Desarrollo Cognocitivo y Linguisstico

DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LINGÜÍSTICO
CONTENIDO
Objetivos de Aprendizaje
1. LA PSICOLOGIA EDUCATIVA Y EL DOCENTE
1.1 La psicología educativa en el presente y el futuro

1.2. La profesión docente
1.3. Los estudiantes de hoy y del mañana
1.4. El ambiente en elsalón de clases
1.5. Escuelas eficaces
1.6. Aplicación de la investigación de la psicología educativa al salón de clases
1.7. Sus metas y la psicología educativa
2. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LINGÜISTICO

2.1. Teoría piagetana del desarrollo cognoscitivo
2.2. Interacción social
2.3. Etapas píagetanas del desarrollo del niño y del adolescente
2.4. Implicaciones del desarrollo cognoscitivo para la enseñanza en el aula.
2.5. El desarrollo del lenguaje
2.6. El uso de la tecnología en el aula
2.7. Resumen de las ideas principales
ANEXO: Examen
FUENTE: Psicología Educativa para la Enseñanza Eficaz
Kenneth T. Henson- Ben F. Eller
Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 1

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz de:
Identificar tres formas en que la psicología educativa se relaciona con el entorno actual y futuro del
salón de clases.
♦
Explicar el concepto de decisiones propositivas.
♦
Explicar el papel de la psicología educativa en el proceso de toma de decisiones de los docentes.
♦
Comparar y distinguir las cualidades y destrezas de los docentes eficaces que, según las tendencias
de la psicología educativa contemporánea, necesitarán en el futuro los profesores.
♦
Describir los factores ambientales en la educación que tienen efecto en el aprendizaje y el
comportamiento del estudiante.
♦
Citar los grandes problemas de la educación y explicar la relación que guarda la psicología educativa
con cada uno de ellos.
♦
Mencionar las características importantes de los estudiantes del futuro y explicar cómo es que el
conocimiento de las mismas puede ayudar al maestro a preparar sus clases.
♦
Comparar y diferenciar las características ''artísticas” y "científicas" de los maestros que toman
decisiones propositivas.
♦
Explicar por qué es importante que los maestros puedan aplicar la investigación educativa al
ambiente del aula.
♦
Mencionar cada una de las etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por la teoría de Piaget y
describir las características que suelen presentar los niños en cada etapa.
♦
Explicar los conceptos piagetanos de aprestamiento y equilibrio y la influencia que cada uno tiene en
el aprendizaje.
♦
Describir la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo cognoscitivo y explicar cómo se vinculan la "zona
de desarrollo proximar y el "habla Interna" de un estudiante con la relación entre docente y
aprendiz.
♦
Hacer una lista de estrategias alternas para utilizar la teoría de Piaget en et salón de ciases y
defender o cuestionar las críticas a la teoría de Piaget.
♦
Ofrecer sugerencias a los profesores que desean aplicar el conocimiento del desarrollo cognoscitivo
para mejorar el aprendizaje en el salón de clases.
♦
Definir los términos fonología, morfología y semántica Como los componentes básicos del lenguaje.
♦
Esbozar los "Mitos" en el desarrollo del lenguaje, del nacimiento a los cuatro años.
♦
Mencionar formas en que los profesores con iniciativa pueden mejorar el desarrollo lingüístico de sus
estudiantes.

1. LA PSICOLOGIA EDUCATIVA Y EL DOCENTE
1.1. La psicología educativa en el presente y en el futuro

La psicología educativa es un campo de gran diversidad. En esta sección se exponen las responsabilidades
que en la actualidad comparten los profesionales del campo y las tendencias que, se espera, han de tener
repercusiones en los futuros profesionales.
Definición de la disciplina
Como disciplina, la psicología educativa ha estado presente por más de un siglo. Ya en 1880, Louisa Parsons
Hopkins escribía acerca de reconocer la Importancia de la psicología para la educación:
Sería tan absurdo tratar de educar a los jóvenes sin tener conocimiento de [...] la psicología como intentar
producir una sonata cuando se ignora el fenómeno del sonido Glover y Bruning.
A pesar de la intuición de Hopkins, muchos debaten aún sobre la relación entre la educación y la psicología
y, por ende, sobre la definición de la psicología educativa, tarea que se complica por muchos factores. Primero,
incluye dos disciplinas: educación y psicología. Clifford considera apropiado combinar la educación y la
psicología y define a la psicología educativa como el uso de los métodos de la psicología para estudiar el proceso
educativo. Otros definen a la psicología educativa como el conocimiento obtenido de la psicología que se aplica
al salón de clases Grinder, En consecuencia, a menudo se define a los psicólogos educativos como expertos que
aplican los principios de la psicología a la educación y que dedican su vida profesional a entender a los
aprendices, al proceso de aprendizaje y las estrategias instruccionales que lo facilitan.
Los psicólogos educativos desempeñan muchas funciones diferentes. Algunos diseñan el contenido de los
programas de estudio y evalúan el efecto de los cambios curriculares en la conducta y el aprovechamiento
académico de los estudiantes; otros, se interesan por el empleo en el aula de la tecnología manejada y apoyada
por computadoras. Muchos psicólogos educativos trabajan en programas para la formación de maestros. Por lo
general, sus responsabilidades se dividen entre la enseñanza y la investigación de las variables que determinan
(1) la eficacia de los métodos de enseñanza, (2) la forma en que aprenden los estudiantes, (3) la mejor manera
de interactuar con los demás y (4) la mejor forma de enseñar a otros. Los psicólogos educativos han empleado
"métodos científicos" (que veremos más adelante) para responder estas complejas preguntas, los cuales han
sido fructíferos pero Incompletos, por lo que aún se busca respuesta para muchos problemas.
La investigación sobre la psicología educativa se ha realizado durante generaciones, de ahí que haya
acumulado una base o cuerpo de conocimientos (Bíddle, Good y Goodson, Christensen. Esta base de
conocimientos incluye factores como (1) las influencias ambientales y culturales sobre el aprendiz, (2) el
funcionamiento cognoscitivo de los estudiantes, (3) el manejo del salón de clases, (4) la forma en que los
estudiantes aprenden y (5) la manera en que esas variables se relacionan con los docentes y con la enseñanza.
El cuerpo de conocimientos de la psicología educativa no puede ofrecer una fórmula precisa para formar un
maestro de éxito, pero, con práctica y reflexión, puede ayudarle a tomar la diversidad de decisiones que los
profesores deben realizar cada día (Clark, Hong y Schoeppach). Un propósito importante de este módulo es
familiarizarlo con los descubrimientos de la Investigación que pueden promover una enseñanza eficiente.
Las tendencias actuales de la psicología educativa indican que en el futuro, tanto los maestros como el
personal escolar, requerirán de las siguientes destrezas:
• Destrezas para tomar decisiones en el salón de clases durante el trabajo con los alumnos, los
padres, otros maestros y los administradores.

* Conocimiento de los problemas especiales que enfrentan los estudiantes pertenecientes a minorías o que
presentan un retardo en el desarrollo. Esto supone la posible necesidad de adquirir destrezas lingüísticas e
información concerniente a las normas de las subculturas y de los patrones de desarrollo físico y social,
* Las destrezas que han permitido resolver con éxito los problemas de mayor ocurrencia en el salón de clases
(disciplina, desarrollo cognoscitivo, evaluación y motivación).
* Otros factores como las condiciones económicas y la tecnología tendrán una influencia importante en las
escuelas del futuro y habrán de requerir la investigación de nuevos métodos de transmisión del aprendizaje.
* Conforme aumente la complejidad de nuestra sociedad crecerá también la necesidad de que los profesores
posean un conocimiento profundo de las teorías del aprendizaje, del desarrollo y la cognición. Por ejemplo,
la aproximación tradicional a la educación multicultural ha consistido en dar información a los estudiantes.
Es obvio que esta estrategia no funciona por sí misma. Según Guyton y Fielstein, "Aunque la Información es
necesaria. No puede esperarse que modifique por sí misma las actitudes aprendidas", Como expresara
Erasmus "Los profesores deben ser capaces de salir de su mundo para entrar en contacto con el de sus
alumnos y de ayudar a los estudiantes a hacer lo mismo [...] Nosotros (los docentes) debemos aprender a
escuchar y escuchar para aprender”.
La necesidad de que el maestro posea destrezas del "mundo real" sugiere que la psicología educativa puede
ser de gran importancia para abordar las necesidades actuales y futuras de los profesores. Por ende,
comenzaremos con un análisis de un "buen” maestro para luego definir al estudiante de hoy y del mañana.
1.1. La profesión docente
En esta sección se analiza la respuesta a preguntas como ¿Qué hace que un profesor sea bueno? ¿El maestro
es un artista o un científico? ¿Por qué enseña? ¿Qué ventajas obtiene al hacerlo?
Un "Buen" Maestro
Al cavilar sobre nuestra trayectoria educativa, casi todos podemos recordar a maestros excepcionales. Piense
en los que fueron sus favoritos. ¿Puede recordar sus técnicas de enseñanza o lo que hacía que sus clases fueran
tan especiales? Si recuerda características como la simpatía, la disciplina, el conocimiento de la materia,
maestros que eran académicamente exigentes y cuyas clases eran interesantes y divertidas, entonces coincide
con alrededor del 90 por ciento de sus compañeros. En un artículo titulado "America's Teachers; Much to
Celébrate", Melk informaba que: "En conjunto, este perfil de los profesores estadounidenses revela una fuerza
de trabajo compuesta por profesores comprometidos y bien calificados que encuentran su trabajo muy
satisfactorio".
¿Cómo puede convertirse en un buen maestro? ¿Cuáles son las implicaciones de ello para el tipo de cursos
que debe seguir en su formación académica? ¿Puede identificar algunos factores o Indicadores positivos para los
futuros maestros a pesar del pesimismo que a menudo se refleja en los medios de comunicación masiva acerca
del futuro educativo de la sociedad? En resumen, ¿qué se necesita para ser un buen maestro? Se requiere una
persona con el interés suficiente por sus estudiantes para invertir el tiempo y la energía necesarios para
convertirse en un experto en el manejo del aula, del contenido de la materia y de las lecciones.
Lamentablemente, no todos valoran la profesión docente. En la obra A Man for AH Seasons, un joven
ambicioso llamado Richard Rich pide ayuda a Thomas Moro para obtener un empleo en el gobierno. El canciller
lo insta a convertirse en profesor, al decirle: "Serías un buen maestro, tal vez uno excelente".
“Y de serlo, ¿quién lo sabría?", se quejó el político en ciernes. A lo que Moro replicó, "Tú, tus alumnos, tus
amigos, Dios. No es un mal público".

El consejo de Moro cayó en oídos sordos y Richard Rích decidió tomar un empleo en el gobierno. En la
actualidad hay muchos jóvenes talentosos que, como Richard Rich, se rehuían a considerar una carrera docente.
Pero lo Importante es que muchos otros están dispuestos a aceptar el desafío y demuestran entusiasmo por su
futura carrera en la docencia.
El maestro como científico y artista

