Relaciones interpersonales

y habilidades sociales
Psicología de la educación
Contenido
1. Relaciones interpersonales

2. Las relaciones interpersonales en el aula

Interacciones de primer nivel: relación profesional profesor-alumno
Interacciones de segundo nivel: relación entre compañeros
Interacciones de tercer nivel: relación personal profesor-alumno
3. Las relaciones de convivencia escolar

4. Resumen

5. Bibliografía

Relaciones interpersonales
Silviera, (2014) define a las relaciones interpersonales
como: “Corresponden a un conjunto de personas
que mantienen contacto interactivo, a través del cual
emplean medios como la comunicación, manifestando
a través de ello, sentimientos, emociones, y un mensaje
que originara un dialogo entre miembros de un grupo”
El objetivo esencial de sostener relaciones interactivas
con el medio social es el aprendizaje, en paralelo a
ello se fortalece la confianza, y se mejora el entorno
comunicativo, sin dejar de lado que el entretenimiento
forma parte de la socialización entre individuos, se puede
afirmar que la interacción puede generar incomodidad
en las personas, ante ello debe estar claro que el proceso
es más eficiente cuando todos están de acuerdo con
el contenido que se maneje dentro del círculo social,
también se dice que fortalece la capacidad de emitir
criterios en relación temas que sean de importancia para
el grupo. (Yañez, Arenas, & Ripoll, 2014).
Rogers (2000) establece un modelo de relaciones
interpersonales que enfatiza la autoaceptación de la
persona, y no del contexto, señalando que las personas
deben aceptarse a sí mismas para poder aceptar a los
demás, y poder socializar de forma correcta. Por otra
parte, indica que el aprendizaje social, forma parte del
desarrollo de las conductas del individuo, lo que pondrá
en evidencia su comportamiento ante los demás, y de
tal forma que aquellos rasgos que inadecuados, los irá
modificando con el paso del tiempo.
Altman y Taylor (2013), enfatizaron en la explicación de
las relaciones interpersonales bajo el grado de intimidad.
Así, establecieron un modelo de cuatro fases:
1. La orientación: hace referencia al comportamiento
del ser humano en relación con los estándares
culturales y sociales de los cuales aprendió.
2. Intercambio exploratorio afectivo, donde
la persona enseña un poco más de su vida,
comparte experiencias y pone en evidencia su
comportamiento.
3. Intercambio de afectividad, el ser humano se
manifiesta más espontáneo, y el nivel de intimidad
incrementa, donde empieza a revelarse con mayor
profundidad.
4. Intercambio y estabilidad, la fase donde pocas
relaciones llegan, se compone de la sinceridad
pura, y demostración máxima de los sentimientos
y pensamientos con los demás.
A partir de aquí podemos entender que en los contextos
donde las personas interactúan se van a desarrollar
relaciones que puede afectar a la conducta y el aprendizaje
de éstas, y que deben atenderse para promover unas
relaciones interpersonales basadas en la asertividad, y
donde las personas podamos compartir sentimientos y
pensamientos de forma óptima y saludable.
La psicología penitenciaria | 3
En esta línea, Lewin (1978) fue uno de los primeros
autores encargados de estudiar el ambiente psicosocial
escolar, a través de su teoría de campo. Este autor
introduce la influencia que tiene el medio y el contexto,
así como las características personales del individuo, en
el comportamiento humano.
En la actualidad la investigación escolar ha tenido
en cuenta el efecto que en forma de relaciones
interpersonales tienen sobre el proceso Enseñanza
Aprendizaje. Fraser (1989) revisa el estado de la cuestión
acercándose al estudio del clima de la clase, desde la
perspectiva de las percepciones del entorno escolar
por parte del profesor y de los estudiantes. La revisión
comprende trabajos de muy distinta metodología:
observacional, etnográfica, correlacional. Rivas (1997)
sostiene que el clima escolar es percibido de forma
diferente por el profesor y por los estudiantes.
El paso del comportamiento de la clase al institucional o
del centro se debe a la psicología organizacional. Walberg
(1979) y Moos (1979) marca la línea metodológica. El
primero con el Learning Environment Scale. Moos con el
Classroom Envirinment Scale. Este ha servido de guía en
múltiples adaptaciones para el estudio del clima escolar.
Incluida la española de Fernández-Ballesteros y Sierra
(1982, 1987).
Los estudios de metaanálisis entre varios países
y cientos de clases estudiadas muestran que, los
resultados escolares de los alumnos y alumnas de un
aula, están asociados positivamente, con aspectos
ambientales de la clase: cohesión, satisfacción y
ambiente físico; y negativamente, con fricción, apatía
y desorganización. También se han relacionado esos
indicadores con otros factores individuales en estudios
sobre evaluación curricular. Igualmente se aprecia la
capacidad explicativa de escalas tales, como innovación,
satisfacción e individualización.
Las escalas de ambiente escolar que afectan al
comportamiento del profesor han sido utilizadas para
caracterizar a los profesores eficaces: los resultados
señalan que los mejores destacan en apoyo, integración
y orden. En la misma línea se han utilizado escala de
personalidad, participación, orden y organización para
tratar la estructuración cognitiva de los profesores y los
resultados son acordes con la información suministrada
por métodos de observación.

