteger la
confidencialidad de los estudiantes, estamos limitados en el nivel de detalle que
podemos proporcionar sobre nuestros participantes.
 DIVERSIDAD DOCENTE 7

naire Esencialmente, los investigadores estaban
interesados en profundizar en los temas
generales planteados previamente por los
participantes en sus respuestas. Las preguntas
de los grupos focales incluyeron temas como:
puntos de vista y sentimientos sobre la
diversidad; impacto de la clase en la visión del
mundo, la reducción de estereotipos y el
conocimiento de la diversidad; y la importancia
de la clase para el desarrollo profesional. El
grupo focal estuvo a cargo de los dos
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aparte de una comprensión amplia del contexto en el que
se lleva a cabo la investigación. (pág. 345)
Una vez que los investigadores completaron la
unidad por separado, se reunieron varias veces para
unir y categorizar los datos usando el software NVivo,
comparando y discutiendo su trabajo individual para
tomar decisiones conjuntas. Esto permitió un análisis
de datos y hallazgos más ricos. Las categorías se
crearon utilizando un proceso comparativo constante,
juntando unidades similares. El objetivo era que las

categorías comprendieran unidades que fueran lo más

investigadores. Sin embargo, debido a que el
grupo de enfoque se llevó a cabo el trimestre
posterior a la finalización del curso, los
estudiantes no tenían motivos para preocuparse
por el posible impacto en sus calificaciones. Esto
permitió a los investigadores una oportunidad
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
homogéneas posible y, al mismo tiempo, lo más
diferentes posible de las unidades de otras categorías.
Las categorías finales se usaron para determinar
patrones y temas con respecto a las experiencias y
perspectivas de los estudiantes en clases de posgrado

que se enfocan en temas de diversidad.

de verificación de miembros para ver si las
respuestas del cuestionario seguían siendo
ciertas. Descubrimos que lo hicieron. Además,
Resultados

El análisis de los datos generó siete temas que

Análisis de los datos
reflejan las experiencias y perspectivas de los
Al analizar los datos para responder a nuestra pregunta de
participantes en estas clases de diversidad a nivel
investigación, "¿Cuáles son las experiencias y perspectivas de
de posgrado. Aquí relacionamos los temas y sus
los estudiantes en una clase de diversidad de nivel de
definiciones, así como proporcionamos ejemplos
posgrado?" no estábamos enfocados en el cambio a lo largo
de citas de estudiantes del grupo focal y
del tiempo. En cambio, debido a que la recopilación de datos
cuestionarios que reflejan los temas. Luego se
se centró en las experiencias de los estudiantes de posgrado
presenta un análisis más profundo de los temas en
durante un trimestre (menos de un período de 3 meses),
la sección Discusión.
analizamos todos los datos juntos, teniendo en cuenta las
Características y métodos esenciales
descripciones de las experiencias y perspectivas de los
estudiantes.
del instructor
Los investigadores descargaron las respuestas del
El tema Características y métodos esenciales del
cuestionario y compartieron la responsabilidad de
instructor incluye las características de los instructores
transcribir la discusión del grupo focal. Este contacto
que los participantes creen que son indispensables en
de primer nivel permitió una mayor conexión y
una clase que se enfoca en cuestiones de diversidad
comprensión de los datos. Los datos obtenidos de los
(p. ej., experiencia y comodidad con el tema), así como
cuestionarios y del grupo focal de estudiantes fueron
métodos utilizados por instructores exitosos (p. ej.,
luego analizados inductivamente (Lincoln & Guba,
enseñanza activa actividades y técnicas;
1985). Siguiendo a Lincoln y Guba (1985), operamos
autorrevelación del instructor). Los ejemplos en este
con el principio de que “el análisis inductivo. . .
tema incluyen cualquiera de los factores que afectan la
comienza no con teorías o hipótesis, sino con los datos
experiencia de clase de diversidad que son impulsados
mismos, a partir de los cuales se puede llegar a
por el instructor y están más allá de los propios
categorías teóricas y proposiciones relacionales
estudiantes. Por ejemplo, un estudiante afirmó:
mediante procesos de razonamiento inductivo” (p.