Cuando los psicólogos educativos analizan los atributos de un buen maestro, de inmediato surge la
interrogante: "¿La enseñanza es un arte o una ciencia?" Muchos consideran lo primero. En la rememoración de
sus maestros excepcionales (del pasado o actuales) es posible que entre sus atributos artísticos estuvieran su
personalidad, espontaneidad y manifestación de emociones. Es evidente que la enseñanza incluye lo "artístico''
del individuo que enseña y produce las "obras de arte" - estudiantes que habrán de convertirse en músicos,
escultores, profesores, u otros artesanos-, Con todo, cuando se considera el acto de enseñar, los maestros
utilizan los métodos de la ciencia para instruir, cuestionar, aconsejar, evaluar o producir una obra de arte. El arte
radicará, en gran medida, en su creatividad y personalidad y en el entusiasmo que aporte a la profesión docente.
Esto supone que la "curiosidad" e "innovación" del maestro y el estudiante son cruciales para el proceso de
aprendizaje,
Curiosidad e innovación
Durante la década de los ochenta, se criticó al sistema educativo su renuencia al cambio y la tendencia a
perpetuar el statu quo (Houston). Si bien es cierto que algunas escuelas promueven la conformidad, muchas
otras ofrecen a los nuevos docentes la oportunidad de experimentar nuevas estrategias. Coincidimos con McNeil
en lo siguiente: "Los estadounidenses deberían interesarse en mantener su superioridad en la creatividad,
destrezas de solución de problemas, e innovación”.
Los buenos maestros siempre buscan mejores maneras de enseñar. Por ejemplo, cuando el ruido del aula
alcanza un nivel que interfiere con el aprendizaje, algunos maestros suelen responder a su vez con gritos. Si bien
es una respuesta común, rara vez funciona. Los maestros eficientes se muestran dispuestos a probar otros
procedimientos. Por ejemplo, en lugar de levantar la voz, hacen una pausa y utilizan el contacto visual para
tranquilizar al grupo. Otros emplean el control por proximidad; es decir, simplemente se dirigen a la parte más
ruidosa del aula y permanecen ahí mientras persista el ruido.
Es posible que estos métodos no funcionen con todos los grupos; pero otros procedimientos pueden
funcionar mejor. Esta es la razón por la cual la curiosidad y la disposición a experimentar y asumir riesgos son tan
importantes para los profesores. A lo largo de su carrera, los maestros exitosos mejoran su habilidad para
reflexionar sobre su conducta y aprovechar esta reflexión para mejorar su práctica docente.
Pero para lograr que los estudiantes exploren sus propias creencias, los buenos maestros, están dispuestos
a correr riesgos, corno alentar a sus alumnos a "participar en la feria de computación del distrito" o plantear
temas como el "carácter reaccionario" de Galileo ante las creencias de la época. Como Friday describe, los
buenos maestros encuentran el medio de establecer contacto y moldear vidas.
Resulta claro que la enseñanza es una de las profesiones más difíciles y a la vez más honorables. Todos nos
hemos inspirado por el ejemplo, orientación y motivación de un maestro del que fuimos alumnos renuentes.
Todos podemos recordar un momento de inspiración o verdad en el cual nos sorprendieron en el acto de
aprender. Ninguno de nosotros tiene una deuda mayor, por cualquier cosa en la cual nos hayamos convertido o
que podamos realizar, que la contraída con nuestros antiguos maestros cuya total devoción hacia los jóvenes y
a su enseñanza ha sido su principal recompensa y la razón por la que honrarnos a los maestros y a la profesión
docente.
Es difícil medir las características de los docentes que establecen vínculos especiales con sus alumnos, pero
la bibliografía de la psicología educativa les dedica un cuerpo considerable de investigación. Hasta ahora, los
hallazgos se concentran más en la organización del salón de clases, el manejo del tiempo y las interacciones
entre estudiante y maestro, características cuantificables con

mayor facilidad que las cualidades personales como la calidez y el interés por los demás. Sin embargo, Charles
Sposato, quien fue acreedor al nombramiento Maestro del Año en Massachusetts, y cuya cita presentamos al
margen, advierte que los estudiantes están muy conscientes de esos temas.
¿Cuáles son a la fecha los resultados de la investigación? ¿Puede la psicología educativa recomendar algunas
técnicas para garantizar el éxito en el salón de clases? La respuesta es "no". Si replanteamos la interrogante y
preguntamos si la psicología educativa puede ofrecer recomendaciones y técnicas que aumenten sus
probabilidades de tener éxito en el salón de clases y de convertirse en un maestro excepcional, entonces la
respuesta es un sonoro "sí". Adelantando las características de esos maestros pero, en un breve resumen, la
investigación actualizada indica lo siguiente:
* El maestro eficiente desempeña un papel central, dominante, en el aula, pero Incluye a sus alumnos en la
planeación y la organización.
■ Los maestros exitosos establecen metas elevadas que comunican a sus estudiantes.
■ Los buenos maestros trabajan principalmente con la totalidad del grupo y menos a menudo con grupos
pequeños y en ocasiones permiten el trabajo independiente.
- Los maestros eficientes llevan la lección a un ritmo ágil en el cual requieren la participación abierta y pública de
sus alumnos,
■ Los maestros eficientes critican poco, moldean las respuestas de los estudiantes de forma que sean
correctas, crean en sus alumnos la responsabilidad con el trabajo y los atienden de manera equitativa.
■ Los buenos maestros establecen y mantienen reglas claras para la conducta académica y social de sus
pupilos.
1.3. Los estudiantes de hoy y del mañana

Los cambios sociales tienen una repercusión importante en las escuelas. En la actualidad, esos cambios
afectan en forma considerable las características y la naturaleza de la población estudiantil. Por ejemplo, Estados
Unidos está ingresando en una era en la que ha de escasear la gente joven, A partir de 1983 y por primera vez
en la historia de ese país, la población de personas mayores de 65 años supera a la de adolescentes, y la
diferencia sigue en aumento. Este cambio en la edad predominante de la población puede suponer un menor
apoyo para las escuelas pues a menudo las personas de mayor edad consideran haber hecho ya su
"contribución" a la educación; esto dará origen al desafío de encontrar nuevas formas de incluir a este gran
segmento de la población en los esfuerzos por mejorar las escuelas. La inmigración es otro factor con gran
influencia en la educación estadounidense. En la década de 1990, ingresaron a las escuelas públicas de Estados
Unidos más de cinco millones de hijos de inmigrantes, de los cuales, aproximadamente tres y medio millones
provinieron de hogares en los que el inglés no es la lengua materna. Durante la última década del siglo XX, 150
idiomas encontraron representación en las escuelas de ese país. En la actualidad, uno de cada tres
estadounidenses forma parte de un grupo minoritario.
Piense en el efecto que tienen esos cambios en los profesores. Por ejemplo, los valores culturales y los
Idiomas que usted no entiende pueden convertirse en barreras cuando trabaje con padres y estudiantes de otras
culturas. No obstante, junto con esos desafíos vienen también nuevas oportunidades. Por ejemplo, tener grupos
culturalmente diversos puede representar una clara ventaja si le permite examinar con sus discípulos las
contribuciones de cada grupo al desarrollo y enriquecimiento del país (Henson).
Como establece Shirley Rau con acierto, los futuros maestros pueden encarar en forma positiva los cambios
en los estudiantes estadounidenses:
En la profesión se necesita gente poseedora de grandes sueños, que pueda imaginar una sociedad libre de
pobreza, ignorancia y prejuicio.
Se necesitan personas que crean en el cambio a futuro de las cosas, luchen por pequeñas victorias, sabedores
de que pueden transcurrir generaciones antes de que lleguen los grandes triunfos.

Estudiantes en riesgo educativo

El sistema educativo enfrenta un desafío al intentar educar al número creciente de estudiantes "en riesgo
educativo", definidos como aquellos niños con escasas oportunidades de terminar la secundaria. ¿Cuáles son las
causas de que en una sociedad con uno de los niveles de vida más altos del mundo continúe el aumento en el
número de estudiantes en riesgo educativo? Son varios los factores sociales implicados en esta situación.
La pobreza, los nacimientos fuera de matrimonio y los defectos de nacimiento aumentan la población
escolar en riesgo. La pobreza es más común entre los niños que en cualquier otro grupo de edad. Se estima que
en la primera década del siglo XXI, aumentará la cantidad de niños que viven en la pobreza y el número de
jóvenes que reúnen las condiciones para participar en los programas estadounidenses de compensación
educativa como Head Start. Entre los países industrializados, Estados Unidos ocupa el primer lugar en la tasa de
embarazos entre adolescentes, un factor significativo en el nivel de pobreza entre los niños. Además, cada año
huyen de su hogar un millón de niños. En todas las materias, el éxito académico tiene una elevada correlación
con el éxito en la lectura. Krashen advierte que "Muchos de nuestros alumnos, en particular los que asisten a
escuelas con alto índice de pobreza, se esfuerzan por llegar a leer con fluidez".
Niños con llave

Otro factor social que tiene gran repercusión en el ambiente escolar es el número creciente de niños con
llave, los cuales deben permanecer en casa sin la presencia de los padres o de otros adultos antes o después de
la escuela. En la sociedad estadounidense, la mitad de la población femenina (alrededor de 70 por ciento de las
mujeres en edad laboral) forma parte de la fuerza de trabajo, y la cantidad va en aumento. En dicha sociedad,
la mitad de las madres de niños con un año de edad trabaja.
PATRONES DE ESTILO DE VIDA PARA LAS MUJERES POR DECADA
1950 2000
* Casarse * Obtener un trabajo
* Tener hijos * Casarse o permanecer soltera
* Ser "ama de casa" * Quizá tener hijos

* Tener una vida profesional, convertirse en ama de casa, o
ambas cosas
Como se ilustra en nuestro ejemplo, el cambio en los patrones de estilo de vida de las mujeres tuvo como
consecuencia que para 1989 hubiera en Estados Unidos más de cinco millones de niños con llave. Apenas
comienza a tomar forma la investigación de cómo afecta esta condición a los niños en el ambiente escolar. Por
ejemplo, Belsky encontró que la ausencia o la presencia de la madre de un preescolar es menos Importante que
la calidad de la atención proporcionada a éste, y que algunos niños se benefician de tener responsabilidades
familiares mientras están solos en casa. Otras investigaciones indican la posible conveniencia de hacer que las
personas mayores participen en el cuidado de estudiantes en riesgo y de niños con llave. Tal vez usted pueda
descubrir su propia manera de ayudar a sus futuros estudiantes.

1,4. El ambiente en el salón de clases
La relación entre el maestro y los estudiantes, y las Interacciones entre estos últimos y el ambiente escolar
inciden de modo directo en el aprendizaje y la conducta. La escuela es el "paraguas" que cubre a maestros y
estudiantes. Las características, el clima y la política escolares tienen un efecto importante en las actividades
académicas y sociales de discípulos y académicos dentro y fuera del aula.
1.5. Escuelas eficaces
Las revisiones de la investigación referente a las escuelas eficaces (Berliner, Maekenzie, Rutter) concluyen
que el ambiente escolar tiene un efecto Importante en el aprendizaje de los estudiantes. Algunas escuelas son
más eficaces que otras y la escuela a la cual asisten los alumnos puede hacer una diferencia importante en su
nivel de aprovechamiento académico. En esta sección se presentan las características de las escuelas eficaces en
las áreas de instrucción, evaluación, comunicación y entrenamiento, clima escolar y disciplina.
Énfasis instruccional
Una buena forma de empezar a ayudar a los estudiantes en riesgo es no considerarlos "en riesgo" sino como
"una promesa" En el análisis de los estudios sobre las buenas escuelas, uno de los descubrimientos más
consistentes es que éstas conceden gran importancia a la instrucción, la cual suele compartirse entre el plantel
académico, los estudiantes y los administradores escolares. El currículo de las buenas escuelas es planificado y
propositivo, y deja pocas opciones para los alumnos. La mayor parte del día escolar se dedica a la adquisición de
destrezas básicas (lectura, escritura y matemáticas). Aunque las escuelas eficaces planifican las tareas de
aprendizaje de modo que su nivel de dificultad sea idóneo para los aprendices, por lo general tienen criterios de
aprovechamiento académico elevados y uniformes y orientan las actividades escolares hada objetivos
académicos bien definidos.
En las escuelas eficaces seda importancia al estudio y las tareas, las cuales por lo general reciben la retroal-
imentación inmediata del maestro.
Si bien los profesores asignan la mayor parte de las tareas, los estudiantes prefieren los deberes planeados en
conjunto por el docente y los alumnos. Puesto que el efecto de las tareas en el aprendizaje depende de que los
alumnos las hagan, y dado el poco control que los profesores tienen sobre la conducta de estudio fuera del aula,
Good y Brophy aconsejan a los maestros establecer una política clara que informe de las consecuencias de no
cumplir con los deberes. Sin embargo, el incumplimiento de las tareas puede ser producto de la incapacidad de
los estudiantes para cumplirlas, por lo cual los profesores deben supervisarlas y, cuando sea necesario, ajustar
su nivel de dificultad.
Evaluación
Las escuelas eficientes utilizan procedimientos sistemáticos de evaluación para determinar el progreso de
sus alumnos. Avances valorados en forma continua para diagnosticar, evaluar y proporcionar retroalimentación.
La escuela reconoce este progreso en ceremonias de graduación, listas de honor, premios y otros
reconocimientos oficiales del aprovechamiento. Además, las buenas escuelas asumen la responsabilidad de los
resultados de la enseñanza y utilizan la medición del aprovechamiento para la evaluación de sus programas.
Expectativas Académicas
En las escuelas eficaces, padres y alumnos conocen los requisitos instruccionales y saben del interés de que
los estudiantes cumplan altas expectativas académicas. Los maestros comunican a sus discípulos su interés de
que dominen las tareas de aprendizaje e incluyen actividades para asegurar la demostración de ese dominio en
el aula. Los directores de las buenas escuelas se ocupan de la calidad

de la instrucción y subrayan la importancia de mejorarla en forma continua. Constantemente comunican a