Las relaciones
interpersonales en el aula
Para entender las relaciones interpersonales que se dan
en el contexto de un aula escolar, es importante atender
a diferentes niveles de interacción, donde además de
producirse entre personas que cumplen distinto rol,
también estarán guiadas por códigos y estructuras
diferentes, lo que afectará de distinta forma al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Interacciones de primer nivel:
relación profesional profesor-
alumno
En este primer nivel se plantea la importancia de la
relación entre el docente y el estudiante, que está
basada en la separación funcional de roles personales
y funcionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Son interacciones que se derivan del desempeño del
papel de profesor como mediador instruccional y del
escolar aprendiz.
En la situación de aula, este tipo de interacción se
espera que sea educativa y eficaz, y para ello es
importante atender a los aspectos madurativos de
ambos agentes: profesores y alumnos. Así, hay una
tendencia a resaltar los aspectos humanistas, como
la relación de ayuda afectiva.
El profesor eficaz es, en buena medida aquel que es
capaz de crear climas favorables donde las relaciones
son asumidas como positivas y gratas. Los resultados
de estudios de estudios sobre el profesor ideal, aun
conociendo su limitación, son consistentes en remarcar
(Fornes y Fernández, 1991; Luján, García y Hernández,
1995) como aspectos positivos el respeto, la
cordialidad, la ayuda; etc., y negativas el autoritarismo,
la poca preocupación por el aprendizaje y la falta de
flexibilidad. Resultados obtenidos con metodología de
tipo cualitativo, etnográfico (Villar, 1985; Marín, 1983,
citados en Rivas, 1997) los estudiantes de magisterio,
destacan como principales características del profesor
con relación al clima favorable: gestión de la clase,
actitudes de colaboración, relaciones interpersonales
y evaluación.
Las relaciones profesor-escolar están teñidas de
múltiples factores que se dan en toda convivencia
humana, reflejo de las de carácter cultural y actitudinal
del medio en que se desenvuelve la escuela. El atractivo
físico, la apariencia, la edad, el color de la piel, la voz, la
supuesta ideología política y religiosa, etc., son factores
que en primera instancia, y sobre todo, como primer
acercamiento, parecen que juegan algún papel en el tipo
de interacciones entre el profesor y sus alumnos.
La psicología penitenciaria | 4
Serow y Salomon (1979), estudiando el clima de la clase
y los comportamientos interraciales de profesores y
estudiantes en niveles de educación primaria, a través
de cuestionarios y por análisis factorial, identifican cinco
factores del clima escolar que denominan: ternura-
acogimiento del profesor; interacciones académicas,
atmósfera de ocupación y trabajo, actividades variadas
y paciencia y persistencia del profesor; y dos factores
interaccionales: interacción positiva entre grupos y
esfuerzos por relacionar los grupos.
Los resultados confirman que las tareas cooperativas
suscitan efectos positivos, tanto en lo académico como
en relaciones interpersonal entre personas de grupos
diferentes, siendo la variable principal la actividad que
promueve el profesor con su comportamiento efectivo
entre los grupos diferentes.
El papel de las expectativas en la clase tiene una doble
vertiente: la que tienen los escolares del profesor, y
a la inversa, la del profesor sobre el estudiante. Las
primeras forman parte de la percepción que tiene el
alumno del profesor, que se producen, no solo desde
su experiencia directa con él, sino también a partir
de otras fuentes de información: sus relaciones con
adultos significativos (padres), la de otros compañeros
que tuvieron a ese profesor, y la experiencia suya con
otros profesores. Los estudios realizados sobre el tema
coinciden en destacar que la similitud de percepción
de los alumnos respecto del profesor, en forma casi
estereotipada, está en buena medida condicionada por
el tipo de enseñanza recibida o que se espera recibir de
ese profesor concreto (Rivas, 2003).
De otro tenor son las expectativas del Profesor sobre
el grupo o sobre cada escolar. Es uno de los aspectos
más divulgados en relación profesor- alumno y conocido
como el aspecto “Pygmalion en el aula”. También se
relaciona con la imagen de la profecía autocumplida,
tal como se desprendía de los trabajos de Rosenthal y
Jacobson (1968), en el sentido que las expectativas
del docente sobre el alumnado suelen cumplirse por
sí mismas, aunque, en un principio, no tengan ninguna
relación con la realidad. Brophy y Good (1987) analizan
la polémica surgida en torno a las expectativas del
profesor sobre el rendimiento de los alumnos -la profecía
autocumplida-, que es más que compleja de lo que se
pensó (Rivas, 1997, 2003).
Las interacciones diádicas entre profesores y alumnos no
están libres de discriminación. La experiencia confirma
que el profesor tiende a hacerse pronto una idea del
grupo, y para ello se fija especialmente en los personajes
más destacados. También es conocido el efecto que
tiene el comportamiento individual del estudiante en las
primeras sesiones que es capaz captar o establecer una
interacción positiva: a partir de ahí el profesor tenderá a
reforzar esa relación. Desde esa relación se planteará el
control de la clase, en colaboración con unos pocos.

