Algunas Aportaciones de La Psicologia de La

Aspectos Psicológicos del Aprendizaje
CONTENIDO
Competencias
1. ALGUNAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA DE LA

EDUCACION QUE GUIAN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
1.1. Introducción.
1.2. Conocimiento de los cambios comportamentales. ¿Cómo
aprenden los alumnos?
1.3. Conocimiento de algunos factores intrapersonales que inciden
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
1.4. Conocimiento de las variables interpersonales que inciden en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
1.5. Reflexiones finales.
2. FUNDATENTACION PSICOLOGICA DEL APRENDIZAJE
2.1. Teorías psicológicas del aprendizaje.

2.2. Las teorías cognoscitivistas
2.3. El conductismo de B. FSkinner
2.4. El enfoque de Robert Gagne.
2.5. Dominios del aprendizaje
2.6. Características psicológicas de los estudiantes.
ANEXO: Examen.
Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 1

COMPETENCIAS
Al concluir el estudio del presente módulo el

participante deberá ser capaz de:
Comentar sobre los cambios comportamentales,
los factores y las variables intrapersonales e
interpersonales vinculadas al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
*
Describir las teorías psicológicas de aprendizaje
y las teorías cognoscitivas.
*
Identificar los dominios del aprendizaje.
*
Elaborar esquemas descriptivos de las
características psicológicas de los estudiantes.
*
Analizar su trabajo docente con elementos
conceptuales de la psicología del aprendizaje.

1. ALGUNAS APORTACIONES DE L.A PSICOLOGIA DE LA

EDUCACION QUE GUIAN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Benito Leon del Barco & Margarita Gonzalo Delgado
Resumen
Si tuviéramos que destacar tas funciones más importantes del profesor

universitario, éstas serían, sin duda, la docencia y la investigación. La primera
viene determinada por las necesidades de la sociedad, por los propios alumnos
y está más relacionada con la calidad de la enseñanza. La segunda viene
determinada por las exigencias del círculo universitario, desde la Universidad se
hace hincapié y se presiona para que el profesorado alcance mayor rendimiento
en la investigación y en la publicación de sus logros científicos.
Esta comunicación cuestiona si existe realmente un equilibrio entre ambas
funciones, uniéndose a la afirmación de Benedito, Ferrer y Ferreres de que el
profesorado universitario es el peor preparado desde el punto de vista
psicológico y pedagógico. Los autores hacen hincapié en la necesidad de ser
consciente de la responsabilidad del profesor universitario con respecto a los
alumnos, pues más tarde, éstos actuarán como agentes de cambio social.
Este trabajo analiza cómo desde la Psicología de la Educación se aportan

herramientas, estrategias y conocimientos que mejoran la actividad docente.
Esta disciplina dispone de un núcleo de teorías y conceptos científicos relativos
al proceso de enseñanza-aprendizaje que ayudan al profesor en su labor
docente.
Palabras Clave
Proceso de enseñanza, Calidad de la enseñanza, investigación,
Responsabilidad, Rol del profesor, Psicología de la educación.
1.1. INTRODUCCION
Si tuviéramos que destacar las funciones más importantes del profesor
universitario, éstas serían, sin duda, la docencia y la investigación. La primera
viene determinada por las necesidades de la sociedad, por los propios alumnos
y está más relacionada con la calidad de la enseñanza. La segunda viene
determinada por las exigencias del círculo universitario, desde la Universidad se
hace hincapié y se presiona para que el profesorado alcance mayor rendimiento
en la investigación y en la publicación de sus logros científicos,
¿Existe realmente un equilibrio entre ambas funciones? Realmente no, según

Cardelle-Elawar, Sanz de Acedo y Pollán Rufo:
 Lo que se valora y da prestigio al profesor universitario y a la Universidad

es la publicación de los trabajos de investigación
 Los recursos financieros van encaminados a premiar los esfuerzos en la
investigación y raya vez
o nunca a mejorar la calidad docente.
 En la evaluación de los profesores, las publicaciones tienen más peso que
la docencia.
Como dice Benedito, Ferrer y Ferretes, el profesorado universitario es el peor

preparado desde el punto de vista psicológico y pedagógico.
La docencia queda a merced de la voluntad y de la profesionalidad del profesor

universitario. ¿Somos tan ingenuos de pensar que el dominio en una
determinada materia y la mera transmisión de conocimientos de manera
magistral son suficientes para hacer aprender al alumno? ¿Es lo mismo crear
conocimientos que comunicar ese conocimiento? ¿Por qué en niveles
educativos inferiores al universitario se buscan herramientas y estrategias que
ayuden al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué los
profesores de niveles inferiores al universitario tienen una obligada formación
psicopedagógica y, sin embargo, no existe ningún apoyo legislativo a la
formación en la docencia del profesorado universitario? Debemos ser
conscientes que tenemos una gran responsabilidad, hacer aprender a nuestros
alumnos, pues más tarde actuarán como agentes de cambios sociales. Este
trabajo analiza cómo, desde la Psicología de la Educación, se aportan
herramientas, estrategias y conocimientos que mejoren la actividad docente. La
Psicología de la Educación dispone de un núcleo de teorías y conceptos
específicos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje que ayudan al
profesor en su labor docente. Las aportaciones que se analizan entre otras son:
la práctica del aprendizaje significativo, el uso de estrategias de aprendizaje de
organización (mapas conceptuales y UVE de Gowin) y el conocimiento de
variables intrapersonales e interpersonales que inciden en el aprendizaje
(motivación, atribuciones, ansiedad, grupo y dinámica de grupo).
1 2. CONOCIMIENTO DE LOS CAMBIOS COMPORTAMENTALES. ¿CÓMO

APRENDEN LOS ALUMNOS?
La Psicología de la Educación tiene como objeto de estudio los procesos de

cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado
de su participación en situaciones educativas. Los contenidos propios de esta
disciplina se pueden clasificar en dos bloques: por un lado, los contenidos
relativos a los procesos de cambio comportamental; y por otro, relativos a los

factores o variables de las situaciones educativas directa o indirectamente

responsables del mismo.
Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados por los psicólogos
de la educación como procesos de aprendizaje. ¿Qué debernos conocer sobre
cómo aprenden nuestros alumnos? Sin entrar a realizar un recorrido por la
historia del aprendizaje desde las primeras aportaciones del conductismo hasta
los modelos cognitivos, sí parece oportuno analizar las teorías cognitivas cómo
aprende el alumno.
El alumno es considerado como un procesador activo de información que

selecciona, procesa, identifica y toma decisiones con la información. El alumno
en interacción con el medio ambiente, recibe una serie de estímulos que afectan
a sus receptores y penetran en el sistema nervioso a través del registro sensorial.
Esta es la estructura responsable de la percepción Inicia) de los objetos y de la
estimulación que el individuo como alumno observa, escucha o percibe de
alguna manera. La información es cifrada por el registro sensorial con lo que
adquiere forma de una representación,
La información así codificada permanece en el registro sensorial durante una

mínima fracción de segundo y entra en la memoria operativa, también llamada
memoria a corto plazo, donde la Información es procesada en forma de
conceptos. La información permanece en esta estructura también un breve
tiempo, según algunas investigaciones entre 10 y 30 segundos. Mediante la
repetición, puede retenerse por un espacio de tiempo más prolongado, lo que
permite el paso de la información a la siguiente estructura que es la memoria a
largo plazo.
La información, desde la memoria a largo plazo o a corto plazo, pasa a un

generador de respuestas que tiene la función de transformarla en acción
mediante la activación dé unos efectores, generalmente grupos musculares, que
producen una respuesta o una acción.
A partir de las estructuras anteriores, Gagné identifica una serie de procesos

Internos que realizamos cuando procesamos la información, En primer lugar,
tenemos un conjunto de procesos que englobaríamos bajo el nombre de
motivación.
En segundo lugar, están los procesos de atención, reconocimiento de patrones

y percepción selectiva, que tienen la función de pasar y transformar el flujo de
información desde el registre sensorial a la memoria operativa, de tal manera,
que sólo algunos aspectos de la estimulación acaban en la memoria a largo
plazo.
En la memoria operativa, la Información es codificada de nuevo a escala

conceptual, para asegurar su almacenamiento en la memoria a largo plazo, La

información almacenada puede volverse de Nuevo accesible mediante un
proceso de recuperación, que suele concebirse como un proceso de búsqueda
de la información almacenada. La respuesta de lo aprendido no siempre ocurre
en el mismo contexto en el que se realizó el aprendizaje inicial, de aquí la
necesidad de unos procesos de generalización o transparencia, que permitan la
recuperación de lo aprendido en situaciones diferentes al aprendizaje inicial.
Los contenidos recuperados dan lugar a una ejecución, que permite verificar que
el aprendizaje ha tenido lugar. Et acto del aprendizaje se completa cuando el
aprendizaje recibe información sobre la manera de cómo sus respuestas
coinciden con las expectativas y motivación que impulsaron el aprendizaje, se
realiza pues un proceso de retroalimentación. (Ver cuadro 1 en anexo).
Conocer los procesos que realizamos cuando recibimos información, nos

ayudará en nuestra actividad docente, pues podemos crear una serie de
condiciones para mejorar cada uno de esos procesos; en definitiva, conseguir
que la información que recibe el alumno sea comprendida, interpretada e
integrada con la estructura cognitiva previa.
Entre las condiciones que merecen un especial interés y son planteadas desde
el modelo psicológico, destacan la utilización del aprendizaje significativo y la
utilización de estrategias de aprendizaje de organización: mapas conceptuales
de Novak y el heurístico, V de Gowin.
1.2.1. Aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es, sin duda, la más conocida
de entre todas las que se asocian al modelo constructivo.
Ausubel concibió su teoría como una forma explicativa de la adquisición de

conceptos y proposiciones. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el
aprendiz elige la nueva información con las ideas que ya conoce. Su calidad
depende de la riqueza conceptual del nuevo material que hay que aprender. En
el aprendizaje memorístico, el aprendiz memoriza la información nueva sin
relacionarla con sus conocimientos anteriores.
El aprendizaje significativo posee tres requisitos:

• Unos conocimientos previos relevantes, es decir, el alumno debe tener en
su estructura cognitiva información que se relacione de forma no trivial con
la nueva información que hay que aprender.
• Un material significativo, es decir, los conocimientos que hay que aprender
deben ser relevantes para otros conocimientos y contener conceptos y
proposiciones importantes.
• El alumno debe decidir aprender de modo significativo, debe decidir, de

forma consciente y deliberada, establecer una relación entre los

conocimientos nuevos y los que sabe.
Este proceso de asimilación cognoscitiva, característico del aprendizaje

significativo, puede realizarse da dos formas diferentes, mediante el aprendizaje
subordinado y mediante el aprendizaje supra ordenado:
a. Aprendizaje Subordinado
El aprendizaje subordinado se produce cuando las nuevas ideas son
relacionadas subordinadamente con ideas relevantes previas de mayor nivel de
generalidad, abstracción y exclusividad., Estas ideas o conceptos previos de
mayor nivel de exclusividad son llamados incluso res. Existen dos tipos de
aprendizaje subordinado: derivativo, que se produce cuando los nuevos
conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya
existentes, incluso res; y el aprendizaje correlativo, más frecuente, que se da
cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación
o cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto.
b. El aprendizaje supra ordenado
En el aprendizaje supra ordenado, los conceptos o ideas relevantes existentes

en la escritura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad,
abstracción y exclusividad que los Conceptos nuevos a aprender. Este tipo de
aprendizaje se da cuando el sujeto integra concentos ya aprendidos
anteriormente dentro de un nuevo concepto más integrador, más amplio e
inclusivo. Durante el aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos
relacionados de gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora. La diferenciación progresiva produce una estructura
cognitiva organizada jerárquicamente en la dirección de arriba- abajo, con el
consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades
de aprendizaje significativo.
Por su parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso
del aprendizaje significativo supra ordenado, las modificaciones producidas en
la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre
conceptos, evitando la compartimentación excesiva a que los programas nos
tienen tan acostumbrados. Como hemos visto, la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel sostiene que éste se produce al relacionar, al encajar
las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Este
proceso explica también el olvido, al considerar que éste se produce en el
momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las
ideas o conceptos que les han servido de anclaje.

Ausubel y sus colaboradores sostienen que el docente debe fomentar el

aprendizaje significativo entre sus alumnos, para ello proponen:
• La presentación de las ideas básicas de una disciplina antes de la

presentación de los conceptos más periféricos.
• La utilización de definiciones ciaras o precisas, y la explicación de las
diferencias y similitudes entre conceptos relacionados.
• La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada,
de la reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias
palabras.
• Proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor
nivel de generalidad que deben ser activados para una adecuada
integración de los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva
previa del sujeto.
Una técnica que indica a los alumnos cuáles son los conceptos de mayor nivel
de generalidad, que deben ser activados para que se produzca el aprendizaje es
la técnica da los organizadores previos, los organizadores previos son un
material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad y exclusividad
que la nueva materia) que se va a aprender. Mediante la presentación de un
organizador previo antes de un tema, se traía de proporcionar un puente entre
lo que el sujeto conoce y lo que necesita saber para asimilar significativamente
los nuevos conocimientos.
Los conocimientos que se aprenden de forma significativa, que dan sentido a la

experiencia, son conocimientos que se controlan y sobre los que se experimenta
una sensación de propiedad y poder. Los conocimientos aprendidos
memorísticamente se olvidan en su mayor parte o se observa que están poco
relacionados con la experiencia (Novak). (Ver cuadro 2 en Anexo).
1.2.2. Estrategias de organización: Mapas conceptuales y UVE de Gowin
Las estrategias de aprendizaje son, según definiciones de Nisbett y Shucksmith

y Danserau, secuencias integradas de procedimientos o actividades que se
dirigen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización
de la información. Las estrategias de aprendizaje pueden ser de repaso,
elaboración y de organización; éstas últimas son utilizadas cuando el material es
significativo y consisten en establecer relaciones internas entre los elementos
que comporten el material de aprendizaje La elaboración, por tanto, de esas
relaciones dependerá de los conocimientos previos que el alumno pueda activar.
Tal vez, las estrategias de organización más eficaces sean los mapas
conceptuales y la V de Gowin. Los mapas conceptuales son diagramas que
tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma
de proposiciones, (Sirva a modo de ejemplo el siguiente mapa conceptual en

Anexo, Cuadro 3, que pone de manifiesto los conceptos más relevantes y sus
relaciones de esta comunicación).
Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más
generales e inclusores deben situarse en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente más específicos y menos inclusores, en la inferior.
Los mapas conceptuales ayudan al profesor a organizar el conocimiento para
enseñarlo y ayudan a los alumnos a hallar los conceptos y principios cruciales
en cualquier tarea específica de aprendizaje (Novak, Roberison, Wandesee).
Los mapas conceptuales desempeñan una función clave como herramienta para
representar los conocimientos del alumno y la estructura del conocimiento en
cualquier terreno.
La V de Gowin (Ver Cuadro 4 en Anexo) es un recurso heurístico ideado por Bob

Gowin que ayuda a las personas a entender la estructura y los procesos de
construcción del conocimiento. Los mapas V, pretenden fomentar la vinculación
entre el conocimiento teórico y la actividad práctica, a partir de unas preguntas
iniciales que centran la conciencia del alumno sobre la relación entre la realidad
y la conceptualización (Novak, Novak y Gowin). Los estudiantes necesitan que
se les ayude a reconocer:
a. ¿Qué acontecimientos o qué objetos están observando?

b. ¿Qué conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con
acontecimientos y objetos?
c. ¿Qué clase de registros merece la pena hacer?
En la construcción de la UVE, se sitúan los acontecimientos y objetos en el

vértice, es aquí donde se inicia la producción del conocimiento. Si vamos a
observar regularidades, necesitamos seleccionar acontecimientos u objetos de
nuestro entorno y quizá, registrar de algún modo nuestras observaciones. En
este proceso de selección y registro son necesarios los conceptos que ya
poseemos. Estos tres elementos: conceptos, acontecimientos y registro de
acontecimientos y objetos, aparecen unidos y están íntimamente relacionados
cuando tratamos de producir nuevos conceptos.
1.3. CONOCIMIENTO DE ALGUNOS FACTORES INTRAPERSONALES

QUE INCIDEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En todo proceso de aprendizaje hay un sujeto que aprende. Este sujeto con sus
características, expectativas, motivaciones, aptitudes, atribuciones... es objeto
de estudio por parte de la Psicología de la Educación, pues esas diferencias
individuales determinan el proceso de aprendizaje. Entre las diferencias
individuales destacan las aptitudes, los estilos cognitivos, la motivación, las

expectativas, la ansiedad, el auto concepto, las atribuciones...
1.3.1. Motivación
El término motivación, como otros conceptos en Psicología, ha surgido en un

intento de explicar las causas del comportamiento humano. Por qué nos
quedamos una noche estudiando si no tenemos examen, por qué decidimos no
comer dulces en respuesta a una dieta de adelgazamiento Al contestar a estas
cuestiones, utilizamos la motivación como proceso explicativo de la conducta.
Todos los conceptos motivacionales hacen referencia a algún tipo de proceso no

directamente observable, que proporciona la fuerza o energía que activa y
mantiene el comportamiento.
En el ámbito de la enseñanza, nos encontramos con alumnos que no tienen

interés' alguno por aprender, qué hacer para motivarles. Este hecho ha llevado
a los psicólogos a estudiar qué tipos de metas persiguen los alumnos, cómo
influyen en su comportamiento. Veamos los diferentes tipos de meta, de acuerdo
con las aportaciones de diferentes autores que se han encargado de
identificarlas y clasificarlas. (Atkinson y Feather, Elliot, Maher, Kozqki).
Existen:
A. Metas relacionadas con la tarea
En esta categoría se incluyen tres tipos de metas.

a) Experimentar un estado emocional positivo ligado al aumento de las
propias competencias, he aprendido una serie de conocimientos
que me sirven para saber más y consolidar mis habilidades.
b) Experimentar que se está haciendo la tarea que se desea hacer.
Sentir un estado emocional positivo ligado a la realización de una
actividad de manera autónoma sin que nadie te haya obligado.
c) Experimentar absorbido por la naturaleza de la tarea, por lo que ésta
tiene de interesante sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno
mismo. Este tipo de meta es altamente gratificante y ha sido
identificada por Csikszentmihayi.
B. Metas relacionadas con el yo

a. Experimentar un estado emocional (orgullo) ligado al ser mejor que
los demás, al éxito.
b. No experimentar que se es peor que otros. Equivale a evitar la
experiencia de humillación que acompaña al fracaso.