docentes, alumnos, al equipo y a los padres que la escuela está comprometida con el aprovechamiento
académico.
En las escuelas eficientes, es importante la capacitación de la planta docente. Aquí, los maestros aprenden a
trabajar en colaboración (Meier). La planta docente desarrolla actividades que utiliza para demostrar métodos
alternativos de enseñanza y ofrecer a los maestros nuevas técnicas para el manejo del salón de clases. También
se emplea la capacitación de la planta docente para mantener y promover resultados exitosos de aprendizaje. En
las escuelas eficaces, tanto los directores como los maestros actúan con la premisa de que pueden resolver los
problemas educacionales que enfrenten.
Clima Escolar
Muchos factores del clima escolar se relacionan con el aprovechamiento de los estudiantes. Las buenas
escuelas mantienen un clima ordenado y seguro que es propicio para el aprendizaje y la enseñanza. Por lo
general, hay un propósito bien definido y la sensación de que el aprendizaje es placentero (Velón). Existe también
la noción de comunidad. En las buenas escuelas, la mayor parte de los alumnos están dispuestos a participar en
el proceso educativo y participan en las actividades extra cuticulares propuestas por la escuela.
En las escuelas eficaces, directores y maestros tienen un sentido de responsabilidad hacia sus estudiantes.
Muestran empatía, tienen interacciones personales y establecen una buena comunicación con sus alumnos. Los
miembros de la planta docente sienten que tienen autoridad, encuentran con el apoyo de la administración y
pueden usar su criterio al enfrentar problemas. Las buenas escuelas aprovechan las actividades de desarrollo de
la planta docente para promover un clima académico positivo y para manejar las actitudes indeseables de sus
integrantes.
Disciplina
La investigación demuestra que las buenas escuelas tienen reglas disciplinarías y bien definidas (Purkey y
Smith, Rutter, U.S. Department of Education). En las escuelas eficaces, maestros y miembros del personal
establecen procedimientos disciplinarios justos y consistentes que comunican a los alumnos y hacen cumplir. No
toleran el quebranto de las reglas. Por ejemplo, se ha encontrado que el ausentismo disminuye en las escuelas
que notifican de inmediato a los padres las inasistencias de los estudiantes (U.S. Department of Education). Pero
la firmeza no debe confundirse con dureza; el personal de las buenas escuelas aprende a ser firme y justo a la vez.
En lugar de usar interrogatorios o dar órdenes a gritos, los maestros aprenden a dar instrucciones con respeto.
Por ejemplo, un maestro puede decir a sus alumnos "por favor, tomen asiento" (Hanny).
Tamaño de la Escuela y el Grupo

Al parecer, no existe relación entre el tamaño de las escuelas y el aprovechamiento escolar, de ahí que las
escuelas eficaces puedan ser muy pequeñas, muy grandes o de un tamaño intermedio. Tal vez no exista relación
entre la extensión de la escuela y el aprovechamiento pues tanto las pequeñas como las grandes tienen
características positivas. Las secundarias grandes tienen ofertas curriculares más diversas y maestros mejor
capacitados. Las escuelas pequeñas por lo general tienen más cohesión social, cooperación de los maestros e
interacciones positivas entre ellos y los alumnos.
La relación entre el tamaño del grupo y el aprovechamiento de los estudiantes no está bien definida. No
existe relación entre el tamaño del grupo y el aprovechamiento cuando la dimensión de aquel se encuentra en el
rango de 20 a 40 estudiantes. Sin embargo, se ha encontrado que grupos de menos de 20 alumnos tienen
ventajas para los estudiantes que llevan cursos remediales, para los discapacitados, los que sufren desventajas y
los que cursan los primeros grados, Carson y Badarack Informan de pequeñas ganancias en el aprovechamiento
en los grupos pequeños, y Johnston informa de mejoramientos en la moral del maestro. Luego de varios años de
estudiar los efectos del tamaño del grupo, Nye concluye que "un grupo pequeño es mucho mejor". Un menor
principales pro- tamaño del

grupo se asocia con un mayor aprovechamiento académico. Sin embargo, las prácticas empleadas por los
maestros son tan importantes como el tamaño del grupo.
1.6, Aplicación de la investigación de la psicología educativa al salón de clases

En el siglo XXI muchos factores (nacionales e internacionales) harán de influir en el ambiente del salón de
clases. ¿Tiene implicaciones la investigación pasada y contemporánea de la psicología educativa para el
tratamiento de los problemas educativos estudiante/maestro? ¿Que hemos analizado en este capítulo?
Considere las actividades propuestas en la tabla 1.
TABLA 1
Técnicas para ayudar a estudiantes con necesidades especiales
Actividades propuestas para fomentar la confianza y seguridad personal

Estudiantes entre los estudiantes
De un grupo 1. Diseñe actividades que incluyan culturas diferentes. Por ejemplo, asigne tareas
minoritario que demanden el estudio de personas famosas de culturas y razas distintas,
personas como Martin Luther King, Jr., Gandhi, la madre Teresa o Lech Walesa.
2. Exhiba películas y videos que presenten la historia cultural de diversas razas y

culturas. Invite a oradores de grupos minoritarios a los cuales pueda considerarse
modelos para facilitar los sentimientos positivos de los estudiantes respecto a sí
mismos.
Utilice los reforzadores propuestos en los capítulos seis y nueve. Además, como
En riesgo con el resto de sus alumnos, incluya a esos estudiantes en actividades de liderazgo.
Fungir como ayudante del maestro por un día o una semana, como
presidente o representante del grupo, como editor del periódico del grupo o como
representante ante el consejo de estudios, enseña a los estudiantes y a sus
compañeros que pueden tener éxito.
Recuerde que la discapacidad física no implica deterioro mental o social. Con estos
Con discapacidad alumnos, por lo general, puede emplear las mismas actividades académicas utilizadas
física con sus otros estudiantes. Incluya en las actividades físicas a los estudiantes con
discapacidad.
Haga los ajustes necesarios y use a otros estudiantes como sustitutos para dar a
los jóvenes discapacitados la oportunidad de participar en juegos y deportes. La
seguridad y confianza que los estudiantes tienen en sí mismos pueden verse
seriamente afectadas por la exclusión.
Proporcione a los estudiantes con discapacidad mental los materiales académicos
que garanticen el éxito.
Nota; La tabla 1 presenta las técnicas que ofrece la psicología educativa y que pueden tener un efecto positivo en
la confianza, orgullo y seguridad en sí mismos de jóvenes inmigrantes y pertenecientes a grupos minoritarios, de
estudiantes "en riesgos" (los que provienen de ambientes con carencias económicas), y de estudiantes con
discapacidades. ¿Qué destrezas necesitará para abordar las necesidades especiales de sus alumnos como las que
se presentan en la tabla 1? ¿Cómo puede un maestro enfrentar de manera positiva la tensión del salón de clases?

Como expone la tabla 1, la investigación contemporánea de la psicología educativa ofrece opciones a los
maestros que enfrentan esos problemas. En el ambiente escolar de los años 2000 obviamente influirán muchos
otros factores como la tecnología, la disminución anticipada de la planta docente y lo impredecible de la economía,
para nombrar sólo unos pocos. Las variables que determinan la eficacia de las estrategias de enseñanza, cómo
aprenden los estudiantes, cuál es la mejor manera de interactuar con los otros, y cuál es la mejor forma de
enseñarles, son importantes y extraordinariamente complejas. La investigación emprendida por los psicólogos
educativos para responder esas preguntas ha sido difícil y dolorosa. Sin embargo, el conocimiento obtenido por los
investigadores a lo largo de los años puede serle de gran ayuda en sus esfuerzos por convertirse en un buen
maestro.
A través del tiempo, los educadores han abordado la investigación a partir de la idea de que sólo la
investigación empírica y cuantitativa es aceptable. No obstante, hay ocasiones en que la investigación cualitativa
(como la de estudios de casos, llevar diarios y contar relatos) tiene un potencial único para enfrentar algunos
problemas en el salón de clases. La investigación cualitativa permite estudiar el significado de cómo describe la
gente los acontecimientos y experiencias de su vida. En los años recientes, los métodos de investigación
cualitativa han tenido un efecto creciente en la educación, en particular en la educación especial (Ferguson y
Halle).
Como futuro maestro, tiene ante sí una variedad de desafíos: será en parte una persona que motive,
aconseje, negocie, discipline, y, sí, también enseñará. El estudio de la psicología educativa será parte importante
de su formación para cumplir las diversas funciones de los docentes.
1.7. Sus metas y la psicología educativa

Tal vez el tema más Importante en relación con la carrera docente sea el relativo a las metas del individuo,
es decir, las suyas. Identificar sus metas le permitirá compararlas con las metas políticas, sociales y económicas
para la educación que promueven otros grupos e Individuos. Usted puede tener la meta de volverse millonario
(¡buena suerte!), o quizá pretenda enseñar en una escuela primaria durante tres años mientras cursa un posgrado
en una escuela nocturna y durante los veranos (muchos lo han hecho, por lo tanto buena suerte también en esto).
Esperamos su disposición para compartir con otros futuros maestros metas tales como hacer que sus alumnos
disfruten de sus clases, estimularlos al máximo para que aprendan, y establecer buenas relaciones con ellos y con
sus colegas. Recuerde que sus metas serán determinadas por sus experiencias cotidianas en el aula.
Un Pequeño Consejo
¿Cuál es el mejor consejo que un psicólogo educativo puede ofrecerle a un futuro maestro? Para ser sinceros,
es uno duro, pero empecemos con usted como ser humano. Una de las primeras lecciones que aprenderá al iniciar
su carrera docente es que usted es muy humano. Después de haber estado en el aula por unos cuantos meses,
o incluso menos, encontrará que las respuestas de sus alumnos hacia usted como maestro y las relaciones a las
cuales llegó con ellos tendrán en usted un efecto personal considerable dentro y fuera del aula. Si tiene
dificultades en el salón de clases (si no le agrada a sus alumnos o ellos a usted, sus estudiantes no aprenden, la
conducta del grupo está fuera de control, o no se lleva bien con sus colegas), esos problemas pueden tener
repercusiones personales. Hay muchas posibilidades de que esos problemas en el ejercicio de su profesión lo
afecten fuera del aula, influyan en sus relaciones con su familia y con sus amigos, e incluso alteren sus
sentimientos respecto o sí mismo. Por el contrario, si tiene éxito como maestro (si le gusta enseñar, le agradan sus
discípulos y usted a ellos, aprenden en forma satisfactoria, y se lleva bien con sus colegas) entonces es muy
posible que el éxito en su carrera tenga repercusiones positivas en su vida fuera del aula. Esto incluye su relación
con su familia y sus amigos e incluso la forma en que se siente respecto a sí mismo

2. DESARROLLO COGNOSCITIVO
Al crecer, los niños experimentan y aprender cada vez más y comienzan a pensar de manera diferente.
Rebeca, una preescolar, no puede entender que dos cordeles del mismo largo aún tengan la misma longitud
cuando uno de ellos adopta la forma de un círculo. Samuel, un chico de quinto grado, puede sumar largas series
de dígitos pero no es capaz de analizar conceptos geométricos, mientras que Frida, una estudiante de
secundaria, es capaz de escribir relatos inteligentes acerca de la vida en el siglo XXIII. El desarrollo
cognoscitivo es un proceso por el cual los individuos adquieren un conocimiento más elaborado y complejo del
mundo que los rodea (Craig). Nadie sabe con precisión cómo madura el cerebro, pero los psicólogos han
desarrollado teorías muy plausibles. Este capítulo analizará algunas teorías del desarrollo cognoscitivo y sus
Implicaciones para el maestro con Iniciativa.
Jean Piaget y Lev Vygotsky desarrollaron dos de las teorías más importantes del desarrollo cognoscitivo, las
cuales revisaremos en este capítulo. Por último, ningún estudio del desarrollo cognoscitivo estaría completo sin
analizar el desarrollo del lenguaje. El desarrollo lingüístico es uno de los mejores ejemplos del profundo efecto
que tiene el desarrollo cognoscitivo en la vida de los niños. Al examinar el desarrollo de las destrezas lingüísticas
en preescolares y escolares haremos hincapié en las implicaciones que éste tiene para las decisiones que deben
tomar los maestros. Mientras lee las teorías de Piaget y de Vygotsky, hágase las siguientes preguntas;
■ ¿Cómo pueden los maestros con iniciativa facilitar el desarrollo cognoscitivo y lingüístico de los estudiantes?
■ ¿Varía el desarrollo cognoscitivo entre los niños?
* ¿Cómo incide en su aprendizaje?
2.1. Teoría piagetana del desarrollo cognoscitivo
Los aspectos cognoscitivos del desarrollo del pensamiento y de las destrezas de solución de problemas del
estudiante, son el tema de una trascendental línea de investigación de la psicología educativa. Pocas personas
han tenido más influencia en nuestra forma de considerar el desarrollo cognoscitivo que el psicólogo Jean Piaget.
Piaget (1952 a 1972) elaboró una de las teorías más detalladas y reconocidas del desarrollo cognoscitivo infantil
en la que, además de ofrecer una explicación coherente y sistemática de los procesos mentales humanos, hace
un exposición plausible y comprensiva del poder, la complejidad y la organización del pensamiento (Case). Sin
embargo, no todos los psicólogos aceptan las ideas de Piaget, lo cual hace que el estudio de su trabajo resulte
interesante y controversial. Desde su muerte en 1980, sus teorías han sido objeto de muchas investigaciones.
Piaget desarrolló buena parte de su teoría a partir de la investigación que realizó con sus tres hijos, Las
muestras de este tamaño por lo general se consideran demasiado pequeñas para ser contables, y a Piaget se le
criticó por esta limitación. Sin embargo, las observaciones que hizo de sus hijos eran exhaustivas; dedicó años
a observarlos, plantearles preguntas y hacerlos realizar tareas intelectuales estructuradas. Utilizó el
conocimiento que obtuvo de esas observaciones para elaborar teorías sobre cómo piensan los niños, teorías que
en su instituto se someten reiteradamente a prueba en centenares de niños.
El Papel Activo de los Niños en el Aprendizaje
Piaget trató de explicar cómo entienden los niños su mundo al adaptarse e interpretar los objetos y
acontecimientos que experimentan. Hizo hincapié en el papel activo de los niños en el desarrollo. Un buen
ejemplo lo encontramos en los alumnos de la profesora Contreras, a quienes su maestra alentó para participar
en forma activa en el proceso de aprendizaje. Por consiguiente, Piaget razonó que los niños no son simples
receptores pasivos de la información de su entorno.