Al respecto, Díaz-Aguado (1996) indica que existe una
desigual distribución de interacciones privadas y públicas
que parece obedecer a la necesidad de controlar por una
parte la clase, eligiendo a los alumnos más adecuados
para ello e intentar, por otra, controlar individualmente la
conducta de los alumnos problemáticos.
La cualidad de la interacción que el profesor mantiene
en la clase con alumnos de altas y bajas expectativas
parece diferir fundamentalmente en: la atención que les
presta, la dificultad de las preguntas que les dirige, el
tiempo que les deja para responder y la adecuación del
refuerzo que les proporciona.
Interacciones de segundo nivel:
relación entre compañeros
Este segundo nivel hace referencia a la relación
entre los estudiantes, considerando que estas son
espontáneas y no estrictamente ligadas al proceso
de enseñanza-aprendizaje, aunque si constituyen una
parte fundamental del clima en el aula. Estas relaciones
pueden estar basadas en diferentes interacciones, como
puede ser la competitividad o la colaboración, el grupo o
el individualismo, etc.
Como sabes, la ayuda que aportan los compañeros/as
en el aula, permitirá una enseñanza mutua y recíproca,
y posibilitará las actividades de trabajo en grupo,
o la simulación competitiva individual con pautas
comportamentales diferentes en las que intervienen de
forma particular la edad, el contexto o las experiencias
socioculturales.
Estas relaciones se producen mayoritariamente al
margen del control directo del profesor. Durante la
escolaridad se inician y consolidan aprendizajes tan
importantes como el juego, en sus más variados
registros, la amistad, el compañerismo, la pertenencia al
grupo, la popularidad, la solución de conflictos, el apoyo,
la colaboración, la igualdad, y la jerarquía entre iguales,
la solidaridad, etc.
Las relaciones entre iguales (Vasta, Haith y Miller, 1996)
son estudiadas desde diferentes teorías: cognitiva-
evolutiva, aprendizaje social y etológica. Las primeras
interpretan las relaciones entre compañeros como
un incentivo para el cambio y desarrollo cognitivo y
moral. Desde el aprendizaje social se destaca como
los compañeros a la socialización en tres formas
principales: refuerzan o castigan ciertas conductas
aumentando o disminuyendo la probabilidad de que
ocurran de nuevo, los compañeros actúan de modelo,
y configuran la autoeficacia; las interacciones son un
ejemplo del determinismo recíproco: persona, conducta,
y situación. La etológica refleja la consideración de que
las conductas entre compañeros (altruismo, agresividad)
tienen una base innata referida a la historia evolutiva de la
especie y la interacción con los compañeros proporciona
la oportunidad de practicar conductas propias de los
adultos, con escaso riesgo y compromiso.
La psicología penitenciaria | 5
El compañero proporciona una oportunidad de
comunicación psicológicamente más próxima que la
ofrecida por el adulto. La etapa más importante de este
tipo de relaciones en la escuela es la adolescencia. En
este momento, el grupo interesa más que el individuo, y
lo que se hace en él, mucho más que lo que se propone
desde afuera.
Díaz-Aguado (1996) puntualiza que las relaciones
entre compañeros representan el contexto principal en
que se desarrolla la competencia social y se ensayan
la mayoría de las habilidades necesarias para la
adaptación de la vida adulta. Y añade que no todos los
alumnos están capacitados, al llegar a la escuela para
relacionarse adecuadamente con los otros niños. Ello
implica conocer la existencia de un proceso de influencia
recíproca entre la interacción con los compañeros y la
competencia social.
Interacciones de tercer nivel:
relación personal profesor-
alumno
El tercer nivel señala las relaciones personales más
individualizados centradas fundamentalmente en
la acción tutorial. En clase, las funciones y papeles
que corresponden al profesor y a los estudiantes se
expresan como aspectos activos de interacción variable,
que pertenecen a normas, expectativas y asunciones
implícitas que forman parte el del ambiente y cultura de
cada escuela o clase (Rivas, 2003).
Esa interacción de tercer nivel se caracteriza por la
dificultad de separar las responsabilidades que tienen,
uno como profesor y otros como escolares. Dependiendo
de la madurez de los protagonistas, las relaciones
individualizadas pueden llegar a ser muy beneficiosas o
en su caso muy conflictivas. El dominio del profesor está
directamente relacionado con la flexibilidad con que es
capaz de desenvolverse. Esta característica suele estar
presente en los profesores con experiencia (eficaces o
expertos), que pueden mantener una relación personal
fluida, sin menoscabo de las responsabilidades y
diferencias de los roles que tienen, uno como profesor/a
y otro como alumno.
En definitiva, aunque las relaciones individualizadas no
tienen una relación directa con el proceso enseñanza-
aprendizaje, si indirecta, en la medida que afecta a la
dinámica de conducción de la clase lo que también a la
postre incidirán en el ambiente de aprendizaje.