C. Metas relacionadas con la valoración social

a. La experiencia de aprobación de los padres, profesores y otras
personas importantes para el alumno, y la evitación y experiencia al
rechazo,
b. La experiencia de aprobación por parte de los propios compañeros
y la evitación de la correspondiente experiencia de rechazo.
D. Metas relacionadas con la consecución de recompensas

Este tipo de metas, ganar dinero, conseguir un premio, un regalo, aunque no se
relaciona directamente con el aprendizaje, puede utilizarse para instigarlo.
De las cuatro metas propuestas anteriormente, las más eficaces para el
aprendizaje y mantenimiento del mismo y la que acarrean consecuencias
negativas para la personalidad del alumno, caso de que éste fracase en el
aprendizaje, son las metas relacionadas con la tarea.
Por consiguiente, lo que parece necesario es determinar qué hacer para que los
alumnos afronten el aprendizaje con el objetivo de aprender y no con el objetivo
de quedar bien o evitar quedar mal. Veamos algunas sugerencias a realizar por
el profesor en el aula:
a. Organizar la actividad en grupos, en la medida de lo posible,

haciendo depender la evaluación de los resultados obtenidos por el
grupo, a fin de que la consecución del incremento de la propia
competencia adquiera además significado como contribución a la
consecución de las metas del grupo.
b. Dentro de los límites impuestos por los objetivos de aprendizaje a
conseguir, dar el máximo de opciones posibles de actuación, para
facilitar el sentimiento y la percepción de autonomía, de que es “mi”
tarea y no es una tarea impuesta.
c. Orientar la atención de los alumnos hacia el proceso y no hacia el
resultado.
d. Organizar las evaluaciones a realizar durante el curso de modo que
los sujetos se centren no en comparar su ejecución con la de los
otros, sino en la búsqueda en ellas de información que facilite la
consecución de nuevos aprendizajes.
1.3.2. Atribuciones
Las atribuciones son las explicaciones que damos acerca de nuestras conductas
y las de los demás (Heider). En el ámbito educativo nos interesan las
atribuciones que el alumno realiza sobre el fracaso y el éxito (Alonso Tapia y
Mateos Sanz), Las explicaciones que el alumno da sobre el éxito y el fracaso, se
pueden categorizar en tres dimensiones: interna/ externa, variable/ estable y
control sin control. Ejemplo: Si el alumno piensa que ha suspendido porque es

poco inteligente, sería una causa interna, estable y sin control; si piensa que ha
sido culpa del profesor, la suerte o el azar sería una causa externa, variable y
sin control.
Las atribuciones generan sentimientos y emociones diferentes, que van desde

el orgullo a la humillación Existe un patrón de atribuciones muy perjudicial para
el alumno que se define como indefensión, los éxitos se atribuyen a causas
externas, variables y no controlables; y los fracasos a causas internas, variables
y no controlables. Este patrón de indefensión genera en el alumno apatía por el
aprendizaje, baja motivación y en casos extremos, trastornos depresivos. Tarea
fácil de profesor en momentos, por ejemplo, de revisión de notas y exámenes,
es detectar entre los alumnos estos patrones de atribuciones perjudiciales e
intentar que utilicen el esfuerzo como causa explicativa tanto del éxito corno el
fracaso. (El esfuerzo es una causa interna, variable y controlable): En última
instancia se puede pedir ayuda psicológica.
1.3.3. Ansiedad
La ansiedad es una respuesta de temor ante determinadas situaciones. Se
manifiesta en un patrón de activación fisiológica: aumento de la respiración, tasa
cardiaca, tensión muscular, presión sanguínea...; motora: nerviosismo, tice,
tartamudeo, evitación...; y cognitiva: pensamientos negativos, dificultad de
concentración, atención difusa, incapacidad de codificar, organizar y recuperar
el material aprendido. (Muller).
Existe numerosa evidencia experimental que pone de manifiesto las relaciones
entre la ansiedad y el rendimiento, niveles mínimos de ansiedad y máximos sé
asocian a rendimientos pobres; mientras que niveles intermedios de ansiedad,
se asocian a un mejor rendimiento.
Existe un tipo especial de ansiedad que se conoce como ansiedad de prueba o
de examen que acarrea un deterioro en toda situación donde el sujeto se ve
evaluado por otra persona. (Saranson, Mandler y Craighill).
Sería conveniente que el profesor tuviera en cuenta este tipo de ansiedad que,
indudablemente, afecta al rendimiento del alumno, y realizara los exámenes en
condiciones lo más relajadas posibles, no presionando con el tiempo, utilizando
preguntas claras y no ambiguas, y si es posible utilizando métodos de evaluación
diferentes a los tradicionales exámenes.
El humor y la empatía son cualidades que ayudan a conseguir un clima relajado

en el aula. (Ver cuadro 5 en Anexo).

1.4. CONOCIMIENTO DE LAS VARIABLES INTERPERSONALES QUE

INCIDEN EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Sin duda, son muchas las variables interpersonales que determinan la calidad
del proceso enseñanza-aprendizaje, variables que tienen en cuenta la relación
profesor- alumno y variables que tienen en cuenta la relación entre los alumnos,
entre estas últimas; son de suma importancia las variables y dinámicas
originadas en el grupo de alumnos.
El profesor, en este caso, deberla estar familiarizado con ciertas técnicas de
dinámica de grupo con el objeto de crear un grupo responsable, maduro y
preparado para sacar el máximo rendimiento de las interacciones entre alumnos.
"Un grupo es un conjunto social”, ‘‘identificadle y estructurado formado por un

número restringido de individuos, los cuales establecen unos lazos recíprocos y
desempeñan unos roles conforme a unas normas y valores y que persiguen unos
objetivos que son compartidos por todos” (Fischer),
La dinámica interna de los grupos pasa por una serie de etapas. El grupo no es
algo estático, sino que es algo dinámico, algo que está en continuo movimiento.
De igual manera que una persona pasa por distintas fases a lo largo de su vida
desde que nace hasta que muere, el grupo también pasa por una serie de etapas
fácilmente identificables y con unas necesidades bien distintas.
1.4.1, Fase de iniciación o de desorientación

En ese primer momento que todos hemos experimentado cuando hemos asistido
a un grupo por primera vez. Es un período de incertidumbre y ansiedad que se
plasma en una serie de interrogantes: ¿qué ocurrirá?; ¿quiénes serán mis
compañeros?; ¿qué esperan de mí?; ¿cuáles son los objetivos?; ¿cómo se
llamará éste? ¡Qué nervioso estoy!... Si los alumnos/ as entre sí no se conocen,
no se puede crear un clima propicio para la enseñanza, basado en la
responsabilidad, la comunicación y la cooperación. Cuando hacemos referencia
a conocerse mutuamente, no sólo nos referimos a conocer aspectos
superficiales de la otra persona, nombre, edad, dónde viven; sino también a
aspectos más “profundos”, valores, opiniones, intereses, gustos, formas de
actuar, etc.
Esta fase requiere la intervención del docente para:

a. Dar a conocer las metas al grupo y los objetivos del curso. Explicarles qué
esperamos de ellos, los contenidos de nuestras asignaturas, la
metodología a utilizar, las evaluaciones, y todo aquello que les ayude a
clarificar nuestro papel de docentes.
b. Crear situaciones para que los miembros del grupo se conozcan, para que
se cree un clima relajada e informal en el grupo

1.4.2. Fase de establecimiento de normas

Para que el grupo funcione de manera adecuada es necesario que se
establezcan una serie de normas, normas que definirán el estilo del grupo en el
aprendizaje, las señas de identidad y las relaciones de los miembros del grupo.
Estas normas deben posibilitar que el grupo consiga sus objetivos educativos, y,
además, deben permitir que el grupo consiga su madurez. Veamos algunas de
estas normas:
• Responsabilidad grupal: se contribuye al grupo con el esfuerzo y trabajo

personal.
• Cooperación: aunar esfuerzos para conseguir los objetivos propuestos,
se trata de colaborar y no de competir.
• Comunicación: para que el grupo consiga sus objetivos es importante
que la comunicación entre sus miembros sea flexible, fluida y sobre todo
eficaz.
1.4.3, Solución de conflictos

Cuando el grupo llega a un nivel de conocimiento, colaboración y
comunicación más abierta e intensa es fácil que aparezcan problemas o
conflictos interpersonales.
a. Problemas relacionados con la participación:

• El que no para de hablar.
• El que no habla.
• Falta general de participación.
• Todos hablan a la vez.
• Se forman subgrupos.
• No se entienden.
• No se escuchan
b. Problemas relacionados con los roles: El rol es el papel que cada uno
desempeña dentro del grupo, existen roles que favorecen la buena marcha
de la clase, y roles que son un obstáculo para que el grupo consiga sus
objetivos (el aguafiestas, el irresponsable, el que llega tarde, el que no
participa, el agresivo, el tímido, el refractario...)
c. Problemas de enfrentamiento entre los miembros. (Por los roles
diferentes e incompatibles, por no estar de acuerdo con las normas del
grupo,). El papel del docente ante los problemas es el crear ¡as
condiciones y situaciones necesarias para favorecer el darse cuenta del
grupo, y dar tiempo para que sea el grupo quien resuelva los problemas.
Para ello dispone de técnicas, hojas y cuestionarios de observación,
intercambios de roles y aquellas otras técnicas específicas dependiendo

del problema.
1.5. REFLEXIONES FINALES

La Psicología de la Educación dispone de un marco de teorías y conceptos
específicos relativo a las prácticas educativas que sirven al profesor para guiar
su labor docente y favorecer el aprendizaje de los alumnos.
A lo largo de estas líneas se han aportado sugerencias desde la Psicología

de la educación para mejorar la práctica docente. Sin embargo, existen otros
temas tales como el tipo de comportamiento del profesor, los estilos de
enseñanza, las relaciones profesor-alumno, la estructuración y organización
de la enseñanza, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje... que
igualmente ayudarían a la docencia universitaria.
(1) El modelo constructivo supone una nueva manera de entenderé

aprendizaje en el aula, como un cambio
de conocimiento provocado por la construcción de) mismo por
parte del alumno.
El modelo constructivo se organiza en torno a tres pilares básicos:
a. El alumno es e! responsable último de su proceso de
aprendizaje.
b La actividad mental constructivista del alumno se aplica a
contenidos que poseen un grado considerable de elaboración.
Esta actividad constructivista implica integrar los
conocimientos previos en la estructura cognitiva que ya posee
el alumno; así, el alumno atribuye significado y construye una
representación mental o modelo mental, c. La función del
profesor es orientar, guiar el aprendizaje con el fin de que la
construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo
que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.
(2) . Ausubel presentó por primera vez su teoría en 1962, con el título
de Una teoría de la inclusión del
aprendizaje y la retención significativos. En 1963, publicó Tha
psichology of Verbal Learnin. Por último, en 1968, publicó una
visión más amplia de sus ideas en Educational Psychology; A
Cognttive View.
(3) . En el epígrafe de su libro Educational Psychology: A Cognitive
View, Ausubel afirmaba:" Si tuviera que
reducir toda la Psicología de la Educación a un principio, diría lo
siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es
lo que el aprendiz ya sabe".

(4) . Según Cskszentimihalyi en su libro Aprender a Fluir, cuando las

metas en una actividad son claras, la
retroalimentación relevante y los desafíos y capacidades se hallan
en equilibrio, la persona fluye, está completamente centrada
debido a la demanda total de energía psíquica, En la conciencia no
queda espacio para pensamientos que distraigan ni para
sentimientos irrelevantes. La sensación de tiempo queda
distorsionada. Cuando todo el ser de una persona se amplía en un
funcionamiento pleno de cuerpo y mente, cualquier cosa que se
haga merece la pena ser esa por sí misma.
Referencias bibliográficas
AUSUBEL, D,P,; NOVAK, J.D., Y HANESIAN. H. Educational psychology: a
cognitsve view. Nueva York: Holt.
8ENEDIT0, V,; FERRER, V, Y FERRERES, V. La formación universitaria a
debate. Barcelona: PUB CANTO OR1Z, J, Psicología de los grupos:
estructuras y procesos. Málaga: Aljibe.
CARDELLE-ELEWAR, BANZ DE ACEDO Y POLLAN RUFO. ¿Puede la
psicología contribuir a la docencia universitaria? COLL, C.; PALACIOS, J. Y
MARCHES!, A, Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la
educación. Madrid:
Alianza Editorial.
COLL, C. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de
ensefianza-aprendizaje.
CSIKSZENTMIHALYI, M. Aprender a fluir. Barcelona: Kainós.
LEAHEY, T.H. Y HARRIS, R.J. Aprendizaje y Cognición. Madrid: Prentioe may.
MAYOR, j Y PINILLOS, Motivación y emoción. Madrid: Alahambra Universidad,
NOVAK, J. Y GOW1N, Aprendiendo a aprender. Barcelona' Martínez Roca

ANEXO
AUSUBEL
SEGÚN RELACION
VIEJO/NUEVO
SEGÚN LOS
CONTENIDO
Elaborados por el
profesor Descubrimientos por el
alumno
RECEPCION DESCUBRIMIRNTO MEMORISTICO

SIGNIFICATIVO
En el aprendizaje significativo hay una

resolución internacional entre los
conocimientos previos y lo nuevo que se va a
aprender. CARACTERISTOCAS
TIPOS
El concepto viejo es más El concepto nuevo que
general e incluso que el aprendemos es más
nuevo que aprendemos general que lo viejo

En lo que sabe el alumno debe de
existir ideas con las cuales
relacionar lo nuevo.
SUBORDINADO SUPRAORDENAD
Lo nuevo debe ser ordenado y

tiene que ser conectado con lo
que ya sabes.
DERIVATIVO
RECONCILACIO
CORRELATIVO N
Ejemplo del concepto
más general
El papel del alumno es activo y
Amplían o modifican Proceso de aprendizaje
debe posibilitar la
el concepto más
DIFERENCIACIO reestructuración de las ideas del
general.
N PROGRESIVA
Proceso de aprendizaje
Cuadro 2.

PSICOLOGIA DE
LA EDUCACION
APRENDIZAJES
VARILAES
PERSONALES
ordenadores
Usa el modelo
de los
GRUPO DE
SIGNIFICATIV ALUMNOS
recuperación de la información como la

Que obstaculizan el almacenamiento
O
PROCESAMIENTO
INFORMACIION
almacenes
por una serie de
La información pasa
PROFESOR
ESTRATEGIAS
ORGANIZACIÓN
ATRIBUCIONES
ANSIEDAD
ESTRUCTURAS PROCESOS
 Atención, codificación. METAS

 Memoria sensorial.
 Almacenamiento. EDUCATIVA
 Memoria a corto
MAPAS
 Recuperación y
plazo.
CONSEPTUALES UVE DE
generalización
 Memoria a largo  Metas relacionadas con la tarea.
GOWIN
plazo.  Metas relacionados con el “yo”.
 Metas relacionadas con e la
evaluación.
 Premios y recompensas.
PREGUNTA METODOLOGICA
CONCEPTUAL
CENTRAL
Teorías:
Juicios de valor:
 Teoría del procedimiento de la información.
 Son útiles como medio de
 Teoría de Asubel el aprendizaje. ¿Pueden los mapas
educación los mapas conceptuales.
 Teoría conceptual de novak conceptuales hacer
Afirmaciones sobre
Principales: más eficaz l
conocimientos:
 En el aprendizaje significativo lo nuevo se aprendizaje de los  Los alumnos cuyos profesores usan
incorpora a la estructura cognitiva del sujeto. alumnos? mapas conceptuales mejoran su
 Los mapas conceptuales ponen de manifiesto
aprendizaje.
los conceptos y proposiciones más relevantes
 Existen una correlación positiva
de un tema así como sus relaciones.
entre el aprendizaje y al uso de
 Los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje
mapas conceptuales.
significativo.
Transformaciones:
 Los procesos que realizamos cuando
Profesores que Alumnos que usan
adquirimos información se facilitan mediante usan mapas
mapas
conceptuales
estrategias de organización.
Hay mejores en el
 Los mapas conceptuales son estrategias de aprendizaje si si
organización…
Registros:
Conceptos:
 Puntuaciones en diversas
 Aprendizaje significativo.
pruebas de evaluación.
 Estructura cognitiva. A conocimiento y objetos:
 Conceptos y proposiciones.  Estudio del aprendizaje de estudiantes
 Mapa conceptual. que emplean mapas conceptuales.
 Estrategias de organización.  Estudio del aprendizaje de estudiante
 Procesamiento de la información. cuyo profesores utilizan mapas
 Aprendizaje…. conceptuales.