Sus pensamientos son modificados por el ambiente en la medida que los niños hacen una interpretación
activa de las nuevas experiencias y las adaptan a lo que ya saben. Además, Piaget creía que los niños actúan
sobre el mundo para entenderlo.
Un rasgo atractivo de la teoría de Piaget es su explicación del concepto de aprestamiento (Case). Los niños no
pueden aprender de la experiencia hasta no alcanzar el nivel cognoscitivo de pensamiento que les permita
entenderla. Tal vez por esto la profesora Contreras no esperaba que sus alumnos de primer grado entendieran
las complejidades de una república. Piaget empleó el término aprestamiento para referirse al nivel de desarrollo
mental necesario para beneficiarse de la experiencia.
Por ejemplo, Sarah, de cuatro años, descubre el sabor del helado. Cuando crezca y adquiera la habilidad
para diferenciar sabor, textura y color, podrá actuar en consecuencia. Así que cuando se le pregunte cuál es
favorito, demostrará su aprestamiento al elegir entre muchos sabores; por cierto, su favorito es el de chocolate.
Estrategias para la Solución de Problemas

Las acciones de los niños, como elegir su color favorito, no ocurren al azar. Piaget creía que los niños
desarrollan estrategias y reglas que utilizan para resolver problemas. Esas estrategias se denominan
operaciones. A su vez, el desaire lio de las operaciones conduce a la formación de estructuras mentales o
esquemas, los cuales son recuerdos, pensamientos y conocimientos que los niños adquieren por la experiencia.
Por ejemplo, Rodrigo puede tener un esquema que le permite entender lo que son fas aves. En la teoría del
desarrollo de Piaget, el esquema que Rodrigo tiene para las aves únicamente incluye a su periquito, pero
conforme el niño crezca, su esquema puede cambiar a "cosas que vuelan", y luego a "animales con alas, algunos
de los cuales vuelan y otros no". Aunque algunos de los alumnos de primer grado de la profesora Contreras se
mostraban confusos por los conceptos del tamaño de las tarjetas y el valor de los números, cuando crezcan y
maduren habrán de desarrollar mejores estrategias y reglas para identificar cuál es el mayor de los dos números.
En consecuencia, conforme los niños maduren cambiará el esquema que les permite comprender el valor de los
números.
En el salón de clases también suelen usarse los esquemas para la solución de problemas. Académicamente,
un esquema puede ser tan elemental como el flecho de que un preescolar alcance una pelota o tan complejo
como que un estudiante de secundaria conjugue verbos o resuelva ecuaciones algebraicas. Un estudiante de
idiomas que debe traducir una frase del francés al español activa un esquema que incluye el reconocimiento de
ambas lenguas, el desarrollo de los procedimientos de traducción y la obtención de una solución.
Tendencia al Equilibrio
El desarrollo de los esquemas incluye también el concepto de equilibrio, al que Piaget atribuía mucha
importancia para el crecimiento cognoscitivo. El equilibrio es el proceso que permite mantener un balance o
comprensión del entorno con los esquemas actuales.
Casi todos nos sentimos cómodos con cierto orden en nuestra vida. Tenemos rutinas generales que
seguimos al levantarnos, ir al trabajo o a la escuela, ingerir los alimentos, estudiar, etcétera. Aunque las
experiencias espontáneas y únicas son importantes, Piaget consideraba que la gente, y en especial los niños,
tienen una necesidad innata de mantener una sensación de orden y predictibilidad en su vida. Piaget denominó
a esta necesidad tendencia o búsqueda del equilibrio.
Cuando los esquemas actuales son inadecuados o no resultan daros para el individuo, ocurre un
desequilibrio, lo cual supone que deben hacerse ciertos cambios en el esquema. Por ejemplo, si Rodrigo tiene un
esquema para las aves que únicamente consta de su periquito y en el parque alguien le dice que también esa
paloma café es un ave, Rodrigo debe explicar esta inconsistencia de alguna manera. Si su nivel de desarrollo le
permite experimentar el desequilibrio acerca de este suceso, tendrá que hacer algún cambio en su esquema que
le permita recuperar el equilibrio. Cuando era menor, su manejo de la inconsistencia consistiría en ignorar la
nueva información (también la paloma es un ave), pero puesto

que Rodrigo ha madurado, debe encontrar la manera de ajustar esta nueva información a lo que ya sabe sobre
las aves.
Hasta entonces, habrá de experimentar desequilibrio. Puede resolver este problema (cambiar su esquema
para las aves) de muchas maneras diferentes. Por ejemplo, puede cambiar el esquema de modo que incluya a
su periquito y a la paloma. 0 bien, puede generar un nuevo esquema, tal vez uno para las aves de color café,
diferente del que ya posee y el cual incluye a su perico. Esto implicaría el desarrollo de dos esquemas para las
aves, uno que incluye a su periquito y otro, a las aves de color café.
El equilibrio es un estado en evolución porque siempre existe un equilibrio mejor. Mientras lee este capítulo,
tal vez encuentre un término que desconoce y experimente desequilibrio. Es posible que restablezca el equilibrio
al encontrar la definición del término, para volver a experimentar el desequilibrio cuando al siguiente día escuche
la misma palabra en un contexto completamente diferente. Piaget indicaba que el desequilibrio produce
motivación para aprender y adquirir métodos para manejarlo.
Adaptación por medio de la Asimilación y de la Acomodación

Alcanzar el equilibrio no siempre es tarea fácil. Ocurre mediante un proceso al que Piaget denomina
adaptación, el cual supone cambiar una respuesta al entorno o sustituir los esquemas para reconciliar el
ambiente y los esquemas que se posee. El desequilibrio instiga a la gente a adaptarse, y la adaptación da como
resultado el establecimiento de un estado de equilibrio. Existen dos tipos de adaptación: asimilación y
acomodación.
En un niño, la asimilación ocurre cuando sus esquemas actuales determinan sus respuestas a las nuevas
experiencias. Por ejemplo, Ana puede tener un esquema para los caballos que consiste en "animales grandes de
cuatro patas", pero no tiene uno para los elefantes. Al ver uno de éstos por vez primera, la niña asimila esta
experiencia a su esquema para los equinos y llama "caballo" al elefante.
La acomodación modifica los esquemas. Si Ana desarrolla un nuevo esquema para los elefantes, tal vez
uno para "animales grandes con cuatro patas y trompa" tendrá lugar la acomodación. Al hacerlo, quizá cambie
su esquema para los caballos a "animales grandes con cuatro patas sin trompa". La verdadera prueba tendrá
lugar cuando Ana se encuentre por primera vez con un ornitorrinco.
Piaget utilizó los conceptos clave de operaciones, esquemas, equilibrio, adaptación, asimilación y
acomodación para analizar la forma en que los niños avanzan de una etapa de desarrollo cognoscitivo a la
siguiente (lo que se ilustra en la tabla 2). Sin embargo, es importante recordar que en el desarrollo cognoscitivo
también participan otros factores como la Interacción social, el aprendizaje y la maduración (Eggen y Kaucbak).
2.2. interacción social

Piaget descubrió que la interacción social es un factor crucial para el desarrollo cognoscitivo de los niños. La
profesora Contreras alienta la interacción social de sus estudiantes durante las actividades grupales. Aunque en
los ambientes en preescolar y la primaria por lo general se hace énfasis en la interacción social entre los niños,
también es muy importante la interacción de los niños con los adultos. La profesora Contreras ofrece un buen
ejemplo de ello al desplazarse por el salón de clases para interactuar, encomiar y alentar a sus alumnos.

TABLA 2
Conceptos piagetanos acerca de cómo avanzan los niños de una etapa a otra en el desarrollo cognoscitivo
Concepto Destreza desarrollada
Operaciones Planes, estrategias y reglas para la solución de problemas
Esquemas Recuerdos, pensamientos y conocimientos
Equilibrio Estado de balance cuando los esquemas son idóneos
Adaptación Modificación del entorno o de los esquemas para alcanzar la consistencia
Asimilación Modificar las respuestas al entorno para hacerlas consistentes con los esquemas
Acomodación Modificación de los esquemas para hacerlos consistentes con el ambiente
Interacción Social y Aprendizaje: Lev S. Vygotsy

Lev S. Vygotsky (1896-1934), un destacado psicólogo ruso, ofreció una visión más amplia de la función que
desempeñan las Influencias sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo de los niños. Aunque el trabajo de
Vygotsky no ha tenido la misma repercusión que el de Piaget en la educación y la psicología, recientemente se
reconoció y aclamó.
Es lamentable que Vygotsky muriera de tuberculosis a los 38 años y su obra fuera suprimida en su país hasta
1956.
Aunque Vygotsky recibió la influencia del trabajo de Piaget, sostuvo que la cultura, las instituciones sociales y
las costumbres son factores dominantes en el desarrollo cognoscitivo del niño, en particular en las áreas del
pensamiento y el lenguaje. Según Vvgotsky, el proceso y la complejidad de la adaptación de los niños recibe la
influencia considerable de factores como el ambiente familiar, las relaciones con los compañeros, los alimentos
que consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje. Esto sugiere que las características sociales
cambiantes (la pertenencia a grupos minoritarios, en riesgo, con llave. Inmigrantes y con idioma distinto del
inglés) de los futuros estudiantes, las cuales revisamos anteriormente, pueden tener un considerable efecto en
el desarrollo cognoscitivo de los niños.
Vygotsky destacó con sagacidad los factores culturales que influyen en el desarrollo cognoscitivo, al sugerir
que los cambios sociales que afectan a los niños son realmente importantes al considerar su funcionamiento
cognoscitivo. Rodrigo puede ser capaz de modificar su esquema para las aves o Ana el suyo, de un elefante; sin
embargo, este proceso de aprendizaje puede alterarse en forma considerable si Rodrigo, o cualquier otro niño,
sufre el trauma del divorcio de sus progenitores, el rechazo de sus padres o de sus compañeros e incluso, en
ocasiones, el hecho de mudarse de casa o de entorno escolar. Alcanzar el equilibrio no siempre es tarea fácil.
Desarrollo Proximal del Estudiante

