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El perfil del Educador en la Escuela Catlica

Introduccin

La tarea docente presenta un carcter ambivalente, con un aspecto positivo que se refiere a
la actividad como relacin interpersonal en la que el educador trabaja con personas y no con cosas.
Cuando esta relacin es satisfactoria, la tarea docente puede constituirse en una fuente inagotable de
auto-realizacin personal siendo capaz de llenar de sentido una vida. El aspecto negativo se refiere a
la posibilidad de transformar en muy pocos aos al profesor ilusionado en una persona frustrada,
desconcertada respecto del papel que debe jugar y abatida ante la incertidumbre de sus esfuerzos.

Las investigaciones referidas al perfil del educador se han centrado en distintos aspectos del
mismo:

Las cualidades personales (Wilson, 1962) que distinguen al profesor por lo que es como
persona madura, equilibrada y responsable y por lo que sabe, (Wilson, 1962).

El valor modlico que el educador presenta para sus alumnos (Bandura, 1969) en las
dimensiones que refieren al aprendizaje de habilidades psicomotoras y a la adquisicin de
habilidades sociales y actitudes morales.

Los problemas relativos a su afectividad y a la relacin con los alumnos (Marchand,

1960; Moss-Bastide, 1974) y temticas ms especficamente intrapsquicas, como el estrs,
la ansiedad y los problemas personales (Montero 1999).

Perspectivas humanistas de distinto signo (Garcia Hoz, 1988; Abraham, 1975, 1986) centran
la investigacin en el estudio del profesor como persona considerando su pensamiento sobre
s mismo, su evolucin con la edad y sus dificultades en la expresin de sus sentimientos en
orden a comprender los problemas que lo afectan en su rol (Abraham, 1975).

Por otra parte, las investigaciones acerca de las

expectativas que los alumnos tienen

respecto de sus profesores (Nash, 1978) subrayan la necesidad de que el educador encare las
dificultades para que no sean un peso y lo abrumen.

La progresiva complejizacin de la vida social ha ido imponiendo profundos cambios en la

actividad del educador (Abraham 1975, 1986, Ranjard 1984, Hamon y Rotman 1984), que llevan a
centrar el tema en el malestar docente (Esteve, 1987), concepto que refleja el desconcierto por la
complejidad de la problemtica del educador, por las consecuencias de la tensin profesional, entre
las que sobresale la cantidad de docentes que para salvaguardar su personalidad toman como
mecanismos de defensa la rutinizacin de la tarea, el ausentismo y el pedido de traslado. Otros en
menor escala, caen en la neurosis y las depresiones.

Se plantean cambios significativos en la concepcin del docente, como la de una persona

portadora de valores, vinculando su profesin con la tica (Barcena Orbe, Cordero, 1986). Un
ejemplo de esta concepcin es la definicin de docente que presenta el currculum escandinavo,
como agente moral, tan responsable del desarrollo intelectual de sus alumnos como del desarrollo
moral y social, destacando que los valores pueden expresarse de una manera narrativa por medio de
la experiencia de sus prcticas (Connelly y Clandinin, 1988). Los valores pueden ser descubiertos a
travs de sus biografas personales (Butt, 1984).

Se presenta una visin de los valores del docente en relacin con las creencias y los conocimientos
tcitos y se plantean las posibles consecuencias en la prctica docente del ejercicio de los valores,
la coincidencia o discrepancia entre los valores que manifiestan en sus clases y los que dicen
sustentar, la concordancia o no de los valores propios con los institucionales y en que medida, si
hay diferencias, contribuye a la frustracin o al cuestionamiento que le permita rever

sus

convicciones (Court, 1991).

Se destaca el papel de la ideologa de una sociedad como influencia sobre los valores que los
docentes transmiten a sus alumnos. Este tema es abordado en distintas investigaciones:

Higgins (1992) realiza un estudio comparativo entre dos escuelas, una norteamericana y otra rusa,
en orden a descubrir como los docentes conciben la moralidad de la enseanza y su autoridad moral

como educadores. Los resultados de la muestra revelan en la escuela rusa a una moralidad vista en
forma personal, donde el propsito central de la enseanza son los valores y las prcticas brotan de
ellos incorporndose en las actividades diarias de ensear. En cambio en la escuela norteamericana
la moralidad personal es un ideal inalcanzable, el foco moral lo tienen las prcticas democrticas.