333). Para el análisis, por lo tanto, analizamos
individualmente los datos para identificar las Bueno, aprecio cómo mediaste en las discusiones. . . . Lo que
unidades. Estas unidades: también aprecio es cómo vinculó nuestras perspectivas a la
investigación con la que estaba familiarizado o incluso a la
debe ser la información más pequeña sobre algo que puede investigación que hizo usted mismo, y sentí que también tenía
sostenerse por sí mismo, es decir, debe ser interpretable en una idea clara de sus opiniones sobre los temas, pero no
ausencia de cualquier información adicional esperaba nosotros para venir
 8 MORGAN CONSOLI Y MARÍN
del mismo lugar que tú, lo cual creo que también es
importante. . . . Aprecié que nunca se sintió como una
expectativa de que sintiéramos las cosas de la manera en que
tú las sentías o incluso razonáramos de la manera en que las
razonas. Creo que ayudó a crear un espacio cómodo y seguro
por eso.
Otra estudiante reflexionó que sentía que era
necesario que un instructor de una clase de
diversidad se comprometiera con la investigación
multicultural:
Este documento tiene derechos de autor de la Asociación Americana de Psicología o uno de sus editores aliados. Este artículo
Una cosa que siento por el instructor. . . Siento que tiene
que ser alguien. . . que hace investigación multicultural,
porque no puedo imaginar tomar la clase de [alguien que
no hace investigación multicultural]. No pretendo
ofenderlos, pero es como si realmente no pudieras
enseñarme esto si no lo practicas tú mismo, ¿sabes? Así
que creo que si va a haber un criterio para el instructor,
tendría que ser alguien que haga [investigación
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
multicultural].
Interacciones entre pares
Otro tema identificado fue las interacciones entre
pares. Este tema se definió como el efecto de las opiniones
y perspectivas de los compañeros de clase sobre la
experiencia de aprendizaje de diversidad e incluyó
comentarios sobre la importancia de los compañeros y la
interacción entre compañeros. Se hicieron muchos
comentarios en esta área, como los siguientes:
Creo que los compañeros juegan un papel relevante en mi
experiencia en la clase porque no solemos hablar sobre temas
de diversidad racial y étnica en conversaciones fuera del aula.
Así que estar en clase brinda una buena oportunidad para
compartir nuestras experiencias y aprender unos de otros.
De manera similar, otro estudiante afirmó:
“Escuchar los puntos de vista de otros de personas con
experiencias diferentes a la mía enriqueció el plan de
estudios”. Estas citas son un ejemplo de las opiniones
expresadas por múltiples participantes.
Clima de clase de diversidad
Otro tema incluía categorías que se enfocaban
en el clima de clase. A diferencia de los dos
primeros, este tema incorpora roles paraambas
cosasel instructor y los alumnos. En particular, los
estudiantes hablaron sobre la importancia de la
comodidad de los estudiantes en un aula de
diversidad. Esto ocurrió, creían los estudiantes, al
crear un espacio seguro, tener la libertad de tener
opiniones que diferían de las del profesor y
abordar la corrección política y la conciencia de los
límites. Al plantear varios temas relacionados con
el clima de clase, así como la relevancia del
profesor en estos asuntos, un estudiante explicó,
Creo que el instructor ayuda a facilitar este diálogo entre
los estudiantes y es muy importante para mantener un
espacio seguro. Creo que todos en la clase provienen de
experiencias y antecedentes muy diferentes, por lo que a
veces puede haber conflicto en las perspectivas de los
diferentes estudiantes. Si bien creo que es importante
que los estudiantes trabajen para mediar y discutir estas
diferencias de opinión, también creo que el instructor es
una parte valiosa de esa seguridad.