Los procesos instruccionales propuestos por Vygotsky hacen énfasis en la cooperación del profesor, el
apoyo que éste brinda a sus estudiantes y el desarrollo de los niños. Según Vygotsky, los estudiantes poseen
una zona de desarrollo proximal, a la cual definió como el grado o monto en que los niños pueden y logran
aprender por sí mismos, en comparación con su potencial para aprender con la ayuda de un adulto o maestro:
"La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución

independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial establecido por la solución de problemas bajo la
orientación de un adulto o de la dirección de compañeros de mayor capacidad”
Una alumna de cuarto grado puede resolver de manera competente las operaciones aritméticas básicas
(suma, resta, multiplicación y división), pero con la ayuda del maestro también puede dominar los logaritmos,
porcentajes y fracciones.
Para Vyotsky, "Lo que el niño puede hacer hoy con ayuda, podrá hacerlo mañana por sí mismo”. Por ende,
la buena instrucción se anticipa y dirige al desarrollo, "la Instrucción debe orientarse al futuro, no al pasado".
Vygotsky aceptaría que el hecho de que Ángela "converse consigo misma" en su clase de arte forma parte
de un proceso de desarrollo saludable. Denominó habla interna al proceso por el cual los niños usan el lenguaje
para orientarse en las tareas de aprendizaje. Para Vygotsky, este proceso de "pensar en voz alta" proporciona a
los niños un método que les permite tener acceso verbal a la tarea emprendida y relacionar el conocimiento
previo y las destrezas necesarias para cumplirla.
Sin embargo, la aplicación en el aula de los conceptos de Vygotsky se ve limitada porque carecen de
definición y detalle. Por ejemplo, ¿qué tanta ayuda deberían recibir los niños de un maestro o adulto para operar
en su zona de desarrollo proximal? »-.Cuáles son las repercusiones del ambiente en el aprendizaje
independiente y el aprendizaje facilitado por el maestro? ¿Hay diferencias en la cantidad de Instrucción que
necesitan los estudiantes? Estas preguntas pueden recibir respuesta parcial de la tasa de desarrollo de los
estudiantes individuales.
Maduración
La habilidad de un niño para el aprendizaje y la interacción social independientes del apoyo que reciba de
adultos, compañeros o maestros, es modulada por su tasa de maduración. La maduración se define como los
cambios fisiológicos que resultan de la herencia y nutrición mínima y que no dependen del aprendizaje o el
ejercicio. También se define a la maduración como el desarrollo o despliegue gradual y ordenado de la conducta
humana como resultado de la herencia. Los psicólogos educativos estudian, investigan y debaten la importancia
y repercusión del ambiente y la herencia sobre la maduración, pero coinciden en que la herencia, la nutrición y
el ambiente son los determinantes de la maduración normal. Dentro de los parámetros biológicos de la
maduración, tanto Vygotsky como Piaget resaltaron la importancia de la interacción social y la experiencia.
2.3. Etapas piagetanas det desarrollo del niño y adolescente
Inspirada por la información que obtuvo en un taller, la profesora Fernández desafió a sus estudiantes con
una tarea que requería comprensión y análisis considerables. Aunque en la planeación de los programas
académicos deberían incluirse tareas de solución creativa de problemas que desafíen a los estudiantes, Piaget
advertiría que los chicos deben estar listos para realizar las tareas académicas que se les pide. Piaget definió el
término etapas del desarrollo cognoscitivo al bosquejar los periodos por los que atraviesan los niños en sus
primeros años formativos (tabla 3).
Cuando los psicólogos educativos escuchan el nombre de Piaget, casi todos lo asocian de inmediato con su
idea de etapas del desarrollo cognoscitivo. Piaget creía que:
■ Existen cuatro etapas distintas del desarrollo infantil.

■ Todos los niños pasan por esas etapas del desarrollo independientemente de la raza o la cultura.
■ Todos los niños atraviesan (as etapas en el mismo orden, aunque no por fuerza a la misma edad.
• Pasar por las etapas anteriores del desarrollo es un requisito para acceder a las últimas.
• Muchos individuos jamás alcanzan el nivel cognoscitivo más alto.

TABLA 3
Las cuatro etapas piagetanas del desarrollo
Etapa Edades Características

Sensoriomotriz Del nacimiento a los
dos años El desarrollo parte de un organismo con un repertorio
compuesto por reflejos, con énfasis en la experiencia
sensorial y motora, a organismos que reflexionan y tienen la
capacidad de utilizar el pensamiento simbólico. Entiende
que existe la permanencia del objeto.
Preoperacional de 2 a 7 años
Desarrolla modos simbólicos de representación. El
pensamiento se ve limitado por el egocentrismo, la
irreversibilidad y la focalización.
Operaciones de 7 a 11 años
Realiza operaciones de primer orden y puede pensar en
concretas
forma deductiva. El pensamiento se caracteriza por la
disminución de la irreversibilidad, el egocentrismo y la
focalización.
Operaciones de 11 a 15 años y en Realiza operaciones de segundo orden y más avanzadas. El

formales adelante pensamiento es flexible, abstracto y sistemático.
Período Sensomotriz (de 0 a 2 años)
La primera etapa, el periodo sensoriomotriz, tiene lugar del nacimiento hasta aproximadamente los dos
años. En esta etapa, los niños empiezan a ver la relación entre metas y medios para alcanzarlas, y comienzan a
utilizar el pensamiento simbólico. El logro principal de esta etapa es el desarrollo del niño: de un organismo cuyo
repertorio se compone principalmente por respuestas reflejas a uno que reflexiona. Al nacer, las conductas
del niño sólo incluyen reflejos y reacciones al ambiente, pero para los dos años casi todos empiezan a responder
a su propio pensamiento. Esta etapa se caracteriza por lo que Piaget, denominó permanencia del objeto.
Esta consiste en el conocimiento de que los objetos continúan existiendo aunque salgan del alance de la vista.
Piaget tenía un método Interesante para medir la obtención de este nivel de crecimiento. En los primeros meses
del periodo sensoriomotriz, los niños no buscan los objetos que salen de su campo visual (o que se ocultan), lo
que implica que no reconocen la existencia de los objetos cuando dejan de verlos. Sin embargo, en los últimos
meses de este periodo, los niños buscan objetos que se les pone a la vista y luego se les oculta,
Período Preocupacional (de 2 a 7 años)
Piaget se refería al segundo periodo del desarrollo cognoscitivo como el periodo preoperacional. Si planea
trabajar en un jardín de niños, el conocimiento de esta etapa le resultará de particular interés porque abarca el
rango de los tíos años a alrededor de los siete: la edad de los niños preescolares y de primer grado de primaria.
En este periodo, lo que distingue a los niños es el desarrollo de modos simbólicos de representación. Los niños
ya no necesitan que los objetos estén presentes para entenderlos. Esta comprensión les permite usar el
lenguaje, Imitar a otros, participar en juegos simbólicos como el de la casita, y hacer modelos o dibujar
representaciones gráficas de los objetos y las experiencias previas. Hada el final de esta etapa del desarrollo, los
niños pueden participar en la solución de problemas intuitivos, como apilar bloques para copiar un diseño.

Sin embargo, durante el periodo preoperacional el pensamiento del niño aún tiene varías limitaciones; se
caracteriza por ser egocéntrico, irreversible y focalizado. De los dos a los siete años, más o menos, los niños son
incapaces de ver las cosas desde el punto de vista de otra persona, piensan que el mundo gira alrededor de ellos.
Característica conocida como egocentrismo. Por ejemplo, si observa a un grupo de niños pequeños cuando
hablan y juegan, advertirá que, si bien están en un grupo, por lo general juegan consigo mismos y aunque dirijan
su había a otro niño, a menudo hablan como si ellos fueran la única persona que escucha sus propias palabras.
Si bien en esta etapa los niños son capaces de resolver problemas, por lo general no pueden retroceder en
sus pasos. Esta característica se denomina irreversibilidad. Por ejemplo, un niño de la etapa preoperacional
puede tomar una bola de plastilina y moldearla como una "salchicha", pero le resultará difícil convertir la
salchicha de nuevo en una bola.
En la etapa preoperacional, los niños tampoco son capaces de atender a más de una dimensión de los
problemas, lo que se conoce como focalización o centración. Un aspecto de la localización en el niño
preoperacional es la falta de destrezas de conservación o su incapacidad para reconocer que cuando cambia una
dimensión de un problema, el resto de las dimensiones puede cambiar o no. Esta incapacidad para conservar se
ilustra en la figura 1.
Por ejemplo, a un niño preoperacional se le muestran dos vasos idénticos con la misma cantidad de jugo,
luego se vierte el contenido de uno en otro vaso más largo y delgado. Cuando se le pregunta cuál de los dos
vasos contiene más jugo (el vaso corto o el largo), el niño preoperacional señalará más a menudo el más largo
y delgado, sin reconocer que el cambio en la altura del vaso no modifica la cantidad de líquido que contiene. El
niño está focalizado en la altura del vaso.
Esto tiene implicaciones para los intentos de enseñar conceptos abstractos a preescolares e incluso a los
niños de los primeros grados de primaria. En ellos continúan los procesos de maduración y del desarrollo
cerebral, lo que puede influir en su aprendizaje de conceptos. Entender qué es una "república” supone
comprender conceptos, por lo cual es probable que la profesora Contreras ilustra el significado de una república
con un ejemplo del salón de clases sin esperar que sus discípulos entendieran el concepto con detalle.
Tipo de Presentación inicial Manipulación Respuesta del

Conservación niño preoperacional
Número
Se le muestra al niño dos Se alarga una de las hileras y Sí, la hilera más larga.
hileras idénticas de objetos, se le pregunta al niño si
el cual acepta que contienen ahora una de las hileras
el mismo número. contiene más objetos.
Masa
Se le muestra al niño dos bolas El experimentador modifica la No, la más larga tiene
idénticas de plastilina. El niño forma de una de las bolas y le más.
está de acuerdo en que son pregunta al niño si éstas con-
iguales. tienen la misma cantidad de
plastilina.

Longitud
Se alinean dos varas frente al El experimentador mueve a la

niño, éste acepta que son de No, la de arriba
derecha una de las varas, y
la misma longitud. es más larga.
luego pregunta al niño si aún
son de igual longitud.
Volumen
Se colocan dos bolas en dos el experimentador cambia la No, la grande a

vasos Idénticos con la misma forma de una de las bolas y la derecha es la
cantidad de agua. El niño ve pregunta al niño si seguirán que desplaza
que las pelotas desplazan igual desplazando la misma canti- más agua.
cantidad de agua. dad de agua.
Área
En dos pliegos idénticos de El experimentador desplaza los Sí, en el pliego

cartón se colocan cubos de cubos en uno de los pliegos de la derecha
madera en posiciones idén- cartón y luego pregunta al niño si cubre más
ticas. El niño acepta que en alguno de los pliegos tiene más espacio.
Cada pliego de cartón queda espacio cubierto.
El mismo espacio.
Figura 1. Ejemplo de problemas de conservación
En otro ejemplo, a un niño en etapa preoperacional se le muestran primero dos hileras con igual número de
palillos. Cuando se extiende la hilera inferior y luego se pregunta "¿Qué hilera tiene más palillos?", casi todos los
niños en esta etapa indicarán la hilera inferior sin reconocer que modificar la longitud de la hilera de palillos no
cambia el número de estos.
La focalización se demuestra también en los problemas que tienen los niños para comprender las
relaciones entre las partes y el todo. Por ejemplo, cuando se les muestra un grupo de cuentas de madera,
cuatro rojas y odio azules, casi todos los niños en la etapa preoperacional pueden responder en forma correcta
a la pregunta "¿Hay más cuentas rojas o más cuentas azules?" Pero son incapaces de hacerlo cuando se les
pregunta ¿Hay más cuentas azules o más cuentas de madera?" ¿Cuál es la razón? Esto se debe a que el niño
se concentra en la dimensión de color, más que en el valor de los números.
Períodos de Operaciones Concretas (de 7 a 11 años)
Los futuros profesores de primaria tendrán interés particular en el tercer nivel de desarrollo propuesto por
Piaget, la etapa de las operaciones concretas. Esta cubre el desarrollo del alumno de primarla entre los siete y
los 11 años. En esta etapa, los niños pueden realizar lo que Piaget denominó operaciones de primer orden u
operaciones sobre objetos. Empiezan a pensar deductivamente y pueden resolver problemas del tipo "SI todos
los patos son aves, tu patito Daffy ¿es un ave?". Por lo

general, los niños en la etapa preoperacional no pueden resolver esos problemas, los niños en la etapa de las
operaciones concretas tienen más habilidad que los niños en la etapa anterior para usar la lógica y la objetividad
al resolver problemas. También tienen mejores destrezas de clasificación; por ejemplo, pueden clasificar objetos
sobre la base de combinaciones complejas de muchas dimensiones, como color, forma y peso. La principal
limitación de los niños en la etapa de las operaciones concretas es que sólo pueden realizar operaciones de primer
orden; es decir, pueden resolver problemas sobre la base de experiencias que en realidad han tenido o sobre
objetos concretos que están presentes y con los cuales pueden trabajar, pero por lo general no pueden resolver
problemas abstractos. Por ejemplo, les resulta más sencillo resolver el problema "Si Berenice es más alta que
Cristina, y Cristina es más alta que Juanita, ¿cuál es la más alta?" si pueden ver fotografías de las tres niñas o si
en realidad las conocen.
Período de Operaciones Formales (de 11 a 15 años y en adelante)