En una investigacin acerca del rol del docente se realizan entrevistas a 65 estudiantes en una
muestra de 286 alumnos, de seis profesorados noruegos elegidos al azar, preguntndoles sobre el
significado de ser como futuro docente, modelo de rol y sobre si han tenido o tienen profesores que
les hayan provocado un impacto significativo en su formacin. Las respuestas revelaron grandes
diferencias. Mientras la mitad sostena la importancia de actuar frente a los alumnos como modelo
de rol, el resto se opona o se mostraba inseguro, lo que muestra una conviccin negativa respecto
de la figura del educador como modelo. Argumentaron que el respeto por los docentes ha
disminuido notablemente con el tiempo y la importancia radica en ensear la asignatura que
corresponda dejando de lado lo que los alumnos sienten o viven (Bergem, 1991).

En una muestra que incluy a 406 chicos de 15 aos y 124 docentes entrevistados se
investiga en una escuela finlandesa acerca de la importancia de los valores en un alumno ideal
cuyos resultados mostraron similitud en alumnos y educadores, quienes valuaron la benevolencia y
el universalismo como la paz, la justicia, la unin y la seguridad. Las diferencias entre ambos
grupos se mostraron en el perfil ideal del alumno. Mientras los docentes lo imaginaban honesto,
abierto mentalmente y valorando el auto-respeto, la amistad, la familia y el significado de la vida,
los alumnos lo describan como obediente, educado, sabio, ambicioso, capaz, inteligente y
respetuoso de sus padres y mayores (Verkasalo y Tuomivaara 1996).

Resultados de una exploracin sobre el perfil docente

Las diversas perspectivas presentadas hasta aqu, adquieren un peso distinto si se mira en particular
al docente de escuelas catlicas.
La escuela catlica requiere de un educador que realice la sntesis fe-cultura-vida en su propia
persona siendo fundamental el testimonio de vida que se expresar a travs de una calidad
profesional, acadmica y de una visin cristiana del mundo, de la vida y de la persona (ELC, 1982).

El encuentro entre los aspectos antes enunciados y esta exigencia propia de la tarea docente en las
escuelas catlicas, motiv un trabajo emprico en el que se trat de explorar distintas dimensiones
del perfil del educador. La investigacin, que se desarroll con una muestra de ocho escuelas
catlicas, con un total de 287 alumnos y 90 docentes de enseanza media en la Ciudad de Buenos
Aires, tuvo dos momentos:

1) Se aplic una encuesta cuyo objetivo fue explorar el perfil ideal, tal como es visto por los propios
docentes y por sus alumnos para evaluar la diferencia en la concepcin de docente ideal entre
docentes y alumnos.

2) Se contrast el primer aspecto con el perfil real, inferido a partir de las motivaciones expresadas
a travs de la aplicacin del mtodo de induccin motivacional (MIM), en orden a identificar
coincidencias o diferencias desde las perspectivas de ambos.

El MIM consiste en una lista de treinta frases incompletas que operan como inductores de
las motivaciones de los sujetos, tal como se presentan a nivel consciente. Los inductores son verbos
en primera persona (espero, me esfuerzo por, deseo, tengo la firme intencin de, no me gustara
que, temo que, etc.), presentados en dos cuadernillos, que proveen una muestra de objetos
motivacionales, a partir de los cuales se hace el anlisis de contenido. Para la correccin se
siguieron las instrucciones dadas por los autores del instrumento (Nuttin y Lens, 1980b).