Sin embargo, dentro del mismo tema climático,
algunos estudiantes también reconocieron que sus
compañeros “en general no están dispuestos a traspasar
los límites durante las discusiones” y que, como resultado,
“algunos materiales se discuten en un formato
políticamente correcto”; “pero la gente hablará cuando se
sienta cómoda”. Un estudiante confirmó: “Creo que el
aspecto más importante de la clase es cuán seguros y
cómodos se sienten los estudiantes al tomar riesgos y
hacer preguntas, por lo que la confianza es crucial”. Sin
embargo, los participantes valoraron la necesidad de traer
“ese nivel de incomodidad suficiente” para que los
estudiantes se esfuercen por “pensar fuera de la caja”.
Singularidad de los cursos de diversidad
El tema de la singularidad de los cursos de
diversidad surge de las comparaciones que
hicieron los participantes al describir las formas en
que su clase de diversidad era similar o diferente
de otras clases y abarca ejemplos del carácter
distintivo de un curso relacionado con cuestiones
de diversidad. Por ejemplo, una estudiante discutió
sus experiencias en la clase de diversidad de la
siguiente manera:
Sentí que definitivamente planteó muchas más preguntas
de las que nos proporcionaron respuestas. Lo que
realmente aprecié porque, en general, no estaba
acostumbrado a un formato como ese, especialmente
viniendo de las ciencias. . . se destacaron las diferencias
entre los estudiantes y eso es lo que se enfatizó y
realmente aprecié. . . . en mis clases de ciencias sentí que
había más de una sensación homogénea donde era casi
como. . . esta perspectiva daltónica en la que a todos se
les miraba exactamente igual y se esperaba que todos
supieran y salieran de la clase con exactamente el mismo
conocimiento, mientras que sentí que en esta clase que
enfatizaba la diversidad era exactamente lo contrario.
Que se esperaba que todos tomaran algo diferente de la
clase, pero la clase era el espacio común para que todos
nosotros juntáramos esas diferencias.
Contexto del curso de posgrado
El tema Contexto del curso de posgrado incorpora
varios aspectos del contexto del curso de posgrado
que los estudiantes plantearon como especialmente
 DIVERSIDAD DOCENTE
relevante para las clases de diversidad. También incorpora
un subtexto sobre cómo se llevan a cabo las clases de
posgrado (incluidas las de este estudio), como seminarios
que involucran a los estudiantes con el instructor y sus
compañeros en discusiones sobre los temas de la clase.
Tanto en el grupo de enfoque como en las respuestas al
cuestionario, los participantes discutieron temas de
contenido aplicado y desarrollo de competencia cultural.
En particular, estos estudiantes destacaron el hecho de
que en el trabajo de posgrado, especialmente en una
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escuela de educación, los estudiantes se están
capacitando para una carrera en particular y, por lo tanto,
las clases que toman tienen una naturaleza aplicada que
no necesariamente se traduce en clases de diversidad de
pregrado. Algunos participantes también reconocieron la
importancia de aplicar su nuevo conocimiento a sus vidas
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
personales, lo que permite aplicaciones tanto personales
como profesionales de la clase. Un estudiante explicó: “Fue
genial porque estamos en la educación superior en este
momento, así que sentí que, personalmente,
individualmente, podía aplicar estos conceptos en los que
nunca antes había pensado de manera crítica a mi propia
situación real”. Otro estudiante dijo,
Esta clase me ha afectado personalmente al permitirme ver los
diferentes beneficios de tener diversidad en el salón de clases.
Estoy interesado en entrar en el campo de la educación y tener
este conocimiento previo de los problemas de diversidad racial
y étnica me hace más consciente de lo que puede suceder
dentro del salón de clases.
Además, los estudiantes enfatizaron la importancia
de desarrollar competencia cultural para prepararse
para sus carreras. Un estudiante de posgrado dijo: "Es
fácil decir 'Sí, soy multiculturalmente competente',
pero esta clase me hace cuestionar y desarrollar una
comprensión más profunda de lo que eso realmente
significa". Otro participante indicó: “He aprendido
sobre formas de tener una práctica más culturalmente
sensible y hacer una investigación más culturalmente
sensible”.