Las relaciones de convivencia
escolar
En los últimos años, el concepto de convivencia escolar
ha estado a la orden del día, debido a que cada vez supone
un reto mayor para los profesionales de la educación, el
alumnado y las familias que componen la Comunidad
Educativa de cualquier centro escolar.
Como se ha podido observar, el constructo convivencia
ha adquirido, debido a aquellas situaciones a las que
se ha relacionado, un matiz negativo. Ya no se hace
referencia a él cuando se habla de participación escolar o
consenso, sino se atribuye el constructo cuando existen
episodios de no convivencia (violencia, acoso).
Debido a este recorrido del término de convivencia, los
programas dirigidos a ella responden a una prevención
terciaria, es decir, cuando la convivencia no existe o es
pésima se requiere de un programa de intervención que
intente mitigar los posibles efectos adversos que se
puedan derivar de esta situación.
Sin embargo, son pocos los estudios o programas
dirigidos a una prevención primaria de la situación de
“no convivencia” en los centros escolares. Esta carencia
puede ser debida a la dificultad de encontrar una definición
concreta y consensuada de los términos referentes a la
convivencia. Ya, en sus primeros estudios, Ortega (1990,
1992) se encontró ante esta dificultad, debido a que en
esta época era difícil encontrar grupos o comunidades
educativas que prestaran atención, y desearan intervenir,
en el fenómeno de la convivencia escolar.
Esto no implica que no se atendiera a los problemas
sociales que ocurrían en los centros educativos, pues
desde 1982, el consejo de Europa señaló por primera vez
la necesidad de establecer una educación para la paz y
la no violencia en las escuelas. Sin embargo, la atención
e intervención no se focalizaba en este aspecto.
Una vez se intentan realizar los primeros acercamientos
hacia la convivencia en la escuela, los esfuerzos se
centran por conocer el significado que los alumnos y
alumnas le atribuyen al fenómeno de acoso escolar
(Olweus, 1999). En estos momentos las intervenciones y
programas para la prevención de la violencia escolar se
centran en el alumnado, con el objetivo de mejorar entre
ellos y ellas la convivencia, dotándoles de estrategias y
recursos para ello.
No es hasta el año 2000 cuando se plantea una
intervención en lo que los padres, profesores y familias
intervengan en la prevención y conocimiento de la
convivencia escolar (Ortega, Mora-Merchán, 2000). Se
planteó el programa de intervención “Programa Sevilla
de Violencia Escolar” (SAVE), que produjo la reducción
de la victimización y episodios de conducta agresiva
(Ortega y del Rey, 2003). Otra conclusión derivada de esta
intervención fue la necesidad de intervenir desde una
perspectiva ecológica y comunitaria sobre el fenómeno
de la convivencia escolar.
La psicología penitenciaria | 6
En el año 2002 se plantea una nueva investigación que
recoge aspectos sobre convivencia escolar derivados
de las impresiones y experiencias de los profesores
y familias de centros escolares anglosajones (Smith
et al., 2002). En esta investigación se concluyó que
padres, madres y docentes no atribuían el mismo
significado al episodio de acoso escolar que los
propios alumnos y alumnas. Por esta razón, nos
encontramos ante una situación que no termina por
definirse de manera consensuada.
A partir de este momento, ya se puede realizar un
inventario de programas destinados a la intervención en
convivencia escolar en centros educativos, iniciativas
e investigaciones destinadas a la prevención de la
violencia escolar (Ortega, del Rey y Fernández, 2003).
Es por esto que ya se puede empezar a hablar de
convivencia, desligado del matiz negativo que le
aportaba la violencia escolar y el acoso (bullying). Se
comienza hablando de construir la convivencia para
deconstruir la violencia (Ortega, 2004). Para esta autora,
convivencia significa vivir comúnmente todos juntos,
a lo que se añade un matiz de buena práctica en el
ámbito psicoeducativo. Es la escuela el lugar donde
se aprenden a adquirir hábitos sociales, en los cuales
se aprende a vivir con otros y construirse una realidad
cívica que incluya el reconocimiento y el dominio de los
derechos y deberes propios y compartidos (Ortega, et
al. 2004). Como bien dijo Delors (1996) es importante,
desde la escuela, aprender a ser y estar; aprender a
pensar y comprender; aprender a hacer y a sentirse útil y
aprender a relacionarse con los demás son los objetivos
principales de la escuela.
Para la construcción de la convivencia, Ortega propone
realizar un inventario de situaciones que influyen de
manera negativa en el desarrollo de la convivencia.
De esta manera se puede conocer, a partir de las
aportaciones del alumnado, el profesorado y las familias,
qué situaciones se deben prevenir para conseguir un
estado final de convivencia que sea positivo.
Para intervenir en la minimización de estas situaciones,
Ortega (2004) establece algunas estrategias de
intervención que agrupa en seis categorías:
1. Enfocadas a la organización escolar, facilitando las
relaciones positivas entre los miembros.
2. Centradas en la formación del profesorado
aportando formación que actualice las habilidades
docentes del profesorado, promoviendo una
educación socioafectiva y en valores.
3. Orientadas en el desarrollo de las actividades en
el aula, promoviendo el aprendizaje significativo,
partiendo de los intereses del alumnado.
4. Trabajo curricular en grupos cooperativos
5. Actividades de educación en valores
6. Orientadas a minimizar la violencia escolar