Las categoras motivacionales estn tomadas de la teora relacional de la motivacin y se

corresponden con lo que Nuttin (1980a) llama interacciones requeridas entre la persona y su
mundo, a partir de la elaboracin cognitiva y canalizacin de las necesidades fundamentales, que
son la fuente de la motivacin y la base de los proyectos de accin que se concretan en la conducta,
permitiendo establecer un fundamento antropolgico para la relacin entre el desempeo
profesional del docente y los valores que sustentan sus metas vitales y sugiere una consecuencia
pedaggica obvia: en gran medida, la tarea docente debe centrarse en promover el discernimiento
de fines valiosos de la vida que, cuando son elegidos libremente, se constituyen en la clave de
cualquier conducta autorregulada, incluyendo la conducta acadmica. Los datos obtenidos se
sometieron a un anlisis factorial exploratorio que ha sido presentado en un trabajo previo
(Vzquez, Bompadre 2008) obtenindose los siguientes factores: i

Yo: es un factor que incluye 1) las motivaciones relacionadas con la adquisicin de cualidades
personales(Mejorar da a da como persona; Hago lo posible por reconocer mis errores; Deseo
poder

mantener demasiada paciencia; Me propongo escuchar; Har todos los esfuerzos

posibles para ser coherente; Estoy decidido a ser creativo; Trato de ser coherente con mis
ideales; Trato de evitar que los alumnos se sientan comparados; Deseo fuertemente ser ejemplo
para mis alumnos; Trato de evitar que mi decir se oponga o no concuerde con mi hacer y que mis
errores no sean reparados; Trato de ser objetiva; Me propongo ser buena compaera; Me
esfuerzo por ser ms tolerante, reflexivo, poner pausas y dejar de vivir corriendo) y 2) las
motivaciones de autonoma( Me opondra a vivir sin libertad; Deseo fuertemente resguardar mis
convicciones aunque abierta a cambios que impliquen mejorar) y de auto preservacin psicolgica
(vivir en paz, evitar problemas, conflictos: Deseo para mi trabajar tranquilo; Llorara mucho
si me sintiera impotente en mi tarea; No deseara que los problemas me afecten tanto; No me
gustara que los aos desgastaran mis ganas de ensear).
Autorrealizacin: personal (Me esfuerzo por mejorar en todos los aspectos de la vida; Hago lo
posible por ser cada da mejor persona; Estoy decidido a vivir mejor y a ser cada da mejor;
Quiero avanzar y crecer en mis elecciones; Ser mejor persona que es lo que ms cuesta; Me
esfuerzo por superar mis debilidades e intolerancias);y profesional(Alcanzar los objetivos;
Quisiera realmente cumplir con mis objetivos; Deseo fuertemente concretar mis sueos de
cambio; Quisiera realmente que mis aspiraciones se correspondieran con la realidad; y
profesional; Deseo poder conseguir mi propsito; Quisiera realmente lograr los objetivos; No
quiero perder el sentido de mi trabajo docente; Deseo para mi encontrar la veta de mi vocacin;
Deseo mucho poder crecer en lo mo;Disfrutar de mi tarea).
Valores sensibles: posesiones materiales, remuneracin, seguridad econmica y descanso (Ganar
muy bien; Lo que ms me disgustara es que no aumenten el sueldo; Deseo para m una mejor
remuneracin; Deseo mucho poder disfrutar de lo que me toc vivir; Quiero vacaciones;
Tengo un gran deseo de descansar).
Logro: Se refiere tanto a logros laborales en cuanto al rendimiento propio y de los alumnos, como a
logros en general: el xito vs el fracaso, alto desempeo, mejora constante (Espero poder trabajar
durante mucho tiempo; Deseo fuertemente llegar a mis alumnos; Profundizar los logros en lo
acadmico; Deseo ampliar mis horizontes en mi capacitacin; Me esfuerzo por lograr un nivel
elevado en mi propuesta pedaggica; Llorara mucho si tuviera que dejar la docencia; Deseo
seguir trabajando en educacin).