VARIABLES
INTRAPERSONALES
FORMAS DE RELACIONAR ANTE LA INFORMACION BARIABLES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE
ESTILOS
EXPLICACIONES DEL ÉXITO Y FRACASO OTRAS
COGNITIVOS
VARIABLES
INDEPENDENCIA
DEPENDENCIA DE
CAMPO
EXPETATIVA
MOTIVACION ATRIBUCIONES
REFLEXIVIDAD/
IMPULSIVIDAD
SISTEMAS
MITIVACIONALES
SIMPLICIDAD/
INTERNAS/
CONPLEJIDAD
EXTERNAS
COGNITIVA. INDIVIDUAL
METAS AUTOCONCEPTO
COMPETITIVO VARIABLES
PENSAMIENTO /ESTABLES
RIGIDO / FLEXIBLE
INTERNAS EXTERNAS
COOPERATIVO
ANSIEDAD
CONTROL/
SIN CONTROL
VALORACION
RELACIONADAS
DE LOS DEMAS
CON LA TAREA
BUSQUE DE
RELACIONADAS PREMIOS
CON EL “YO”

2. FUNDAMENTACION PSICOLOGICA DEL APRENDIZAJE
José Domínguez Trelles
2,1. TEORIAS PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE

Son muchas las corrientes psicológicas que han tratado de explicar el proceso
de cómo una persona aprende y las implicancias que estas concepciones han
tenido en el campo de la educación, en aspectos tales como metodología,
desarrollo de materiales, evaluación, etc.
Hoy en día son cuatro las teorías que tienen mayor influencia en el campo psico-
educativo: La teoría evolutiva de Piaget, las corrientes cognotistas, el
conductismo, (en especial el representado por los aportes de Skinner), y la
posición de procesamiento de la, información de Gagné.
TEORIA DE JEAN PIAGET
Piaget explica la inteligencia como "una función que constituye en base a

interrelaciones entre el sujeto (organismo) y su medio". Se da una continuidad
entre los procesos biológicos de adaptación del organismo al medio exterior y
los procesos biológicos de la inteligencia. En la formación de la inteligencia
intervienen, pues, lo biológico, al que Piaget le da suma importancia, lo
psicológico y lo social.
La inteligencia es "la capacidad de adaptación a situaciones nuevas, a través de

la comprensión y la invención". Esta adaptación implica un proceso de
asimilación (acción del organismo sobre los objetos que lo rodean) y de
acomodación (el medio actuando sobre el organismo). De esta concepción se
desprende que la inteligencia (conocimiento) se deriva de la acción.
El desarrollo de la inteligencia, al igual que el conocimiento orgánico, es una

marcha hacia el equilibrio Es un proceso temporal, que se construye
progresivamente. Hay un desarrollo doble: Uno que se da por sí solo y toma
tiempo (psicológico espontáneo) y otro que se aprende por transmisión familiar,
social o educativa (psicosocial).
Piaget distingue dos aspectos de equilibrio:
 Un funcionamiento constante (funciones invariables) que asegura el paso

de una etapa a otra.
 Estructuras variables, progresivas, que son propias y singulares de cada
etapa (estadios),
Piaget considera tres grandes periodos en el desarrollo de la inteligencia, que

comprenden a su vez, varios estadios y subestadios.

• El período que va del nacimiento hasta la aparición del lenguaje (2 años):

sensorio-motriz.
• El período que comprende de los 2 hasta los 11 ó 12 años. Es un período de
preparación y organización de las operaciones concretas de clases,
relaciones y número. Piaget los ha identificado como períodos del
“pensamiento intuitivo’’ y de las “operaciones concretas”.
• El período que se inicia a los 11 ‘o 12 años, llamado de las operaciones
formales. Se adquiere la capacidad para razonar sobre enunciados o sobre
hipótesis.
Entre las aplicaciones educativas de la teoría de Piaget se debe resaltar:
• El rol activo del alumno, para lo que se debe contar con un ambiente
enriquecido.
• Es necesario incentivar el aprendizaje, ya que el niño será motivado por su
propia curiosidad.
. Se debe considerar las diferencias individuales sobre todo en términos de
aptitudes y capacidades.
• El empleo del tiempo debe ser flexible. El conocimiento evoluciona al ritmo
del estudiante.
• Importancia dei desarrollo de los materiales para la retención.
• Hay que aprovechar y estimular la transferencia.
• El maestro debe ser orientador y planificador de las acciones educativas.
• Se debe enfatizar el rol de la evaluación formativa.
2.2. LAS TEORIAS COGNOSCITIVISTAS

Estas teorías consideran el aprendizaje como un proceso a través del cual se
descubre y se comprende las relaciones entre los fenómenos. El aprendizaje
resulta del cambio en la forma cómo un individuo percibe significativamente su
ambiente
Tenemos tres vertientes:

* La teoría de Gestalt, que explica el aprendizaje en términos de la psicología
de la percepción. El aprendizaje se da por "discernimiento'; "invisión” o
“insight”. De acuerdo a esta explicación el aprendizaje se da a partir de la
reestructuración de los aspectos vitales; o sea, la totalidad da los hechos
que determinan la conducta de un individuo en un momento determinado, es
el ambiente tal como es percibido por la persona. Por lo tanto, saber más
significa "tener un espacio vital altamente diferenciado".
• El conductismo intendonalista de Tolman que afirma que los seres humanos
"actúan en base a creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar
metas" y no responden sólo a los estímulos. Para estudiar una conducta

organizada hay que tener en cuenta las cogniciones del individuo, sus
percepciones del mundo y sus creencias. Las cogniciones del individuo
están en función de los estímulos y respuestas.
En términos del aprendizaje se debe considerar: las características

perceptivas del alumno; la
organización del conocimiento; el aprendizaje por comprensión; la
retroalimentación cognitiva; la determinación de los objetivos finales para el
alumno y el fomento tanto del pensamiento divergente como del convergente”.
2.3. EL CONDUCTISMO DE B. F. SKINNER

Dentro de la corriente conductista liderada por Skinner se entiende por
aprendizaje “todo proceso de adquisición y/o modificación del comportamiento,
de una manera estable, a través de la experiencia" No se incluyen en este
concepto los cambios como producto de la fatiga, medicamentos o drogas,
motivación o cambios en general.
En tal sentido se dan tres implicancias básicas en el aprendizaje: Un cambio del
conocimiento del comportamiento o modificación externa de la actividad del
organismo, el cambio producido se establece y el cambio como un resultado de
la experiencia o de la práctica.
El llamado modelo E-O-R facilita la definición presentada. R representa las

respuestas, reacciones o modificaciones externas de conductas, sean estas
simples o complejas. E son los estímulos, las modificaciones del ambiente, que
pueden ser externos o internos y próximos o distantes. O representa los
conocimientos internos que actúan como psiquismo que registra los E, conserva
y regula los R y adquiere y trata la información.
El condicionamiento consiste en lograr que la presencia de una determinada

conducta dependa de un “estímulo" o “situación", que es posible establecer
voluntariamente.
Se distinguen dos tipos o, sí se quiere, dos escuelas que tratan el

condicionamiento: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante o
instrumental.""
El condicionamiento clásico se estructura siguiendo el modelo presentado por

Pavlov. En este proceso, un estímulo neutro (EN), es asociado a un estímulo
incondicionado (El) y adquiere la capacidad de producir una respuesta
incondicionada (Rl), que en adelante se llamará respuesta condicionada (RC).
El ejemplo más conocido es el de hacer salivar a un perro ante el simple tañido
de la campana. Originalmente, el animal (Rl) ante la presencia de un trozo de
carne (El), luego del proceso de condicionamiento la carne es sustituida por el
tañido de una campana (EN), que se transforma en estimulo condicionado (EC),

para producir la salivación (RC).

El condicionamiento operante utilizado por Skinner (Hilgard y Marquis utilizaron
el término ‘‘instrumental") fortalece o recompensa una conducta, entre un
conjunto de ellas, en función de los resultados logrados por el organismo”.
ESQUEMA BASICO DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE O

INSTRUMENTAL
Rn
Rn
EC ____ J __ ____ p RC __________________► El ------ ----- - ----- p- RI
Rn
Rn
En donde:
EC: Estímulo Condicionado (no específico)

RC: Respuesta Condicionada (operante) ■
Rn: Respuestas alternativas rio reforzadas
El: Estímulo Incondicionado (agente reforzador)
Rl: Respuesta incondicionada (de satisfacción o con sumatoria)
El modelo del condicionamiento operante enfatiza el rol del REFUERZO, o

sea, todo estímulo que aumenta la posibilidad de que una determinada
conducta se presente. Los refuerzos pueden ser primarios o naturales (agua,
alimento, etc.) y secundarios o aprendidos. Los refuerzos positivos son
estímulos cuya aproximación fortalece la conducta respecto de la que es
contingente y los refuerzos negativos son los estímulos cuya supresión o
eliminación fortalece también la conducta. Skinner diferencia entre refuerzo
negativo y castigo: el refuerzo negativo resulta de la alimentación de un
reforzador negativo, mientras que el castigo implica la presentación de un
reforzador negativo.
Los refuerzos, a su vez, se pueden administrar en programas de refuerzo no

intermitentes, que son continuos cuando se da un reforzador por cada
respuesta y de extinción cuando no se refuerza alguna respuesta. Los
programas de refuerzos también pueden ser intermitentes y se los conocerá
como de "razón", en función de la tabla de respuesta y de “intervalo”, en
función del tiempo entre respuesta y respuesta. Amos pueden ser fijos o
variables.
El debilitamiento o desaparición, total o parcial, de una conducta se conoce

como EXTINCION. Pavlov la distingue de dos clases, una que se da por

interferencia de un estímulo extraño o por estimulación excesiva y otra que es

la eliminación de una respuesta por modificación o suspensión del
reforzamiento.
Cuando se adquieren aprendizajes ante estímulos y refuerzos semejantes a

los condicionados, tenemos el proceso de GENERALIZACION, que puede
abarcar tanto el estímulo, como la respuesta y el refuerzo.
Un proceso inverso y complementario a la generalización es el de la
DISCRIMINACION, en el que se diferencian dos o más estímulos y la
respuesta se hace selectiva a uno de ellos. Se puede dar de una manera
selectiva la presentación de los estímulos o de una manera sucesiva.
Cuando el aprendizaje de una conducta o conjunto de ellas facilita el

aprendizaje de otra u otras conductas, se dice que hay TRANSFERENCIA,
Puede ser positiva, cuando lo aprendido en una tarea se transfiere a otra; o
negativa, cuando el aprendizaje de una tarea dificulta el aprendizaje de otra.
Puede ser proactiva (previa), retroactiva y simultánea.
El aprendizaje también se puede dar por ENCADENAMIENTO de respuestas

aisladas en una secuencia. El moldeamiento es una aplicación técnica del
encadenamiento.
Se puede señalar como aportes de esta teoría al campo de la educación lo

siguiente.
 El tratamiento de los elementos básicos para la elaboración de los diseños

de instrucción.
 Las técnicas de instrucción programada.
 El empleo de las máquinas de enseñar.
 Aplicación de las técnicas de modificación de ¡a conducta, sobre todo en
el campo de la educación especial.
2.4. EL ENFOQUE DE ROBERT GAGNE