Mejora de los cursos de diversidad de posgrado
Muchos participantes ofrecieron ideas sobre formas de
mejorar los cursos de diversidad a nivel de posgrado,
demostrando que los participantes fueron más allá de las
"respuestas socialmente deseables" anticipadas en el
grupo de enfoque. Este tema incorpora ideas para la
inclusión o eliminación de actividades específicas de la
clase. Por ejemplo, varios participantes mencionaron tener
más oradores invitados de la comunidad: “Oradores
invitados de la comunidad. . . Creo que son una valiosa
fuente de conocimiento.
9
y puede agregar elementos que no necesariamente
cubrimos en la academia”.
Un subtema predominante en esta categoría fue
la construcción de relaciones personales, lo que
incluye la discusión de puntos de vista,
experiencias y perspectivas personales en el aula.
Un estudiante habló sobre este tema, diciendo lo
siguiente:
Creo que hubiera sido bueno tener (más actividades de
concientización personal) tal vez de forma intermitente,
para que pudiéramos haber desarrollado más una
relación entre nosotros, cohesión grupal, para sentirnos
más cómodos hablando de esas cosas y experiencias
interpersonales. Entonces, creo que ahora, mirando hacia
atrás, desearía haber tenido más de ese tipo de cosas
porque eso es algo un poco diferente en la clase.
Impacto en los estudiantes
El tema final de Impacto en los estudiantes aborda las
perspectivas de los estudiantes sobre el impacto de
participar en cursos de diversidad a nivel de posgrado. Las
categorías dentro de este tema incluyen áreas de
crecimiento de los estudiantes, como la adquisición de
conocimientos, nuevas formas de pensar, autorreflexión,
desarrollo de habilidades y preparación de postgrado/
profesional. Los participantes expresaron los diversos
cambios que experimentaron con comentarios como:
"Siento que tengo más confianza en mi capacidad para
entablar una conversación sobre temas de diversidad", "[la
clase] me hizo comenzar a pensar en temas que también
podría continuar". en mi investigación” y “la clase me
ayudó a concentrarme en lo que me gustaría hacer
después de graduarme”. Otro estudiante compartió lo
siguiente:
Nunca he discutido críticamente los temas de raza y
etnicidad en un curso de posgrado antes de este y
ciertamente nunca he tenido la oportunidad de discutir
críticamente estos temas en relación con mis propias
experiencias académicas. Esta clase me ha ayudado a
darme cuenta de que estos problemas deben
reconocerse para poder abordarlos a fondo.
Discusión
Los temas que surgieron de los cuestionarios de los
participantes y la discusión del grupo focal describen
las experiencias y perspectivas de los estudiantes en
estos cursos de diversidad a nivel de posgrado. Los
participantes pudieron arrojar luz sobre los
componentes esenciales de una clase de diversidad
exitosa, así como ofrecer sugerencias sobre formas de
mejorar estas clases. Examinando nuestros hallazgos
en el contexto de la literatura existente, incluidos los
estudios universitarios clave de Astin (1993) y
 10 MORGAN CONSOLI Y MARÍN
Hurtado (2001), así como la investigación de
posgrado realizada por Gayles y Kelly (2007),
nuestros hallazgos apuntan a muchos de los
mismos beneficios y desafíos de un currículo
diverso. Además, los participantes, como
estudiantes de posgrado que han tenido
experiencia con muchos cursos a lo largo de sus
carreras estudiantiles, pudieron ofrecer
información importante sobre los cursos de
diversidad a nivel de posgrado, lo que nos permitió
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resaltar las similitudes entre los cursos de
diversidad, así como lo que hace que los graduados
sean cursos de diversidad de nivel distintos. Los
temas que surgieron también se relacionan con las
cinco dimensiones de Banks (2005) y el marco
general de conocimiento, conciencia/actitudes y
habilidades en la educación para la diversidad. Por
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
ejemplo, los participantes discutieron la necesidad
del instructor de ser consciente de los problemas
multiculturales y de utilizar diferentes métodos
pedagógicos,
Más allá de proporcionar un contexto para la
experiencia de los estudiantes, los temas también ayudan
a iluminar aún más muchas de las complejidades y
desafíos de enseñar un curso de posgrado sobre
diversidad. En general, estos factores parecían caer en tres
categorías: los que el instructor puede maniobrar
directamente (p. ej., el formato de la clase y el método de
enseñanza utilizado), los que dependen de los aportes y la
participación de los estudiantes (p. ej., la interacción con
los compañeros) y los que requieren ambos. el instructor y
los estudiantes dentro de la comunidad de la clase (por
ejemplo, el clima de la clase).