Valores religiosos y de sentido de la vida (Deseo mucho poder transmitirles mi testimonio de fe

dando a

conocer a Cristo a travs de mi testimonio y su palabra; Alcanzar mis metas

espirituales; Haber sido til en la misin que Dios me impuso; Tengo un gran deseo de que en
las escuelas pblicas se incorporen como asignaturas religin y tica; Ver el rostro de Jess; Mi
gran esperanza es ver el rostro de Cristo cerca de m alguna vez; Ser muy feliz cuando pueda
decirle al Seor, tarea cumplida; Trato de vivir en forma coherente mi vida y mi fe en catlica;
Me opondra a las injusticias; No deseo para m no encontrarle sentido a mi trabajo; No
deseara que se perdiera la esperanza de justicia; Me opondra a la falta de respeto y la violencia;
Me opondra a la hipocresa; Me opondra si me ofrecieran propuestas deshonestas).
Altruismo: Ayudar a otros en diversos rdenes de la vida, ms all del ejercicio profesional y
deseos de bienes para otras personas (Ayudar a otros en diversos rdenes de la vida, ms all del
ejercicio profesional; Me esfuerzo por ayudar al necesitado; Espero que mi tarea sirva a los
alumnos; Deseo mucho poder ayudar; Ser muy feliz cuando ensee a necesitados; Trato de
adecuar mis actitudes y propuestas a las posibilidades de los grupos;Aconpaar, tener un
verdadero encuentro con el otro).
Motivaciones referidas al xito en la promocin del saber y de los valores de sentido en los
alumnos, a travs de la propia accin docente (Har todos los esfuerzos posibles para luchar cada
da contra la ignorancia, la mala voluntad, la indiferencia y el desamor; Me esfuerzo por que mis
alumnos puedan acceder al conocimiento; Deseo poder ayudar a pensar;Temo que si falto a mis
clases los alumnos no aprendan; Estoy contento cuando doy una clase y logro que los alumnos se
interesen, participen y descubran la gratificacin de pensar, analizar y relacionar; Quiero que mis
alumnos aprendan de mis contenidos y valores).
Universalidad: Este tipo de respuestas, en el punto de partida, estaba incluido en la categora
altruismo, pues contiene motivaciones de deseos de bien para mbitos de la humanidad en general,
el pas, la juventud, etc. Sin embargo, en el anlisis factorial satur en forma independiente de los
anteriores: (Deseo que la educacin mejore y que los jvenes lo aprovechen; No quisiera que la
escuela no cumpliera su funcin; Lo que mas me disgustara es que los jvenes no tengan futuro;
Me opondra si un joven es excluido socialmente; No me gustara que se eduque sin el
acompaamiento de las familias; Temo que un joven deje de estudiar; Quiero que el maana
nos encuentre unidos y con un solo objetivo sin rivalidades, con la intencin de crecer juntos;
Que la educacin recupere el lugar que tena en la sociedad).

Egosmo: Incluye motivaciones de bsqueda de ayuda, atencin, reconocimiento, consideracin a la

propia persona y trabajo y reclamo de respuesta afectiva positiva en general (No deseara que me
falten el respeto; No deseara que haya trabajado en vano; Estoy contento cuando se valora mi
actividad; Lo que ms me disgustara es que no me entiendan; No me gustara que haya
favoritismos; Estoy contento cuando un alumno regresa y cuenta sus vivencias; No quiero que
me ignoren; No deseara que mis alumnos me encasillen en lo que hago y no vean quien soy;
Espero que nuestro trabajo sea reconocido en todos los aspectos).

La variable perfil ideal se explor a travs de una encuesta confeccionada a partir de una
consulta realizada a un grupo de alumnos del ltimo ao del ciclo secundario, a los cuales se les
requiri que establecieran caractersticas del perfil de un profesor ideal, as se obtuvieron los
siguientes factores: ii

Acadmico: Refiere a los

conocimientos que el docente debe reunir acerca del rea de su

competencia.compuesta por dos tems (que tenga amplios conocimientos acerca de la materia que
ensea; que tenga conocimientos de orden cultural, social y poltico).