De una manera general, se puede afirmar que la posición de Robert Gagné,
implica una metodología conductiva y un enfoque cibernético del aprendizaje. El
aprendizaje es visto en sus niveles jerárquicos y como un procesamiento de la
información.
El jerárquico del aprendizaje implica que hay tipos de aprendizaje como

condiciones internas y externas lo caracterizan. Gagné, desde una perspectiva
jerárquica, distingue ocho tipos de situaciones para el aprendizaje:
■ Reacción ante una señal, de acuerdo al esquema de Pavlov.

• Estímulo - respuesta, de acuerdo al esquema de Sklnner. Se da una
respuesta ante un estímulo discriminado. Se puede aprender una conexión

o una operante, discriminada por efectos del refuerzo.

• Encadenamiento.
• Asociación verbal
• Discriminación múltiple.
• Aprendizaje de conceptos; se da una respuesta común a una clase de
estímulos, que pueden diferir ampliamente unos de otros.
• Aprendizaje de principios; cadenas de dos o más conceptos.
• Aprendizaje de resolución de problemas; o sea. dos o más principios que se
combinan y producen una nueva capacidad
Ei logro de estos dos o niveles de aprendizaje se obtienen a través de un proceso

de transferencia, ya sea horizontal, (generalización de una conducta a un mismo
nivel} o vertical (paso de un nivel inferior de aprendizaje a un nivel superior), del
aprendizaje, como un procedimiento de la información, implica el seguimiento
del modelo básico a continuación.
Robert Gagné presenta cinco tipos de aprendizaje, que pueden ser identificados
en cualquier proceso de enseñanza- aprendizaje.
at Información verbal, que puede incluir hechos, nombres, principios,

generalizaciones, etc.
b. Habilidades intelectuales, dominio de aspectos tales como: discriminaciones,
conceptos, reglas, solución de problemas, etc.
c. Estrategias cognitivas, capacidades que guían la atención, recuerdo y
pensamiento.
d. Actitudes.
e. Habilidades motrices.
El aporte de la posición de Robert Gagné a la educación puede ser condensado

en los siguientes puntos:
• Planificación de las secuencias instructivas. . .
• Énfasis en los prerrequisitos.
• La transferencia del aprendizaje.
• Aplicación del enfoque de sistemas al campo educativo.
Los tres esquemas que a continuación se presenta dan una visión comparativa
de estas teorías sobre distintos puntos. Señalan sus principales acuerdos y
también sus más saltantes discrepancias. Es oportuno señalar que estos
esquemas fueron trabajados, básicamente, bajo la supervisión del profesor
Clifton B. Chadwick, durante un Seminario realizado en la ciudad de Lima.
2.5. DOMINIOS DEL APRENDIZAJE
Se entiende por dominios de aprendizaje a las dimensiones de la conducta o, en

este caso, a los diferentes tipos de resultados del aprendizaje. En la dinámica

del proceso de enseñanza - aprendizaje, fácilmente el profesor se percata que

los aprendizajes de los alumnos pueden ser de diversa Índole: Existe una
evidente diferencia entre aprender a discriminar los sonidos del francés “u” y "ou"
y clasificar y definir e) concepto de "estrato social”, o entre inventar un
procedimiento para evitar la contaminación ambiental, aplicando un determinado
modelo, y manejar con precisión una máquina fresadora. La clara diferenciación
de que los aprendizajes pueden ser de diversa índole, en otras palabras, puede
"caer'’ bajo diversos "dominios de aprendizaje", es lo que va a permitir mejorar
el proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las clasificaciones más conocidas y
aceptadas es la que propone Robert Gagné. Gagné divide los dominios de
aprendizaje en cinco principales categorías.
a) Destrezas intelectuales. Se entiende por destrezas intelectuales las

capacidades que hacen posible el empleo de símbolos. El alumno es capaz
de responder, encadenar, discriminar, clasificar, aplicar reglas y resolver
problemas.
En las destrezas intelectuales se deben dar condiciones internas y externas.
Las condiciones internas están dadas por (1) habilidades previamente
adquiridas que originan a la nueva y (2) los procesos que sirven para
recordarlas u organizarías en otra forma. Las. finalidades de las condiciones
externas son: (1) estimular el recuerdo de habilidades subordinadas, (2) dar
a conocer al sujeto el objetivo de la tarea, (3) guiar el nuevo aprendizaje con
una afirmación, pregunta o sugerencia, y (4} propiciar la ejercitación de la
habilidad recién adquirida por medio de un nuevo problema.
b) Estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas son los medios por los
cuales el sujeto regula sus procesos internos de atención, aprendizaje,
recuerdo e ideación. Son las capacidades que hacen posible que un
estudiante aprenda, piense y sea una persona creativa. Representan un
proceso de refinamiento y pulimiento continuo, la, medida que el individuo
adquiere mayor experiencia.
Condiciones internas. Es imposible practicar estas estrategias en el vacío,

es necesario que siempre tengan un material en el cual actuar Continúa...

TEORIA
ASPECTOS COGNOSCITIV CONDUCTISMO 1
PIAGET
GENERALES A RADICAL GAGNE
Adquisición y Adquisición y Cambios, más o Cambios, más o

modificación de, modificación de menos menos
esquemas estructuras permanentes, en permanentes, en
mentales, a cognoscitivas, a las capacidades que
DEFINICIÓN DE
través del través de la probabilidades se manifiestan a
APRENDIZAJE
desarrollo interacción entre de las conductas través de
general. el individuo y su a través de conductas.
ambiente prácticas
psicológico. reforzadas.
El organismo es Ser consciente, El hombre es Ei hombre es
una simple con combinación de activo y
especie personalidad, su herencia dinámico.
determinada. dinamismo, vida genética y Importantes son
Trasciende psicológica experiencias las relaciones
inteligente y (espacio vital), adquiridas en, su con el ambiente
CONCEPTO DE socialmente. Hay con ambiente. No y la herencia
HOMBRE curiosidad activa intencionalidad tiene elementos genética Se
y dinámica innata e supernaturales, rechaza las
interacción ni conductas ideas innatas en
continua y importantes particular la
simultánea con Innatas, etc. La intencionalidad.
su ambiente. voluntad se
aprende.
Fenomenología Idealismo, Positivismo Pragmatismo
y biología. Fenomenología, inglés, (eclecticismo).
Existencialismo pragmatismo
ANTECEDENTES
(percepción americano,
FILOSOFICOS
relativa, etc.) reflexología rusa.
Esquemas Existen como Modelo

mentales Estructuras productos hipotético de
EVENTOS
cognoscitivas y colaterales de la procesamiento
INTERNOS
campos vitales. conducta. (Hago- de información.
pienso).
Asimilación y Discernimiento Aumento de Adquisición de
acomodación a repentino, posibilidades, capacidades que
través de la '‘instghf, resulta reducción en permiten
ADQUISICIÓN interacción con de la Interacción latericia, a través actuación a
el medio simultánea de contigüidad y través de
ambiente mutua con el reforzamiento. procesamiento y
ambiente y las retroalimentación