Cayendo en la primera categoría, el tema de las
Características y Métodos Esenciales del Instructor
destacó áreas de la experiencia de clase que están
únicamente bajo el control del instructor. Cuestiones
como la forma en que se facilita la discusión sobre
temas delicados y cómo se les da “voz” a los
estudiantes están en el corazón mismo de la
educación multicultural (Acosta et al., 2005), y esto fue
reflejado por los participantes. La importancia que los
estudiantes le dan a estos factores se refleja aún más
en la literatura que destaca la credibilidad del maestro
como uno de los factores más importantes para una
clase de diversidad exitosa (Holland, 2006). También se
plantea aquí la noción de que no todos pueden
impartir con éxito cursos de diversidad. En cambio, los
instructores con características, capacitación y
habilidades particulares son esenciales para el éxito de
estos cursos. Esta información es relevante ya que se
asignan instructores para impartir cursos de
diversidad. Respuestas de los participantes sobre un
El compromiso con los temas de diversidad que se
pueden ver en el trabajo de los instructores se hace
eco de la literatura existente sobre la necesidad de
que los instructores de clases de diversidad tengan
un fuerte compromiso con el tema (Hite &
McDonald, 2010; Tummala-Narra, 2009). Un desafío
para implementar tales recomendaciones es la
equidad. Los estudiantes parecen estar llamando a
instructores que estén interesados en el tema
para impartir los cursos; sin embargo, esto suele
ser facultad de color o mujeres que enfrentan un
tipo específico de racismo de género (Mertz, 2001;
Pittman, 2010). Dado que las clases de diversidad a
menudo se asocian con evaluaciones de enseñanza
más bajas (Boatright-Horowitz, & Soeung, 2009),
esto puede crear cargas desequilibradas para las
mujeres y/o profesores de color que pueden estar
enfrentando problemas climáticos en otros
aspectos de sus carreras (Turner, Gonzalez y Wong,
2011). Además,
La mayoría de los participantes discutieron que las
interacciones entre pares tienen un gran impacto en
sus experiencias de clase. Casi todos dijeron que los
puntos de vista de los compañeros enriquecieron o
diversificaron su experiencia. Esto es consistente con
la literatura sobre la importancia de involucrar
activamente a los estudiantes en las discusiones en el
aula para facilitar la inclusión de diversos puntos de
vista (Chesler et al., 1993) y destaca cómo el papel y las
acciones del instructor por sí solos no son suficientes
para hacer que una clase de diversidad sea "exitosa".
(Marín, 2000). El instructor ciertamente tiene un papel
que desempeñar para facilitar una discusión abierta y
segura, pero los miembros de la clase también deben
interactuar y dialogar para crear la experiencia de
aprendizaje más beneficiosa. Esto está respaldado por
la investigación que se centra en la importancia de un
cuerpo estudiantil diverso para los resultados
educativos (ver, por ejemplo, Chang, Denson, Sáenz y
Misa, 2006; Deo, 2012; Gurin, Nagda y Zúñiga, 2013;
Marín, 2000; Orfield y Whitla, 2001; Papa, Mueller y
Reynolds, 2009; Zúñiga, Williams y Berger, 2005).