Pedaggico-didctico: Este factor est compuesto por once tems: que explique con claridad y si
alguien necesita ms ayuda que busque la forma de explicarlo ms sencillamente, que de lugar a
que le pregunten en clase, que explique cada ejercicio incluso con ejemplos si les resulta difcil
para que se aclaren las dudas que pueden surgir al leer el enunciado, que sepa observar, que no
intimide a los alumnos sino que los incite a preguntar sus dudas, que sea creativo al momento de
dar un tema y/o un trabajo, que le agrade el aprender cosas nuevas, que las clases sean dinmicas,
que sepa como ensear su materia proponiendo actividades distintas e interesantes, que sea justo
al calificar y que fundamente porqu calific con determinada nota, que relacione su materia con
temas de otras asignaturas, que aplique los recursos tecnolgicos, que asesore como estudiar
mejor.

Cualidades personales: compuesto por once tems: que sea comprensivo y confiable, pero sin dejar
su rol de profesor; que dialogue con los alumnos;que no demuestre favoritismo por nadie;
que sea muy paciente y tolerante, abierto a las opiniones y posturas de los dems;que no realice
comparaciones con otros alumnos;que sea una persona a la que el alumno quisiera parecerse

cuando sea grande;que sea autntico; que ayude a los alumnos a reconocer sus propias
capacidades y dificultades y los oriente en su futuro;que escuche a los alumnos y procure dar una
palabra que los oriente en la resolucin de los problemas que al equivocarse, sepa
disculparse;que no rotule o etiquete al alumno;que sea comprensivo.

Autoridad: compuesto por tres tems.: Que sepa conducir al grupo de alumnos, que tenga autoridad,
respetando y hacindose respetar, sin hacer abuso de ella, que vivencie la autoridad como servicio
que respete y se haga respetar.

Compromiso socio-comunitario: compuesto por cuatro tems: que participe de actividades de

servicio a los necesitados;que tenga buena relacin con sus compaeros y autoridades;que se
comunique con los padres para informarle sobre la marcha del aprendizaje, dificultades y aciertos,
como tambin de hechos sobresalientes.

Religiosidad: compuesto por cinco tems: que se preocupe por la formacin religiosa; que en el
vnculo con los alumnos se advierta (se proyecte) su relacin con Dios;que conozca y de
testimonio de su fe dando a conocer a Cristo a travs de su palabra y testimonio; que est
presente junto con los alumnos en toda celebracin eucarstica, momentos de oracin en el colegio,
convivencias, etc.;que ayude a los alumnos a iluminar la realidad humana y a relacionar (integrar)
su materia con el evangelio; Que ayude a discernir evanglicamente.

Responsabilidad: compuesta por cuatro tems: que sea puntual, llegando a horario a las
clases;que no falte nunca o falte muy poco;que respete y haga respetar entre los alumnos su
trabajo y el de toda la comunidad educativa;que sus clases estn bien preparadas.

Conclusiones

Del anlisis de los datos se desprende la alta valoracin que tienen los alumnos respecto de la
competencia acadmica (aunque es llamativo que en los docentes la motivacin de saber tiene un
nivel muy bajo) de la claridad en las explicaciones, dinamismo en las clases y la justicia en las
evaluaciones referentes al factor pedaggico didctico. Estos resultados nos llevan a reflexionar
sobre la necesidad de que el docente explique con claridad y sencillez cada tema, estando abierto a

las inquietudes y dudas que surjan en la clase y dominando con solidez su disciplina. Debe reunir un
componente cultural adems de su preparacin pedaggica, cientfica y psicolgica.

Las clases deben ser dinmicas ya que los alumnos valorizan al educador que brinda fluidez a sus
clases y sabe como exponer los temas de una forma que sea comprendido por todos. La percepcin
de las clases como aburridas,

poco interesantes, altera el comportamiento del alumno y en

consecuencia la actitud del profesor.

Los alumnos tambin sealan la importancia de ser justos en la evaluacin dando posibilidades de
mejora y oportunidades pero siendo rigurosos ante todo el curso.

De aqu la importancia de que el educador utilice diversos instrumentos de evaluacin que le

permitan observar el avance del alumno en el aprendizaje sin dejar de considerar y evaluar su propia
actuacin y en que medida diagnostic y provey las predisposiciones del alumno para el
aprendizaje.