A estas estrategias se suman las que ya se proponían
en el SAVE (2000), que incluían la educación de las
emociones y la gestión democrática de la convivencia,
promoviendo el consenso y el acuerdo
Esta visión más positiva de la convivencia escolar, se
puede enfocar desde el paradigma sistémico. Este
enfoque contempla una conexión entre todos los
miembros de la comunidad educativa y el contexto:
inmediato, familiar, educativo, entre iguales, etc. Teniendo
en cuenta la continua interrelación entre las partes.
Atendiendo a este modelo, el centro educativo se
entiende como un sistema abierto, compuesto de
elementos humanos que se relacionan entre sí y que
tienen características propias (Campañ Poveda, 2005).
Del mismo modo, en esta nueva visión de la convivencia
escolar se contempla un enfoque construccionista: el
construccionismo social. Éste constituye una perspectiva
de aproximación a la comprensión de los fenómenos
psicosociales que contempla la integración de la mutua
influencia y reciprocidad entre los aspectos individuales-
particulares y los aspectos socioculturales. Es decir, se
centra en la relación que existe entre los sujetos que
participan de una cultura común, y que desde su propia
experiencia y subjetividad van construyendo realidades
en el lenguaje social.
Una herramienta que surge bajo este enfoque
postmoderno es la Indagación Apreciativa. La Indagación
con Aprecio está basada en el constructivismo social.
Una definición práctica sería “la colaboración en la
búsqueda de lo mejor de las personas, de su organización
y del mundo a su alrededor. Involucra el descubrimiento
sistemático de lo que le da vida al sistema cuando este
es más efectivo y capaz en términos económicos,
humanos y ecológicos” (Varona, 2007).
Se trata de una filosofía práctica para estar en el
mundo y es también un proceso altamente flexible para
involucrar a las personas en la construcción del tipo de
organización, de sociedad y finalmente del mundo en el
que quieren vivir.
Del mismo modo se hace imprescindible atender a la
participación activa en la escuela, por parte de todos
los miembros de la comunidad educativa: familia,
alumnado y profesorado. Estas condiciones son internas
a la propia comunidad educativa, y tienen como objetivo
que los miembros quieran, sepan y puedan participar.
Entre estas condiciones están la motivación por querer
participar, y la formación para poder y saber participar.
Gento (1994), declara también los requisitos necesarios
que se han de dar para que se produzca la participación
activa. Estos son:
La psicología penitenciaria | 7
1. Que los intereses sean comunes a todos los
miembros del grupo.
2. Que estas personas quieran lograr conjuntamente
estos objetivos.
3. Que estos objetivos se integren en un proyecto
común a todos los miembros del grupo.
4. Que ese grupo de personas interiorice los principios
de una cultura participativa.
5. Que se dé un proceso de reparto de tareas para
conseguir conjuntamente ese proyecto común.
6. La realización de estas tareas debe ser objetivo
de todos los miembros del grupo, aunque la
responsabilidad caiga sobre quién la asumió.
7. El contexto socio- histórico en el que se desarrolle
la participación, debe favorecer a ésta.
8. Concretar una forma de recompensar los esfuerzos
individuales de los miembros del grupo.
Por todo ello, si se desea que se produzca una
participación activa dentro de la escuela, y teniendo en
cuenta a todos los miembros de la comunidad educativa,
los objetivos y los proyectos deben estar establecidos
entre todos, contando con todos los miembros desde el
inicio, dándoles la oportunidad a cada uno de ellos de
aportar, modificar o proponer proyectos.
Resumen
La escuela es un entorno donde se desarrollan relaciones
sociales de diversa índole. Esto influye en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es importante conocer que en
los contextos donde las personas interactúan, se van a
desarrollar relaciones que pueden afectar a la conducta
y el aprendizaje de éstas, y que están deben atenderse
para promover unas relaciones interpersonales basadas
en la asertividad.
De este modo, muchos son los estudios que han
planteado que el clima del aula es fundamental para
entender las relaciones que se dan en ella. Sin embargo,
los profesores y alumnos difieren en su concepción
sobre este aspecto.
Además, se ha decretado que los resultados escolares
de los alumnos y alumnas de un aula, están asociados
positivamente, con aspectos ambientales de la clase:
cohesión, satisfacción y ambiente físico; y negativamente,
con fricción, apatía y desorganización. También se
han relacionado esos indicadores con otros factores
individuales en estudios sobre evaluación curricular.
Estas relaciones que se dan en el contexto del aula pueden
estudiarse en torno a tres niveles: la relación profesional
profesor-alumno, la relación entre compañeros y la
relación personal profesor-alumno, esta última está
típicamente asociada al rol del tutor.
 La psicología penitenciaria | 8