Interacciones del .
individuo.
Asimilación + Programas de
Significado y Expectativas,
acomodación + refuerzo
comprensión significados,
RETENCION equilibrio = establecen
conducen a la codificación y
retención, resistencia a la
retención. almacenaje,
extinción.
Elementos Elementos Teoría vertical, a
Características
similares y imitares y través de las
TRANSFEREN similares entre
agrupación de relación entre jerarquías. Teoría
CIA estímulos y/o
esquemas. campos. horizontal: Idem
respuestas.
at conductismo.
Motivación Intencionalidad Aprendida a Expectativas,
aparentemente innata, más la través de reforzamiento y
innata, más los interacción programas de retroalimentación.
MOTIVACION
estímulos de la simultánea reforzamiento.
interacción con el mutua.
medio ambiente.
TEORIAS
ASPECTOSGENE COGNOSCTIVIST
P1AGET CONDUCTISMO GAGNE
RALES A
Evolución' Desarrollo de las Objetivos Objetivos

desarrollo, estructuras específicos específicos, los
esquemas cognoscitivas. basados en cuales incluyen
OBJETIVOS óptimos por Rechaza análisis tanto la
Individuo. Ignora objetivos cuidadoso de la capacidad como
objetivos específicos de conducta final la conducta
específicos. conducta, a esperada o manifiesta.
favor de requerida.
objetivos
generales de
descubrimiento.
Determinadas Estructura Igual al
De acuerdo con
por las etapas general de las conductismo,
los objetivos y
del desarrollo disciplinas. pero con énfasis
CONTENIDOS el análisis de la
del niño. en capacidades
conducta final
en relación con
esperada.
los dominios.
Construcción Programación
Énfasis en el Facilitación
del ambiente de la
METODOLOGIA descubrimiento (fases) en
con el cual interacción con
y te significativo relación con los
interactuará el los "Estímulos-
del asunto. dominios
niño. 'expuesta -

refuerzo
(E.R.R.F.) “
Importante en Secuencia Varias Igual al
relación con los requerida por el probabilidades conductismo,
estudios de análisis. en relación con pero con énfasis
desarrollo del el análisis de la en te
SECIENCIA “B A" niño. conducta final jerarquización.
esperada con
énfasis de
aproximaciones
sucesivas
Medias Varios medios Elegidos en Igual a;
concretas con el en línea términos de conductismo, en
medio ambiente. concreto- estímulos a términos de los
MEDIOS " B A" abstracto. comunicar y dominios.
respuestas a
producir.
Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación

formativa, a formativa que formativa, formativa,
EVALUACIÓN “B través de la evalúa la probabilidad de dominio de las
A" observación y en comprensión o el respuestas (o jerarquías y otros.
relación, con el alcance de los conjunto de
estado del joven. “Insights". respuestas).
Flexible, en Flexible, en Flexible, en Flexible, en
USO DEL términos de las términos de las términos de las términos de las
TIEMPO "G A" necesidades del necesidades del necesidades del necesidades del
niño. niño. niño. niño,
Estructura y Establece las Estimula, facilita
Establecer
arregla el condiciones para y refuerza. expectativas,
ambiente, facilita facilitar ayuda a codificar,
PEPELDEL interacción. descubrimientos. estimula
PROFESOR. “A" recuperación,
provee
retro
alimentación.
Activa la Activa la Responde Activamente
PAPEL DEL interacción con el búsqueda de los activamente ante responde en cada
ESTUDIANTE medio ambiente. ‘insights". estímulos y fase.
“BA" refuerzos
programados.

LEYENDA: GA = Gran acuerde AA = Algo de Acuerdo PA = Poco Acuerdo

BA = Bastante Acuerdo TD = Total Desacuerdo
PIAGET COGNOSCITIVA CONDUCTISMO GAGNE

 Estudio  Bases  Importantes  Estructuración
cualitativo del filosóficas. bases del de
APORTES DE desarrollo. refuerzo capacidades y
LAS  Bases del  Diseño de sus análisis.
TEORIAS  Pensamiento estudio de la instrucción.
en el nido. percepción  Eclecticismo.
 Condicionamien
to operante (y
respondiente).
La eficiencia de las estrategias cognitivas se manifiesta por la originalidad,

aunque sea indispensable considerar los hechos. Las condiciones externas para
el aprendizaje de las estrategias cognitivas son un aspecto poco conocido, por
lo que se debe procurar que el estudiante descubra nuevas formas de dirigir su
aprendizaje y su pensamiento.
c) Información verbal. Este dominio incluye el aprendizaje de hechos,

principios y generalizaciones. Esta es una capacidad importante, ya que el
estudiante necesita conocer ciertos hechos por ser "conocimientos
comunes" que debe poseer, esta información verbal es una ayuda y un
acompañante del aprendizaje; esta información es importante ya que debe
ser del dominio de cualquier experto en un campo determinado.
Ciertas condiciones internas son evidentes, tales como disponer de reglas
lingüísticas o conocer el significado de algunas palabras. Algunas teorías
señalan la necesidad de que el sujeto cuente con "estructuras
cognoscitivas" de información significativamente organizadas. El sujeto
aprende cuando incorpora la nueva información dentro de una estructura
significativa más general. Como condiciones externas, hay dos tipos que
tienen suma importancia. La estimulación, que facilita al sujeto la nueva
estructura expositiva y la segunda es hacer conocer al sujeto el objetivo del
aprendizaje. La eficiencia de la repetición como condición externa no está
muy probada.
En este dominio, se pueden distinguir dos variables. El conocimiento de
hechos y el conocimiento de terminologías.
d) Destrezas motoras. Representan la manera organizada en que se hace

funcionar los músculos para ejecutar ciertas tareas, escribir palabras,
practicar un determinado deporte, nadar, etc. La clave de este aprendizaje

está en la práctica y la repetición.

Las destrezas ya aprendidas y dominadas requieren identificar las destrezas
componentes, descubrir la secuencia de ejecución y la suficiente repetición
y práctica. Las nuevas destrezas requieren identificar las destrezas
componentes, tener un ambiente adecuado, establecer la secuencia de
operación y suficiente práctica. Las condiciones internas están
representadas por el establecimiento de una “subrutina directa”, que permita
al individuo saber lo que “viene después”. También es posible aprender y
practicar habilidades parciales, que luego pueden ser integradas.
La práctica constituye el conjunto más importante de las condiciones
externas. La práctica implica una retroalimentación o conocimiento
inmediato de los resultados.
e) Actitudes. Entendidas corno “un estado interno que influye (o modifica) la

selección de la acción individual realizada por un individuo”. Las actitudes
tienen componentes afectivos, emocionales, aspectos cognitivos y
consecuencias conductuales. Las actitudes se aprenden como
consecuencias de hechos aislados o como producto se expresiones de éxito
y placer.
Condiciones internas. Las actitudes requieren que el sujeto ya posea ciertas

destrezas adquiridas de antemano. Si se desea inculcar el gusto por la práctica
del piano, es evidente que el sujeto posee las habilidades motoras que posibilitan
esa selección. Si las actitudes se adquieren por imitación, es imprescindible que
el sujeto tenga respeto o admiración por la persona a quien imita.
Aunque es difícil identificar rasgos comunes como condiciones externas, se
puede, al menos, señalar dos. (1) Una experiencia individual por parte del sujeto
que rechaza la acción y (2) la observación de un resultado "bueno” o "malo” en
la conducta del modelo humano.
Bloom también ha tratado el tema, aunque a partir de una triple distinción. El
aprendizaje puede abarcar los campos o dominios Cognitivo, Afectivo y
Psicomotor.
 El dominio cognitivo comprende los procesos mentales, que van desde
lo más concreto hasta los niveles más abstractos. Se identifican las
siguientes variables:
 Conocimiento: Tal como reconocer y recordar hechos y peculiaridades.
 Comprensión: Aprender a identificar, traducir, resumir o parafrasear un
material determinado.
 Aplicación: Aplicar lo aprendido anteriormente para resolver una situación
diferente a la original.
 Análisis: Separar un todo complejo en sus partes y establecer las

relaciones que hay entre ellas.

 Síntesis: Combinar elementos para formar algo nuevo y distinto.
 Evaluación: Decidir, formar juicios y elegir en función de criterios o pautas.
a) El dominio afectivo. Abarca las conductas referidas a actitudes, emociones y
valores que se aprenden y tienen su manifestación en forma de intereses,
juicios y modos de adaptación. Este dominio tiene las siguientes variables:
 » Recepción: Tomar conciencia de ciertos fenómenos y estímulos en
forma pasiva.
 Respuesta: Satisfacer determinadas expectativas dando respuesta a
ciertos estímulos o fenómenos (intereses).
 Valoración: Manifestar una conducta coherente, acorde con una misma
línea de creencias y actitudes, en situación en las que no está en
obligación de actuar u obedecer.
 Organización: Aceptar un conjunto de valores, lo que se refleja en la
conducta.
 Caracterización: Seguir una línea de conducta, de acuerdo a los valores
internalizados.
b) El dominio psicomotor. Se refiere a las conductas que requieren habilidades
neuromusculares o físicas. Este dominio puede manejar variables como:
 Frecuencia: La cantidad de veces que una persona ejecuta una habilidad
psicomotora.
 Energía: La potencia o fuerza que emplea una persona en ejecutar una
habilidad psicomotora.
 Duración: El tiempo que una persona continúa ejecutando una habilidad
psicomotora.
H. H, Me Ashan tomando como base los dominios presentados por Bloorn,
presenta una relación entre estos dominios y el aprendizaje.
Ei aprendizaje se da en dos fases. Una de adquisición y otra de internalización.
En la fase de adquisición tenemos los siguientes estados: Propioceptiva. Cuando
un estímulo es recibido por uno o más receptores sensoriales primarios del
estudiante. Ver, oír, sentir. Estas células receptoras sensoriales transmiten los
estímulos al sistema nervioso central-estado receptor, que interpreta los
estímulos y da mayores instrucciones.
Perceptual: Aquí se forma una imagen mental del estímulo y se da una
conciencia general. Conceptual: Formulación del procesamiento con respecto a
las variables del estímulo. Aquí se completa la fase de adquisición.
Lo propio ceptual y lo perceptual representan los insumos en bruto, mientras que
el aprendizaje comienza en los estados perceptuales y conceptuales. La fase de
la internalización puede ser considerada como el foco primario del proceso de

aprendizaje. Se caracteriza por los cambios que se dan en el estudiante y forman

parte de él. Estos cambios representan el desarrollo cognitivo, afectivo y
psicomotor del estudiante. Los resultados del aprendizaje son los fines por los
cuales se realizan todas las actividades instruccionales de habíamiento. Estos
resultados de aprendizaje son los propósitos primarios de la educación. De
acuerdo a Gagné “...lo que se aprende es algo nuevo que permanece como parte
del estudiante” y Gronlund también enfatiza “que el entendimiento es el objetivo
del aprendizaje, más que los resultados conducíales que son respuestas que se
dan después que se ha dado el entendimiento"
Hay que reconocer que el aprendizaje, sin embargo, nunca es puramente

afectivo, cognitivo o psicomotor, sino que más bien el estudiante se desempeña
en estas tres áreas simultáneamente. Es el profesor quien tiene que decidir cuál
de estas tres áreas es prioritaria en determinada situación, al formular los
objetivos a ser logrados.
Para concluir este tema hay que reconocer que et establecimiento de los
"dominios'' necesita sea reexaminado, ya que son pocas las conductas que caen
en un solo dominio. El desarrollo de "dominios superpuestos o continuos",
parece que tiene más éxito que Los dominios separados.
RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE Y TAXONOMIA DE CONDUCTA
NIVELES DE NIVELES DE DE5ARRO-