La cuarta y última etapa propuesta por Piaget es la de tas operaciones formales, que puede empezar a los 11
ó 12 años. En esta etapa, los individuos comienzan a realizar operaciones de segundo orden. Esto significa que
pueden utilizar conceptos que no han experimentado y objetos a los cuales no pueden manipular activamente. Por
ejemplo, un niño que se encuentra en dicha etapa puede resolver el problema "Si todos los perros son morados
y Rambo es un perro ¿de qué color es?", mientras que los niños en la etapa de las operaciones concretas, se
pierden porque saben que los perros no son morados. Una profesora de una escuela secundaria nos comentaba:
"Natalia, una de mis alumnas más brillantes, capta con rapidez las ideas abstractas que analizamos en historia,
como democracia, capitalismo y comunismo". Así, en la etapa ótelas operaciones formales, los niños pueden
utilizar reglas lógicas que rio por fuerza se sustentan en la realidad, tales como los perros morados. Su
pensamiento se vuelve más flexible, abstracto y sistemático. Un buen ejemplo de ello podría ser que los alumnos
"ofrecieran a la ONU alternativas para resolver la crisis de medio oriente".
Advierta que aun cuando en la etapa de las operaciones formales los chicos pueden entender conceptos
abstractos, su aprendizaje aún es mejor cuando se les presenta evidencia concreta (Hetherington y Parke). Al
hablar de sus alumnos, un profesor de quinto grado señala:
Me ha costado mucho trabajo entender que, independientemente de su nivel,

aprenden mejor cuando les proporciono actividades en las que pueden trabajar.
Cuando revisamos el tema de los viajes de Colón, extiendo en el piso un enorme
mapamundi y les permito usar barquitos de madera para que sigan las rutas que
se siguieron en el descubrimiento de Norte y Sudamérica.
Sin embargo, Piagel advirtió que algunas personas nunca alcanzan el nivel de las operaciones formales. Tal
vez usted se ha dado cuenta de que dijimos que la etapa de las operaciones formales puede empezar a los 11 o
12 años; al llegar a esa edad, los chicos pueden adquirir, o no, la capacidad de pensar formalmente. Esto implica
que algunos de los estudiantes tendrán dificultades para cumplir el trabajo "cultural" mientras que a otros les será
fácil hacerlo.
La razón por la que algunos tendrán problemas es que muchos adolescentes y adultos no alcanzan en forma
plena el nivel de las operaciones formales (Kuhn y Neimark), carencia que por lo general se atribuye a factores
culturales y ambientales, como resaltaban tanto Piaget como Vygotsky. Existe, además, evidencia de que los
individuos con una inteligencia inferior al promedio no siempre alcanzan la etapa de las operaciones formales
(Stephens, McLaughin y Mahoney), y que es más probable que el pensamiento de las operaciones formales se
exhiba en áreas de interés y pericia. Esa evidencia convenció a Piaget de modificar la edad estimada de inicio de
las operaciones formales: a las edades de 15a 20 años.
En resumen, la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo propone que los niños utilizan el proceso de
adaptación para alcanzar un estado de equilibrio o de balance. La adaptación ocurre cuando los niños cambian el
ambiente para ajustarlo a sus esquemas actuales (asimilación) y cuando cambian

sus esquemas para ajustarlos al ambiente (acomodación). A medida que los niños logran el equilibrio, alcanzan
niveles más altos de pensamiento, lo cual les permite pasar por las cuatro etapas de desarrollo. Como se resume
en la tabla 3, los niños empiezan como organismos que responden principalmente con reflejos; es decir, se
concentran en las experiencias sensoriales y motoras. A medida que crecen, adquieren la capacidad de pensar
simbólicamente y de resolver problemas mediante la deducción.
El resultado final del proceso del desarrollo cognoscitivo es la capacidad para razonar y pensar de manera
abstracta. (En la tabla 4 se resumen los conceptos de Piaget en las cuatro etapas de desarrollar.)
TABU 4
Conceptos en las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo preoperacional/ de Piaget
Concepto __________ Definición ______________________________________
Permanencia del objeto Conocimiento de que los objetos existen aunque salgan de la vista
Egocentrismo Incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona
Focalización Concentrarse en una sola dimensión de un objeto, e incapacidad para

ver las otras dimensiones.
Conservación Habilidad para reconocer que cuando cambia una dimensión de un

problema, las otras dimensiones permanecen sin cambio.
Relaciones entre las Entender las relaciones entre los subconjuntos de un grupo de objetos
y el partes y el todo conjunto entero
Críticas a la Teoría de Piaget
Algunos consideran que la teoría de Piaget es la única bien documentada e integrada acerca del desarrollo infantil
(Hetherington y Parke). Como decano en el estudio de los niños, su sapiencia nos brindó mucha información sobre
la forma en que piensan los niños. Como expresa Flavell. "Es obvio que no necesita argumentarse que la teoría de
etapas de Piaget ha hecho una contribución enorme de hecho, no igualada al campo del desarrollo cognoscitivo".
No obstante, la teoría de Piaget no escapa a las críticas. Las siguientes son algunas de las objeciones más
comunes que se hacen a su trabajo.
Críticas a la Etapa Sensoriomotríz (de los O a 2 años). Se argumenta que en la etapa sensoriomotriz los
infantes pueden saber más de lo que Piaget pudo inferir al observar las acciones motrices de éstos (Flavell). Como
se recordará, el método de investigación de Piaget consistió principalmente en la observación de sus tres hijos.
Cuando sus hijos eran pequeños, Piaget observaba sus acciones y sus respuestas motoras a los objetos, pero es
obvio que no podía observar lenguaje cuando éstos eran muy pequeños. Por ende, cualquier conclusión a la que
pudo llegar sobre el pensamiento de los niños pequeños se basó en observaciones más bien limitadas de muy
pocos tipos de comportamiento.
Críticas a la Etapa Preoperacional (de los 2 a 7 años). Piaget puede haber subestimado importancia de la
experiencia y los efectos del entrenamiento en el desarrollo cognoscitivo. Por ejemplo, muchos investigadores han
logrado entrenar a niños pequeños en tareas de conservación (Miller y Brownel, Murray), pero es difícil decir si
puede entrenarse a los niños para que mantengan un desempeño constante en este nivel. Hay quien dice que los
niños a los cuales se entrena en tareas de

conservación simplemente repiten lo que se les enseña sin creerlo o entenderlo en realidad (Smedslund).
Críticas a la Etapa de las Operaciones Concretas (de los 7 a 11 años). Las edades de fa etapa de las
operaciones concretas parecen ser influidas por variaciones culturales. Es posible que las capacidades de las
operaciones concretas no sean universales ni se adquirieran al mismo tiempo y que, por lo general, las
operaciones concretas no aparezcan en el mismo orden en niños de diferentes ambientes culturales (Gardner,
1982). La estructura cognoscitiva propuesta por Piaget no explica plenamente el desarrollo cognoscitivo durante
el periodo de las operaciones concretas (Klausmeier y Sipple, 1982).
Críticas a la Etapa de la Operaciones Formales (de los 11 a 15 años y en adelante). Si bien la idea de
que los adolescentes razonan en forma diferente a los niños pequeños es uno de los aspectos más sólidos de la
teoría de Piaget, también el período de las operaciones formales ha recibido críticas (Gardner). Primero, algunos
proponen que es posible enseñar el pensamiento operacional formal a niños que aún se encuentran en el periodo
de las operaciones concretas. Algunas investigaciones sugieren que incluso niños de ocho o nueve años
entienden muchos de los ’principios de las operaciones formales, pero no conocen, el lenguaje técnico ni pueden
seguir, la huella de muchas alternativas.
Una segunda limitación del periodo de las operaciones formales de Piaget es el hecho ya revisado, de que
no todos los adolescentes y adultos alcanzan el nivel de pensamiento de las operaciones formales. Individuos con
una experiencia educativa limitada que no hizo énfasis en las destrezas simbólicas, pueden adquirir las
operaciones formales más tarde de lo que indica Piaget o no alcanzar nunca este nivel (Gardner). Se ha
demostrado que sólo entre 30 y 40 por ciento de los adolescentes alcanzan el nivel de las operaciones formales
y que es raro encontrar el pensamiento operacional formal en las culturas iletradas (Capón y Kuhn, Grider).
Piaget concluyó, además, que si bien las operaciones formales no se encuentran en algunas culturas, la
educación puede influir en la adquisición del pensamiento operacional formal. Por otro lado, algunos consideran
que la definición hecha por Piaget respecto del periodo de las operaciones formales es incompleta, y que puede
haber un nivel de pensamiento más avanzado que éste.
Las críticas a los puntos de vista de Vygotsky y de Piaget no carecen de mérito. Sin embargo, es muy
importante recordar que Vygotsky era ruso y Piaget suizo. Este último realizó la mayor parte de su investigación
entre los años de 1950 y 1970, mientras que Vygotsky desarrolló todo su trabajo en Rusia en las décadas de 1920
y 1930 Ninguno tuvo forma de saber que los niños del mundo enfrentarían más tarde en su desarrollo los
problemas de idioma, raza, familias con un solo padre, y las etiquetas de "grupo minoritario", "con llave" y "en
riesgo". A pesar de las diferencias culturales y demográficas que existen entre los niños actuales y los niños que
Vygotsky y Piaget estudiaron, es interesante advertir que ambos llegaron a la conclusión de que el ambiente
cultural es de enorme importancia en el desarrollo cognoscitivo del niño. Los estudios recientes que demuestran
que los factores culturales de idioma, prejuicio y conflicto entre los padres, y otros factores de riesgo pueden
tener repercusiones negativas en el desarrollo cognoscitivo de los niños son un tributo a su visión y a sus
conclusiones.
2.1. Implicaciones del desarrollo cognoscitivo para la enseñanza en el aula
Se han realizado muchos intentos por aplicar la teoría de Piaget a la educación, con diferentes niveles de
éxito. Existe controversia respecto a si la teoría de Piaget puede aplicarse o no directamente a la educación.
Wagner y Sternberg aducían que era un error introducir en el currículo las tareas de Piaget, como las de los vasos
de jugo mostradas en la figura 1, pues dichas tareas son indicadores del nivel de desarrollo y no hay razón para
esperar que su práctica mejore el desarrollo cognoscitivo general.
Uno de los propósitos de la teoría es dirigir nuestro pensamiento que, a su vez, incide en nuestra conducta
(Knovac). Por tanto, más que aplicar en forma literal la teoría de Piaget (o la de cualquier

Otro investigador), a manera de receta, un uso más viable y conveniente es transformar su consejo en principios
generales y utilizarlos en nuestra práctica educativa.
La Actividad es el factor Fundamental Para Aprender

Uno de los mensajes más importantes de Piaget y de Vygotsky para los profesores es que el factor fundamental
para el aprendizaje de los estudiantes es su actividad (Wadsworth), Aunque es indudable que también la
actividad del maestro es importante, el aprendizaje depende de que el estudiante participe de manera activa en
el proceso (Kowalski, Weaver y Henson). No basta con decir a los estudiantes lo que necesitan saber. En un
extenso estudio nacional de las secundarias, Goodlad informó que en promedio, 75 por ciento del tiempo de
clase se dedica a la instrucción, y que el maestro ocupa la mayor parte de ese tiempo en dar información a los
estudiantes. Sin embargo, la adquisición de conocimiento a menudo se cumple mejor con actividades de
aprendizaje.
Wadsworth presentó una lista de principios de la enseñanza que utilizan una aproximación general para
aplicar a la educación las aportaciones de Piaget.
1. Construya un ambiente en el que los niños puedan estar activos y sean capaces de iniciar y comparar sus
actividades. Howard Selekman (distinguido como Maestro del Año en Pennsylvanla), advertía: "Mi práctica
docente es mejor cuando mis alumnos iluminan el camino al cooperar en el análisis y discusión de problema".
2. Permita que los niños se equivoquen. Citando de nuevo a Selekman, 'Trabajar para hacer que mis
estudiantes se sientan cómodos al tomar esos riesgos, estar siempre ahí para decir: ’Lo estás haciendo bien,
pero vamos a dar un paso adelante o un paso en una dirección diferente".
3. Recuerde que algunos tipos de conocimiento pueden aprenderse mejor con la interacción con otros
estudiantes.
Está la tarea igualmente importante de ayudar a los estudiantes a establecer vínculos con
sus compañeros. Los jóvenes de antecedentes diversos no siempre se sienten cómodos al
hacer contacto entre sí. Con todo, llegar a un acuerdo con la diversidad tiene que ser uno
de mis intereses más profundos porque sé que esas primeras experiencias son el sustento
para el éxito en el muy diferente tipo de mundo en que mis estudiantes habrán de vivir su
vida adulta. (H. R. Selekman).
4. Si quiere que un niño aprenda un hecho o una pieza de conocimiento específico del que no dispone, enséñelo
directamente y refuerce el aprendizaje.
La palabra fundamental en el crecimiento humano es la adaptabilidad. Ser humano

significa tener una respuesta verdaderamente adaptativa a las enormes diferencias entre
individuos y entre culturas, y reconocer a la vez que todos compartimos una humanidad y
una dignidad fundamentales. (H. R. Selekman).
Adaptar la Instrucción al Nivel de Desarrollo