La naturaleza de las interacciones entre compañeros también
surgió como pertinente, dado que muchos participantes indicaron
que aprender acerca de sus compañeros personalmente y participar
en desacuerdos (ya sea verbalmente o en silencio) eran
componentes necesarios de sus experiencias de aprendizaje.
Específicamente, tener estudiantes de posgrado como compañeros
en estas clases proporcionó a los compañeros de clase una gran
cantidad de experiencias diversas para compartir. El desafío
inherente a este hallazgo
 DIVERSIDAD DOCENTE
es que el instructor debe ser experto en facilitar temas
tan difíciles, especialmente dados los hallazgos previos
y actuales de que los estudiantes de posgrado
ingresan al aula de diversidad con diferentes niveles
de experiencia, desarrollo de identidad y motivación
(Acosta et al., 2005; Hite & McDonald, 2010 ; Nieto,
1998; Tummala-Narra, 2009).
No sorprende que un clima de clase positivo
se destaque como esencial para la experiencia
de los estudiantes en un curso de diversidad a
nivel de posgrado. Los estudiantes mencionaron
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la necesidad de que toda la clase (instructor y
estudiantes) contribuya al clima. Este hallazgo
también está respaldado por la literatura sobre
las clases en general y los cursos de diversidad
en particular (Marin, 2000). Sin un entorno
positivo, el aprendizaje se atrofia y la
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
participación disminuye. Curiosamente, las
interacciones interculturales entre los
estudiantes y, en algunos casos, entre los
estudiantes y el instructor, no fueron discutidas
explícitamente por los participantes. En cambio,
los participantes se refirieron en general a los
miembros de la clase que venían de “diferentes
experiencias y antecedentes” y de “unir las
diferencias”.
En este estudio hubo dos temas que
destacaron lo que los estudiantes creían
que era único acerca de sus experiencias:
hablaron sobre la singularidad de los
cursos de diversidad en general y la
singularidad de los cursos de diversidad
para graduados en particular. Estos
hallazgos brindan una comprensión
esencial que deben poseer tanto los
profesores como los estudiantes que
participan en estas clases para que tengan
éxito. Desafortunadamente, a pesar de que
estas clases se están volviendo más
comunes, a menudo son minimizadas por
profesores y estudiantes. Algunos
profesores piensan que cualquiera puede
impartir estas clases; algunos estudiantes
no toman los cursos en serio. La necesidad
de cambiar las actitudes dirigidas a estos
cursos es fundamental. Relacionado con
estos dos temas está el Impacto en los
estudiantes de los cursos de diversidad a
nivel de posgrado.
La mejora de los cursos de diversidad para graduados
incorporó las sugerencias hechas por los estudiantes y en gran
medida tomó la forma de solicitar más o menos de una
actividad específica (como invitados de la comunidad).
11
oradores o actividades experienciales) o tiempo adicional para
explorar ciertos temas. Aunque algunos de estos detalles están
bajo el control del instructor, muchos de ellos son el tipo de
preferencias de los estudiantes que, si se abordan para
adaptarse al estilo de un estudiante, terminan por no satisfacer
a otro estudiante. Por esta razón, parece que una amplia gama
de actividades, adaptadas a diferentes tipos de estilos de
aprendizaje (es decir, visual, verbal, experiencial), es lo mejor
para una clase de diversidad. Esto es consistente con el
hallazgo de Avery (2002) de que las actividades de aprendizaje
activo y la discusión de temas complejos y controvertidos se
correlacionan positivamente. También se relaciona
directamente con la discusión de Banks (2005) sobre una
“pedagogía de la equidad” como una de las dimensiones en su
marco de la educación multicultural. También relacionado con
este hallazgo está el impacto de los cursos en su desarrollo y
conciencia que los participantes discutieron. Esto está
relacionado con la idea de un "currículo oculto" mencionado
anteriormente: los estudiantes se volvieron más conscientes de
las desigualdades en nuestra sociedad a través de la educación
en diversidad.