Los profesores, en la muestra, priorizan la observacin, capacidad que les debe permitir ver a cada
alumno como persona singular, con valores que le son propios sin rotularlo ni etiquetarlo,
percibiendo la realidad que ve el alumno y siendo consciente de sus autnticos sentimientos y
actitudes. El profesor que sabe observar tiene una primera y principal fuente de aprendizaje en sus
mismos alumnos quienes a travs de su conducta ofrecen muchas enseanzas. El alumno que
perturba la clase est probablemente expresando una necesidad que requiere ser atendida. Los que
se manifiestan desinteresados por el trabajo ulico, estn indicando, tal vez, que hay una falla en la
planificacin o en el desarrollo de la misma. El que ofrece un rendimiento menor que el esperado
puede estar expresando una situacin familiar conflictiva.

Docentes y alumnos han coincidido en la sensibilidad ante conductas que puedan llevar a socavar la
dignidad y autoestima del alumno, tales como comparar o tener favoritismo. Uno de los factores del
perfil real del docente que tuvo ms alto puntaje fue el de

las motivaciones del yo (auto-

preservacin psicolgica y autonoma), en coincidencia con los estudios que refieren a la

problemtica psicolgica derivada del ejercicio profesional. Otro resultado llamativo y preocupante
refiere a la cualidad del docente de que no sea una persona a la que quiera parecerse en su adultez.

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Esto parece significar que la ejemplaridad ha dejado de ser un valor en nuestra cultura. Fue solo
apreciado por sujetos que han priorizado el factor religiosidad, siendo estos muy pocos.

La concepcin de la autoridad como servicio tuvo un puntaje medio muy bajo, lo que lleva a pensar
que se identifica la autoridad con el poder dejando de lado el sentido integral del concepto.

Tambin es preocupante el bajo puntaje que ha tenido el factor compromiso socio-comunitario en

ambos grupos, lo que sugiere que un aspecto tan subrayado en los idearios y proyectos educativos
de escuelas catlicas no es tenido en cuenta en el perfil docente. Se puede deducir que es
considerado por docentes y alumnos como algo externo, meramente social, que no compromete la
identidad personal e institucional.

En el factor responsabilidad los alumnos enfatizan ms la diferencia de los aspectos

sustantivos como por ejemplo preparar bien las clases, respetar y hacer respetar el trabajo; por
sobre los aspectos formales como ser puntuales, no faltar o faltar muy poco.

El factor con una media ms baja ha sido el de Religiosidad, sobre todo en alumnos,
quienes parecen haber sido ms sinceros expresando con ms libertad su baja valoracin, en cambio
los docentes no se han atrevido a expresar posiciones extremas y por tal motivo los puntajes han
sido bajos sin traducir un rechazo aunque los rangos ms bajos corresponden a las motivaciones
religiosas, de valores de sentido y de autorrealizacin laboral y personal y de deseo de transmitir a
sus alumnos conocimiento y valores de sentido de la vida. Los valores bajos de motivacin de
autorrealizacin personal y profesional, junto con los valores altos de motivaciones egostas
sugieren patrones defensivos y de insatisfaccin personal.

El nivel de concordancia entre el perfil real y el ideal es bajo y cabe sealar, respecto del perfil real,
que los docentes ponen en los ltimos lugares de preferencia las motivaciones que ms
concordaran con su misin especfica como docentes y con su desempeo en la escuela catlica.
Todos estos resultados nos llevan a reflexionar no slo sobre la formacin en los institutos docentes
sino tambin sobre la necesidad de atender a la capacitacin de los docentes en ejercicio con
respecto a su identidad y funcin. As mismo, un aspecto fundamental que debe ser abordado desde
la gestin educativa es el de la presencia real de los valores del ideario educativo, tanto en los

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desarrollos curriculares cuanto en el clima institucional que resulta del sentido de las interacciones
cotidianas.

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Entre parntesis se han transcripto algunas de las respuestas textuales dadas por los docentes, con el fin de ilustrar las
distintas categoras motivacionales generadas en el anlisis de los datos.
ii
Los resultados se sometieron anlisis de confiabilidad y de validez, presentados en trabajo previo (Vzquez,
Bompadre 2008).