Una de las formas en que la teoría de Piaget se ha utilizado en la educación consiste en ajustar la enseñanza
al nivel de desarrollo de los niños (Wadsworth). Esto supone que los maestros no deberían esperar o asignar a
los estudiantes el aprendizaje de un material antes de que hayan desarrollado las estructuras cognoscitivas
específicas que les permitan hacerlo, lo que se conoce como el ''problema de la igualación" (Hunt). Sin embargo,
no hay una forma realmente buena para determinar el nivel de desarrollo de un niño (Block), por lo que quizá no
sea factible adaptar la instrucción al nivel piagetano del desarrollo de los niños. Además, es un grave error
asumir que los estudiantes que se encuentran en determinado nivel de desarrollo realizarán con el mismo grado
de corrección todas las tareas del nivel.

ya que pueden estar en diferentes niveles de desarrollo en diversas áreas curriculares (Klausmeier, Klausmeier
y Sipple).
En lugar de intentar diseñar currículos en los cuales se asignen diferentes tareas a niveles particulares, los
maestros deberían usar de manera más flexible su conocimiento del desarrollo al diseñar los programas y
asignar actividades de aprendizaje. Es conveniente usar actividades educativas que están en el rango de
capacidades de los estudiantes siempre y cuando se tenga conciencia de que este rango puede ser muy amplio
y puede ser diferente para diversas áreas temáticas (Berlinger y Yates). El profesor Selekman ofreció un buen
ejemplo del diseño de un currículo flexible para el rango de capacidades de sus alumnos:
Escribir mucho, y compartir lo escrito, no sólo se ha convertido en una forma de vida cultural para
todos mis estudiantes (los que aprenden rápido y los rezagados) y para mí, sino que resulta
crucial para lograr establecer conexiones en mis clases. Escribir sobre los conflictos humanos
reflejados en la literatura se ha convertido en la herramienta que permite que mis estudiantes y
yo nos relacionemos con el mundo con conciencia social.
■La determinación del rango de capacidades de los estudiantes puede ser producto de ensayo y error (Ross,
Bondy y Kyle); de hecho, el rango de capacidades de un niño puede cambiar de una semana a la siguiente. Al
hablar de sus alumnos de segundo grado, una profesora decía: "Se encuentran en tantos y tan diferentes niveles
que dedico la mayor parte de mi tiempo a planear alrededor de diez lecciones diferentes para cada día".
Una estrategia más útil sería modifica el currículo de acuerdo al conocimiento que se tenga de la etapa de
desarrollo, pero sin hacer un énfasis inadecuado en las etapas (Klausmeier).
Enseñanza del Pensamiento de las Operaciones Formales

Buena parte de la aplicación de la teoría de Píaget a la educación se ha concentrado en el entrenamiento del
pensamiento operacional formal, tal vez porque muchos estudios han demostrado que grandes porcentajes de
adolescentes y adultos no alcanzan esta etapa de desarrollo. A menudo los sistemas educativos se estructuran
con un acento inapropiado en el aprendizaje de lo "básico” y la "adquisición de competencias" designadas para
que los estudiantes puedan sortear pruebas de competencias mínimas. Este énfasis ha dado como
consecuencia que a los estudiantes se les enseñen hechos más que a pensar de manera abstracta, a razonar de
manera sistemática y otras características que Piaget recomendó para la etapa operacional formal. En la
secundaria y el bachillerato, la instrucción no debería orientarse a la sola enseñanza de hechos básicos, sino a
enseñar a los jóvenes a pensar de manera lógica y abstracta, a resolver problemas y a desarrollar y probar
hipótesis
Piaget propuso dos metas para la educación las cuales se aplican sobre todo a adolescentes y adultos. Su
primera meta consiste en preparar a los estudiantes para que hagan cosas que nunca hicieron antes, y esperar
así educarlos para inventar, descubrir y crear. Vygotsky creía que esa preparación puede hacerse más fácil con
la ayuda y dirección del maestro. La segunda meta de Piaget para la educación es facilitar el desarrollo de los
estudiantes de modo que puedan pensar y razonar en forma lógica. Con este énfasis, los estudiantes serán
capaces de alcanzar los niveles más altos de pensamiento, o pensamiento operacional formal, si reciben una
adecuada estimulación intelectual de su ambiente y de sus experiencias (Long, Mc-Cray y Ackerman). Así, una
planeación propositiva del currículo, interesada en la salud y el desarrollo académico y social del estudiante,
resulta esencial para los maestros con iniciativa
2.5. El desarrollo del lenguaje

Aunque Piaget consideraba al lenguaje corno el medio de comunicar el pensamiento, tanto él como
Vygotsky coincidían en que el desarrollo lingüístico o del lenguaje es un componente primordial del desarrollo
y funcionamiento cognoscitivo del niño. Considere lo siguiente.

LENGUAJE EDAD
"Mama" o "Dada." 9 meses

"Yo hambre." 18 meses
"Papi, levántame." 2 años
"Mi abuelo me llevó al zoológico".
"Vimos todos los animales. Abuela y
abuelo son la mami y el papi de papá.'1 3 años
Esos comentarios infantiles son producto de los impresionantes progresos en la adquisición del lenguaje. En
el lapso de dos a tres años, los niños normales desarrollan un habla que al principio se caracteriza por emisiones
de una palabra y que progresa a oraciones descriptivas complejas. Muchos psicólogos cognoscitivos creen que
la adquisición del lenguaje es el más extraordinario de los logros humanos (Matlln). Un niño normal de seis años
cuenta ya con un vocabulario de 14 000 palabras. Para alcanzar este nivel, a partir de los nueve meses de edad
el niño debe aprender cada día alrededor de nueve palabras nuevas (Carey). Por su parte, casi todos los adultos
que intentan aprender un idioma extranjero encuentran que se trata de una tarea muy difícil.
Los componentes básicos del lenguaje que aprende un niño Incluyen la fonología (el significado de los
sonidos), la morfología (definida como unidades de significado), y la semántica (el significado de palabras y
grupos de palabras) (Rathus). La fonología tiene que ver con los sonidos básicos (los lenguajes de signos
empleados por los sordos, son excepciones de un lenguaje hablado. El alfabeto inglés tiene 26 letras, pero el
idioma incluye un conjunto de aproximadamente 40 sonidos o fonemas (Gleason).
Dos de las primeras tareas en el desarrollo del lenguaje consisten en aprender a discernir las diferencias entre
los fonemas y a producirlos en forma adecuada. Por ejemplo, en el caso del inglés, ésta suele ser una tarea difícil
porque la misma letra puede usarse para producir un fonema o sonido diferente; digamos, la o en la palabra "to"
es un fonema diferente a la o de la palabra "occur". La capacidad de los niños pequeños, incluso entre los ocho
y 12 meses, para empezar a desarrollar y comprender las complejidades del lenguaje es un logro impresionante
en el funcionamiento cognoscitivo.
Los morfemas son la unidad de significado de menor extensión de cualquier idioma; constan de uno o más
fonemas que constituyen palabras, prefijos y sufijos con significado (como pre y mente), tiempos verbales y
connotaciones de plural. Por ejemplo, el morfema "pre" es un prefijo apropiado para prefacio, y el morfema
"mente" es un sufijo adecuado para intensamente. El morfema "ado" al final de un verbo como en he amado
indica el tiempo verbal pretérito.
Desarrollo del Lenguaje del Prescolar

La investigación contemporánea ha demostrado que los infantes tienen la capacidad de reconocer el habla
humana a una edad muy temprana (Coltheart). Los bebés tienen la capacidad innata para aprender y usar el
lenguaje (Eimas).
Además, los Infantes, Incluso los recién nacidos, demuestran una propensión notable al desarrollo del
lenguaje. Las interacciones verbales entre los padres y los bebés empiezan muy pronto y pueden ser una fuente
de intimidad, estimulación y desarrollo del lenguaje (Glover y Bruning). Son muchos los ejemplos de esa
interacción verbal. Un padre puede levantar a su bebé cuando éste balbucea "dw... dw... dw“e imitar al bebé con
un ‘‘da... da", reforzando quizá el sonido y el lenguaje. La madre a menudo arrulla y habla a su bebé o le
responde cuando llora.
Levy considera que en los niños pequeños el llanto forma parte integral de dos periodos en los cuales los
infantes desarrollan el habla: el pre lingüístico (del nacimiento al año) y el lingüístico (posterior al año). La tabla
5 especifica el desarrollo del lenguaje en el periodo pre lingüístico hasta la etapa lingüística, y presenta algunos
hitos en el desarrollo del lenguaje con la edad aproximada.
La tabla 6, indica que en los niños, la vocalización y el lenguaje se establecen en su totalidad para los cuatro
años. Por ende, es muy importante que padres y profesores del preescolar respondan de

manera prepositiva al proceso del desarrollo lingüístico del niño, A continuación presentamos una lista de
herramientas dirigidas al desarrollo del lenguaje para padres y profesores de preescolar.
VOCALIZACION Y LENGUAJE
DEL NIÑO HERRAMIIENTAS DE PADRES Y MAESTROS
Hablarles a los infantes y niños suele animarlos a vocalizar y les da la

1. Responder a las
oportunidad de modelar e identificar palabras con acciones, con su
vocalizaciones del infante
ambiente y con individuos.
2. Alentar las destrezas

verbales y de conversación de Proporcione oportunidades para que el niño hable.
los niños Pida a los niños que describan sus experiencias, lugares e ideas y
permítales expresarse sin interrumpirlos.
Sea muy paciente con las destrezas de conversación de los niños. Por
lo general, el vocabulario de los niños pequeños es limitado y el
aprendizaje de la gramática y sintaxis correctas es un proceso lento,
Es importante que los niños se comuniquen entre sí, pero es esencial
que un adulto se tome el tiempo para hablar con ellos.
3. Alentar las destrezas de

lectura de los niños Es posible mejorar y promover las destrezas de lectura de los niños
cuando se les lee y se les da la oportunidad de que ellos lo hagan. Por
lo general, los niños disfrutan la lectura y, en particular, de que alguien
lea para ellos. Deben usarse libros infantiles interesantes y
emocionantes que sean idóneos para su edad y nivel de desarrollo.
Sea también muy paciente con las destrezas de lectura de los niños.
Como se explicó antes, gracias a la maduración, el interés del niño, el
ambiente, etc., los niños diferirán en la tasa de adquisición de sus
destrezas de aprendizaje, en particular de la lectura.
TABLA 5
Desarrollo inicia) del habla
Periodo pre lingüístico Del nacimiento hasta los 12 meses aproximadamente

Llanto
Empieza desde el nacimiento y es la primera forma de vocalización del bebé, por lo
general indica incomodidad. El llanto se produce por cualquier cosa y no es
aprendido sino que tiene una base biológica.
Arrullos
Los arrullos suelen indicar un estado más placentero para el niño y a menudo
ocurren en respuesta a las vocalizaciones tranquilizadoras de padres o cuidadores.
Balbuceos
El balbuceo ocurre alrededor de los seis meses y se define como un habla juguetona
del bebé sin significado aparente. El balbuceo es un "lenguaje universal" y es
idéntico entre los infantes, sean estadounidenses, chinos o incluso sordos. (Rodda
y Grove)

Periodo lingüístico Entre los 9 y 12 meses y durante todo el desarrollo del lenguaje
Primeras palabras
Las "primeras palabras" de los infantes progresan del balbuceo a la emisión de
sonidos con significado. Las primeras palabras del infante a menudo tienen
significados generalizados, como "bonito" para colores brillantes. Con frecuencia
pronuncian mal "Pa Pa" o "Ma Ma.” Las primeras palabras a menudo se asocian con
conductas como decir "adiós".
Primeras oraciones
Luego de las vocalizaciones de una sola palabra con significado, los niños
empezarán a conversar con oraciones sencillas. Por lo general, los niños desarrollan
oraciones con dos palabras como "más leche", "pelota grande" o "mi papi"(Braine).
Una vez que los niños empiezan a formar oraciones, se acelera su uso y disminuye
el empleo de palabras únicas.
Educación
Cuando los niños inician su escolarización son capaces de aplicar su conocimiento
del lenguaje para entender y resolver problemas.
Alfabetización y Lenguaje
La tabla 6 indica que, en condiciones normales, para los cuatro años se han desarrollado la mayor parte de
los fundamentos del lenguaje. Para esa edad es normal que los niños tengan vocabularios compuestos por miles
de palabras, usen oraciones para comunicarse con los adultos, y se empiece a formalizar la sintaxis gramatical
correcta. Esto significa que los niños están listos para empezar la tarea de aprender a leer y comprender el
lenguaje escrito. Este proceso de aprendizaje de las competencias de la lectura y escritura es el inicio de la
alfabetización (Goetzet).
En la mayoría de los niños, aprender a leer y escribir es un proceso que se desarrolla normalmente. Sin
embargo, el desarrollo de la alfabetización depende de las oportunidades que tenga el niño para desarrollar sus
destrezas lingüísticas, de lectura y de escritura (Teaie y Sulzby, 1986). Las destrezas académicas de los niños
suelen desarrollarse a una velocidad increíble cuando reciben aliciente, oportunidad, interacción verbal con los
compañeros e instrucción de adultos.
No obstante, en el aula, el maestro encuentra niños cuyo desarrollo lingüístico se ve afectado por factores
como el uso de dialectos, el hecho de no hablar el idioma predominante o hablarlo sólo como segunda lengua.
Un dialecto se define como una variación de un idioma particular, que se distingue por el vocabulario, la
gramática o la pronunciación (Eggen y Kauchak).
TABLA 6
Hitos en et diesarrollo del lenguaje Edad
aproximada Vocalización y lenguaje
Nacimiento Llanto
12 semanas El llanto es marcadamente menor que a las 8 semanas; cuando se le habla y

hace señas con la cabeza, sonríe y emite chillidos y gorgoteos a los que se llama
arrullos, los cuales son sonidos similares a las vocales y de tono modulado; mantiene
el arrullo por entre 15 a 20 segundos.