Limitaciones y Direcciones Futuras
Aunque este estudio contribuye a la literatura sobre
cursos de posgrado en diversidad, existen algunas
limitaciones que planeamos abordar en nuestra
investigación futura. Primero, las clases se ofrecían en una
escuela de posgrado en educación. La investigación más
allá de nuestras disciplinas ampliaría nuestra comprensión
de este tipo de cursos de posgrado. Además, con respecto
a nuestro uso de la indagación del profesional, todos los
participantes estaban inscritos en clases impartidas por
los investigadores de este estudio. Las limitaciones, por lo
tanto, incluyen la posibilidad de que los participantes
proporcionen lo que consideran que son las respuestas
deseadas de los investigadores, ya que los investigadores
son también los profesores que les darán las calificaciones
finales. Esta posibilidad impulsó nuestro diseño de
investigación, brindando oportunidades para que los
estudiantes respondan primero a cuestionarios anónimos
y luego organicen el grupo de enfoque mucho después de
que se hayan enviado las calificaciones finales. El grupo de
enfoque también sirvió como una versión de verificación
de miembros contra las respuestas colectivas a los
cuestionarios. Sin embargo, expandir nuestra
investigación a las clases que no estamos enseñando
podría resultar beneficioso. Además, la metodología de
uso de grupos focales puede tener inconvenientes. Por
ejemplo, aunque todos los participantes habían
experimentado contextos estudiantiles similares y podían
ser considerados “expertos” en
 12 MORGAN CONSOLI Y MARÍN
siendo estudiantes de posgrado (Acocella, 2008;
Munday, 2006), la presencia de diferentes
perspectivas podría haber inhibido la discusión
(Bloor et al., 2001).
Las direcciones futuras pueden incluir obtener
puntos de vista sobre la clase de los instructores
además de los estudiantes y comparar y contrastar
dichos puntos de vista. Además, puede ser útil una
evaluación previa y posterior más específica de los
conocimientos/conocimientos adquiridos durante una
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clase de diversidad. Finalmente, un estudio a mayor
escala que compare el impacto de un curso de
diversidad en comparación con infundir diversidad en
todo el plan de estudios, desde el punto de vista de los
estudiantes de posgrado, sería una valiosa
contribución a la literatura.
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
Recomendaciones y Conclusiones
A través de estos hallazgos, creemos que hay una variedad
de recomendaciones que se pueden ofrecer para mejorar la
experiencia de los estudiantes en cursos de diversidad a nivel
de posgrado. En primer lugar, las recomendaciones para el
instructor basadas en las experiencias y perspectivas de los
participantes parecen centrarse en facilitar un entorno de
aprendizaje y debates seguros y en utilizar varios métodos de
enseñanza para llegar a estudiantes con diferentes visiones del
mundo y estilos de aprendizaje. Se pueden utilizar actividades
en grupos pequeños, presentaciones visuales y "conferencias"
tradicionales y actividades experimentales para lograr esto.
Los participantes también sugirieron incorporar regularmente
investigaciones sobre diversidad (ya sea la propia investigación
del instructor o la de otra persona), tener oradores invitados
para agregar a la diversidad del curso y ser flexibles en el estilo
de instrucción.
En segundo lugar, el rol del estudiante en una clase de
posgrado en diversidad puede diferir sustancialmente de
los roles que los estudiantes adoptan en otras clases. Por
ejemplo, en función de los beneficios articulados por
nuestros participantes, se debe alentar encarecidamente a
los estudiantes a que participen activamente en el proceso
de aprendizaje porque son tan cruciales para todos los
que aprenden en la clase como el instructor. Se deben
invitar y alentar diferentes perspectivas y se debe
presentar a los estudiantes reglas de confidencialidad y
seguridad para la clase de inmediato para resaltar la
necesidad de un espacio seguro descrita por los
participantes. La primera autora hace que su clase firme
"acuerdos de clase" en los que acuerdan ser respetuosos y
considerados con los compañeros y el instructor, incluso si
no están de acuerdo con algo de lo que se dice, y
mantener-
mantener la confidencialidad de los demás miembros
de la clase (es decir, lo que se discute en el salón se
queda en el salón). Aunque tal consideración es
deseable para cualquier salón de clases, la discusión
explícita de esto ha servido para sintonizar a los
estudiantes con la naturaleza especial de un ambiente
de clase diverso. También se debe esperar que los
estudiantes traigan perspectivas y materiales para el
aprendizaje de otros estudiantes. Esto se puede lograr
a través de diversas actividades en el aula o debates
en grupos pequeños, que los participantes
mencionaron como facilitadores de su aprendizaje.