En este primer nivel se plantea la importancia de la

relación entre el docente y el estudiante, que está
Bibliografía
basada en la separación funcional de roles personales 1. Escalona, E., De la fuente, R., Martín, E. (2005)
y funcionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. https://riubu.ubu.es/bitstream/handle/10259/4501/
Son interacciones que se derivan del desempeño del Escalona_Concha.pdf?sequence=1
papel de profesor como mediador instruccional y del
escolar aprendiz. En este punto, además de factores
personales de los agentes que interactúan, cabe hacer
especial mención a las expectativas que cada uno de
ellos tiene sobre el otro y sobre la relación.

En el segundo nivel, se hace referencia a la relación

entre los estudiantes, considerando que estas son
espontáneas y no estrictamente ligadas al proceso de
enseñanza-aprendizaje, aunque si constituyen una parte
fundamental del clima en el aula.

Un tercer nivel, acoge las relaciones personales

más individualizadas entre un docente y su alumno,
comúnmente caracterizada por las acciones de
tutorización.

En cuanto a otro de los aspectos relevantes a atender

cuando se habla de interacciones sociales en el entorno
escolar es la convivencia. Esta, ha estado tradicionalmente
ligada a aquellos aspectos de la interacción social que
impiden una buena convivencia entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, en
los últimos años se han desarrollado programas que
facilitan acciones encaminadas a mejorar la convivencia
en el centro, adoptándose una visión más constructivista
y apreciativa de las relaciones sociales que se dan en el
entorno escolar.