16 semanas Responde de manera más definida a los sonidos humanos; vuelve la cabeza, los ojos
parecen buscar al que le habla; en ocasiones hace algunos sonidos risueños,
20 semanas
Los arrullos semejantes a vocales empiezan a entremezclarse con sonidos más
parecidos a consonantes; acústicamente, tocias las vocalizaciones son muy diferentes
de los sonidos del lenguaje maduro del entorno.
6 meses
Los arrullos cambian a balbuceos que se parecen a emisiones de una sílaba; ni las
vocales ni las consonantes tienen repeticiones fijas; las emisiones más comunes
suenan a algo como "ma", mu, " "da" o "di"
8 meses
Se hacen frecuentes las repeticiones, más continuas; los patrones de entonación se
vuelven diferentes; las emisiones pueden indicar énfasis y emociones.
Las vocalizaciones se mezclan con sonidos de juego como gorjeos o borboteos; aparece
10 meses
el deseo de imitar sonidos, pero las imitaciones no son muy exitosas.
12 meses
Se replican secuencias de sonidos idénticos con una frecuencia relativamente mayor y
empiezan a aparecer palabras (mama o dada); muestra señales de entender algunas
palabras y órdenes sencillas ("Enséñame tus ojos").
18 meses
Tiene un repertorio definido de palabras -más de tres pero menos de 50 todavía
presenta mucho balbuceo, pero ahora consta de varias sílabas con patrones intrincados
de entonación; no trata de comunicar información y no lo frustra que no se le entienda;
las palabras pueden incluir elementos como "gracias" o "ven", pero muestra poca
habilidad para unirlos en frases espontáneas de dos palabras; la comprensión progresa
con rapidez.
24 meses
Vocabulario de más de 50 elementos (algunos niños parecen capaces de nombrar todo
lo que encuentran en su medio); empieza a unir en forma espontánea piezas del
vocabulario en frases de dos palabras; todas las frases parecen ser creaciones propias;
incremento definido en la conducta comunicativa y en el interés en el lenguaje.
30 meses
Incremento acelerado en el vocabulario, con muchas adiciones cada día; ya no
balbucea; todas las emisiones tienen intención comunicativa; se frustra si no lo
entienden los adultos; las emisiones constan al menos de dos palabras, aunque muchas
pueden llegar a tener tres o hasta cinco palabras; las frases y oraciones tienen la
gramática infantil característica -es decir, rara vez son repeticiones literales de las
emisiones de un adulto-; todavía no se le entiende muy bien, pero hay una gran
variación entre los niños; parece entender todo lo que se le dice.
Edad aproximada Vocalización y lenguaje

3 años
Vocabulario de unas 1000 palabras; alrededor de 8o por ciento de las emisiones son
entendibles incluso para extraños; la complejidad gramatical de las emisiones es
aproximada a la del lenguaje adulto coloquial, aunque todavía comete errores

4 años El lenguaje está bien establecido, las desviaciones de la norma adulta tienden a
ser más de estilo que de gramática
'Las edades en esta tabla son aproximadas. Los padres no deben asumir que sus hijos tienen problemas de lenguaje si muestran cierto rezago.
FUENTE: Adaptado de E, H, Lenneberg BiologicalFoundationsofLanguage. Nueva York: Wiley.
2,6. El uso de la Tecnología en el Aula
Una parte importante de la investigación sugiere que el empleo de la tecnología en el aula puede tener una
repercusión positiva en la conducta social y académica de los estudiantes (Alvestad y Wigfield, Bruder,
Buchsbaum, Hill y Oriando, O'Brien).
¿Qué actividad de aprendizaje puede realizar con la ayuda de la tecnología para influir positivamente en la
conducta académica de sus alumnos? Muchos cuestionarían cualquier respuesta, pero creemos que puede
presentarse un argumento sólido a favor de enseñar a los alumnos el uso de Internet.
La Internet o la ''red" es una red gigantesca de computadoras que se localizan en todo el mundo y se
comunican entre sí. Al igual que en una carretera se encuentran "miradores" en diversos puntos, en varios
lugares del Internet encontrará depósitos de programas y otras informaciones que puede usar en forma
gratuita.
Si usted y sus estudiantes tienen la fortuna de contar con la tecnología de las computadoras que les permita
entrar a Internet, dispondrán de una poderosa herramienta para obtener información, independientemente de
la materia de que se trate. La Web, conocida también como la World Wide Web, es la más reciente evolución de
la Internet. Se trata de una red mundial de más de 100 000 redes de computadoras individuales y de más de 40
millones de usuarios, una red que todo lo abarca y en la que participan grandes corporaciones, universidades,
gobiernos y organizaciones, así como muchas empresas grandes y pequeñas alrededor del mundo (Gagnon).
Gagnon menciona los siguientes temas importantes a los que puede tenerse acceso por Internet. Dentro de cada
tema se dispone de una gran cantidad de Información detallada.
• Negocios, apoyo al consumidor, salud, inversiones y autoayuda

• Política y democracia
• Grupos sociales y de apoyo
• Pasatiempos, intereses especiales y viajes
• Noticias, información y medios de comunicación masiva
• Entretenimiento y medios de comunicación masiva
• Ciencia, educación y tecnología
• Recursos personales de computación
• Deportes y recreación
• Información local e internacional
• Tras bambalinas (apuestas, humor y usos curiosos de la red)
Para poner esta Información valiosa a disposición de sus alumnos, debe contar con la tecnología necesaria
y con acceso a la red. Para ello necesita una cuenta, la que puede obtener en su escuela o en su trabajo
(suponiendo que dispone de los recursos de computación). Nuestro consejo es que se familiarice con la Internet
mientras asiste a la universidad. Casi todas las universidades ofrecen a sus estudiantes acceso a la red, El
conocimiento de las bases de la Internet puede ser una herramienta valiosa, si no es que indispensable, para su
ejercicio de la profesión. En la biblioteca encontrará muchos materiales que explican el uso de la red; con sus
amigos y compañeros que utilizan Internet, tiene una fuente excelente de información.

2.7. Resumen de las Ideas Principales

1. Conforme los niños maduran mentalmente, pasan por etapas de desarrollo.
2. Es posible que hasta 60 ó 70 por ciento de todos los estudiantes nunca alcance el nivel más alto del
desarrollo cognoscitivo: las operaciones formales.
3. Cuando los aprendices detectan discrepancias entre sus conocimientos, se genera un desequilibrio que los
instiga a la solución del conflicto. De acuerdo con Piaget, esto motiva a los estudiantes a aprender.
4. Vygotsky afirmaba que los profesores que ofrecen apoyo y orientación mejoran los procesos de indagación
y aprendizaje del estudiante.
5. Cuando se utiliza la indagación abierta, el académico no debería interferir con los estudiantes sino actuar
como catalizador.
6. Los aprendices pueden alcanzar un nivel de desarrollo cognoscitivo en un área de contenido y permanecer
en un nivel inferior en otras áreas temáticas.
7. Los individuos pueden mejorar sus destrezas de aprendizaje al entender sus rasgos personales, la naturaleza
de cada tarea que debe dominarse y del proceso de aprendizaje,
8. La comprensión de cómo se aprende no ocurre de manera automática; en vez de ello, los individuos
desarrollan de manera sistemática sus estrategias de aprendizaje.
9. Los infantes y niños demuestran una propensión notable al desarrollo del lenguaje.
10. El desarrollo del lenguaje se ha convertido en una preocupación importante en las escuelas debido al uso
de dialectos, del número creciente de estudiantes que no hablan inglés y de estudiantes que lo hablan como
segunda lengua.

ANEXO
Examen del módulo:
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LINGÜISTICO
1. Piense en una materia que vaya a enseñar. Identifique algunas inconsistencias o materiales que
puedan crear un estado de desequilibrio entre sus alumnos. Describa dos métodos que le permitan ayudar
a sus estudiantes a reconciliar ese desequilibrio.
2. Las teorías de Piaget reflejan su preocupación por el importante papel que desempeñan el ambiente
y el nivel de desarrollo cognoscitivo de un niño en el aprendizaje.
Proponga tres estrategias que pueda utilizar en la enseñanza de un concepto particular para una materia y
nivel determinados. Por ejemplo, el uso de un proyector de transparencias o un modelo tridimensional, A
continuación, desarrolle un diálogo que pueda utilizar para explicar las relaciones entre cada imagen y el
contenido de la lección.
3. Según la teoría piagetana del desarrollo, los estudiantes pasan por la misma secuencia de etapas,
aunque es posible que algunos nunca alcancen la etapa más elevada.
Bosqueje una opción que pueda usar con estudiantes que en su desarrollo, y por ende en su nivel
académico, se encuentren rezagados en una determinada área temática.
4. Muchos de los conceptos que se enseñan en las aulas de secundarias requieren del pensamiento
abstracto, formal, aun cuando en esas aulas el nivel de desarrollo de muchos estudiantes no les permite
manejar este nivel de operaciones mentales.
Seleccione un concepto complejo en un área de contenido que planee enseñar y construya algunas
estrategias concretas que usará para ensenar este concepto. Por ejemplo, considere el uso de modelos
tridimensionales y de actividades prácticas.

Desarrollo Cognocitivo y Linguisstico

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DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LINGÜÍSTICO

1. LA PSICOLOGIA EDUCATIVA Y EL DOCENTE

1.1 La psicología educativa en el presente y el futuro

2. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LINGÜISTICO

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 1

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 2

1. LA PSICOLOGIA EDUCATIVA Y EL DOCENTE

1.1. La psicología educativa en el presente y en el futuro

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 3

1.1. La profesión docente

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 4

El maestro como científico y artista

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 5

1.3. Los estudiantes de hoy y del mañana

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 6

Estudiantes en riesgo educativo

Niños con llave

PATRONES DE ESTILO DE VIDA PARA LAS MUJERES POR DECADA

* Casarse * Obtener un trabajo

* Tener hijos * Casarse o permanecer soltera

* Ser "ama de casa" * Quizá tener hijos

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 7

1,4. El ambiente en el salón de clases

1.5. Escuelas eficaces

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 8

de la instrucción y subrayan la importancia de mejorarla en forma continua. Constantemente comunican a

Tamaño de la Escuela y el Grupo

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 9

1.6, Aplicación de la investigación de la psicología educativa al salón de clases

Actividades propuestas para fomentar la confianza y seguridad personal

2. Exhiba películas y videos que presenten la historia cultural de diversas razas y

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 10

1.7. Sus metas y la psicología educativa

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 11

2.1. Teoría piagetana del desarrollo cognoscitivo

El Papel Activo de los Niños en el Aprendizaje

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 12

Estrategias para la Solución de Problemas

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 13

Adaptación por medio de la Asimilación y de la Acomodación

2.2. interacción social

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 14

Concepto Destreza desarrollada

Operaciones Planes, estrategias y reglas para la solución de problemas

Esquemas Recuerdos, pensamientos y conocimientos

Equilibrio Estado de balance cuando los esquemas son idóneos

Adaptación Modificación del entorno o de los esquemas para alcanzar la consistencia

Acomodación Modificación de los esquemas para hacerlos consistentes con el ambiente

Interacción Social y Aprendizaje: Lev S. Vygotsy

Desarrollo Proximal del Estudiante

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 15

2.3. Etapas piagetanas det desarrollo del niño y adolescente

■ Existen cuatro etapas distintas del desarrollo infantil.

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 16

Las cuatro etapas piagetanas del desarrollo

Etapa Edades Características

Operaciones de 11 a 15 años y en Realiza operaciones de segundo orden y más avanzadas. El

Período Sensomotriz (de 0 a 2 años)

Período Preocupacional (de 2 a 7 años)

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 17

Tipo de Presentación inicial Manipulación Respuesta del

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 18

Concepto Definición ____________________________