Finalmente, las recomendaciones específicas
para los cursos de diversidad a nivel de posgrado
giran en torno a las diferentes perspectivas de los
estudiantes. Por ejemplo, algunos estudiantes de
posgrado ingresaron a nuestros programas
después de haber tomado varias clases de
diversidad anteriormente. Para otros, nuestra clase
es la primera. Esto se reflejó en nuestra tarea
escrita inicial, así como en las respuestas de los
participantes durante el grupo de enfoque. Tal
hallazgo es corroborado por la literatura existente
que analiza las opiniones y actitudes con las que
los estudiantes ingresan al salón de clases que
tienen relación con sus experiencias de diversidad
en el aula (Aaronsohn, Carter y Howell, 1995;
Littleford et al., 2010; Nieto, 1998). Parece
necesario algún tipo de evaluación de esta
exposición para que los instructores puedan
continuar con la enseñanza de una manera
informada que sea sensible al aula multinivel. Los
participantes indicaron que era crucial dejar
espacio para diferentes experiencias y niveles, y los
instructores no sabrán esto a menos que
pregunten al comienzo de un curso. Esto podría
dar como resultado que los más experimentados
lideren actividades o debates, aunque la dificultad
de este enfoque es determinar quién tiene “más”
experiencia y, mediante la selección de “líderes”,
posiblemente crear la ilusión de que la
“competencia cultural” es una meta finita y no un
"trabajo en progreso" de por vida.
Alternativamente, un instructor puede querer
repasar todo el material pero señalar
explícitamente el aula de varios niveles y enmarcar
el material como conceptos básicos importantes
que serán nuevos para algunos y repaso para
otros. También es importante recordar que los
estudiantes de posgrado están pasando por el
desarrollo de su propia identidad personal.
Intercalar actividades de sensibilización,
 DIVERSIDAD DOCENTE
enseñar o trabajar con otros en ese marco.
Aunque está más allá del alcance de este estudio
sugerir si un solo curso en temas de diversidad
prepara adecuadamente a un estudiante para
trabajar con poblaciones diversas, lo que está claro
es que existe la necesidad y la responsabilidad de
ayudar a los estudiantes a comenzar o continuar su
viaje. de competencia multicultural, incluido el
reconocimiento de privilegios y marginación. Los
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propios participantes destacaron esta necesidad y
apreciaron su impacto.
El aula de diversidad ideal es una experiencia y
responsabilidad compartida. Un instructor, sin
importar qué tan bueno sea facilitando la
discusión, no puede tener una clase efectiva sobre
temas de diversidad si los estudiantes no se
está destinado únicamente para el uso personal del usuario individual y no debe difundirse ampliamente.
comprometen a participar de manera significativa y
respetuosa, así como a desafiarse a sí mismos. Los
estudiantes, del mismo modo, no pueden
compensar a un instructor no calificado
simplemente estando motivados y participando.
Todos los miembros del salón de clases son actores
necesarios en el proceso de aprendizaje
colaborativo que es necesario para una
capacitación exitosa en diversidad de graduados
que los estudiantes pueden llevar consigo más allá
del salón de clases y en su vida personal y
profesional. En suma, participar en una clase de
diversidad es una experiencia compleja con
muchos factores. Este estudio sugiere que todos
estos factores—el instructor, los estudiantes,
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Recibido el 17 de septiembre de 2014
Revisión recibida el 12 de mayo de 2015
Aceptado el 30 de julio de 2015 -