NIVELES DE SENTIMIENTO
ENTENDIMIENTO LLO PSICOMOTOR
0.00 EVALUACION 6.00 NO DISCURSIVO

5.00 CARACTERIZACION 5.00 SINTESIS 5.00 MOVIMIENTO HABIL
4.00 ORGANIZACION 4.00 ANALISIS 4.00 HABILIDAD FISICA
3.00 VALORIZACION 3.00 APLICACION 3.00 HABIU0A0 PERCEP.
3,00 RESPUESTA 2 00 COMPRENSION 2 00 MOVIMIENTO BASICO
1.00 CONOCIMIENTO FUNDAMENTAL
AFECTIVO COGNITIVO PSICOMOI OR
CONCEPTUAL
(FORMULACION RAZONADA) PERCEPTUAL
(IMAGEN MENTAL O CONCIENCIA) PR6CÉPTUAL
IINSTRUC. DEL SIST. NERVIOSO CENTRAL} PRGPJOCEPTUAL
(CELULAS SENSORIALES RECEPTORAS) ' ESTIMULO

RELACION ENTRE RESULTADOS DE APRENDIZAJE (APRENDIZAJE) Y

RESULTADOS CONDUCTUALES (RESPONDIENDO AL APRENDIZAJE
RESULTADOS CONCEPTUALES
NIVELES DE NIVELES DE DE5ARRO-

NIVELES DE SENTIMIENTO
ENTENDIMIENTO LLO PSICOMOTOR
0.00 EVALUACION 6.00 NO DISCURSIVO

5.00 CARACTERIZACION 5.00 SINTESIS 5.00 MOVIMIENTO HABIL
4.00 ORGANIZACION 4.00 ANALISIS 4.00 HABILIDAD FISICA
3.00 VALORIZACION 3.00 APLICACION 3.00 HABIU0A0 PERCEP.
3,00 RESPUESTA 2 00 COMPRENSION 2 00 MOVIMIENTO BASICO
1.00 CONOCIMIENTO FUNDAMENTAL
AFECTIVO COGNITIVO PSICOMOI OR
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
CONCEPTUAL PERCEPTUAL
2.6. CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS DE LOS ESTUDIANTES
Aun cuando existen muchos estudios sobre la enseñanza superior, no hay, en

nuestro medio, muchos estudios sobre las características de tos estudiantes
universitarios. De todas maneras, no es objeto del presente Módulo hacer un
estudio detallado de esas características; sin embargo, trataremos de presentar
a consideración del profesor universitario algunas de las características más
saltantes que hay que tener en cuenta en el trato con el estudiante universitario;
sobre todo aquellos rasgos que en alguna manera inciden en la función
primordial de la vida universitaria, la cuál es la de formar frutos profesionales que
sean útiles para el país.
a. Rasgos psicológicos: En el aspecto psicológico creemos que son tres los

rasgos principales que el profesor universitario debe tener en cuenta. En
primer lugar, es evidente que el alumnado universitario, sobre todo el de tos
primeros ciclos, es una persona que recién ha salido de la adolescencia y se
está adentrando en la vida adulta. Muchos de ellos ya tienen la adultez “legat"
si se quiere, pero carecen de los requisitos necesarios para presentar rasgos
de conducta adulta y la madurez necesaria para asumir plenamente todas
sus responsabilidades Tenemos, pues, un cuadro psicológico signado por
una "indefinición” de la personalidad. Además, el alumno presenta evidentes
rasgos de inseguridad, por lo mismo que desconoce sus propias
potencialidades. Inseguridad que puede manifestarse en una marcada

timidez y en un poco empuje para acometer nuevas tareas o empresas. Por

último, el estudiante universitario aún no está listo para asumir plena
responsabilidad de sus actos. Hasta su ingreso a la universidad ha
dependido, en gran medida, de las decisiones tanto de sus padres como de
sus maestros en el colegio; de pronto se ve ante la disyuntiva de asumir una
serie de responsabilidades y tener que decidir por sí mismo. Decisiones todas
ellas para las que ha sido escasamente preparado.
Si bien es verdad que los rasgos antes mencionados de indefinición de la

personalidad, de inseguridad en su propia valía y en sus actos en general y
de irresponsabilidad, son propios del desarrollo evolutivo de la personalidad
y conllevan una marcada importancia, que, muchas veces, sellará su suerte,
no podemos dejar de mencionar otro aspecto importantísimo que está,
necesariamente, relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
universidad. Nos estamos refiriendo a los aspectos de orientación vocacional
o profesional del estudiante. Es evidente que el profesor universitario, en la
práctica, poco o nada tiene que ver con este aspecto de la personalidad de
sus alumnos. Se presume que los estudiantes que se tienen delante ya han
decidido su vocación o su profesión de acuerdo a sus habilidades e intereses.
Sin embargo, la experiencia nos demuestra que no siempre es así. No es
difícil encontrar gran número de estudiantes universitarios que se han
decidido por una determinada carrera porque así lo había querido la familia
o porque no se tenía un correcto alcance de las posibilidades de esa
determinada profesión o, simplemente, porque la universidad no tenía otra
cosa que ofrecerle. La desorientación vocacional va a crear en el estudiante
estados de angustia, de inseguridad, de desaliento, de desesperación que
tienen, evidentemente, que entorpecer su aprendizaje en la universidad y,
muchas veces, sus relaciones con los profesares. No se pretende al señalar
esto que el profesor universitario sea o se convierta, además, en un
orientador. De ninguna manera. Pero sí estamos seguros que la relación
profesor - alumno no puede circunscribirse al aula o a los aspectos
estrictamente relacionados con la asignatura o curso. El profesor es el que
mejor está en condiciones de poder descubrir, detectar y señalar si un
alumno tiene o no vocación para lo que está estudiando en la universidad, y
orientar al estudiante en consecuencia.
b. Rasgos educacionales. Ligados a los rasgos que son propios de la

personalidad, no se puede dejar de mencionar aquellos rasgos que son
propios del sistema educativo del cual el estudiante proviene. Ciertamente el
cambio más importante del estudiante en la universidad es el que se refiere
a su “libertad". En la universidad se encuentra con que, de la noche a la
mañana, ya no tiene un horario rígido que seguir; ya no tiene un horario rígido
que seguir; ya no tiene el control estricto del colegio que los obligaba no sólo

a una asistencia continua sino a un control de los trabajos propios de la vida

escolar. En la universidad, en muchos casos, no sólo va a poder estructurar
sus propios horarios, sino que, probablemente, la asistencia a clases
tampoco va a ser controlada. En una palabra, el estudiante va a tener que
estar preparado para asumir plenamente y con responsabilidad esta mayor
libertad.
Ya en el desarrollo de los cursos o asignaturas el alumno va a encontrar que

el profesor se desenvuelve con una metodología completamente nueva y
distinta a la de sus profesores en el colegio. La exigencia académica es,
ciertamente, mayor, lo que le ve a demandar un mayor esfuerzo y una más
exigente disciplina. Esta metodología conlleva dos cambios esenciales para
el nuevo estudiante universitario. Por un lado, el estudiante tiene que
desarrollar mejores técnicas de auto aprendizaje y, por otro lado, el contacto
con el profesor no va a ser tan continuo como el que él estaba acostumbrado
en el colegio.
Los cambios educacionales operados en la conducta del estudiante
universitario tienen también que ser considerados por el profesor. Es más,
estos cambios sen necesarios para el estudiante. Por ende, la conducta del
profesor en el aula y fuera de ella, tiene que estar acorde con estos cambios
que son esenciales para la vida universitaria.
c. El papel del profesor universitario. El desempeño del profesor universitario

no va a ser exitoso si no considera los rasgos psicológicos del estudiante y
si no adecúa su actuar en el aula a estos rasgos. La metodología moderna
de la enseñanza universitaria exige que el profesor baje de su "cátedra" para
estar más en contacto con la realidad total del estudiante.
En tal sentido, dos deben ser las preocupaciones que en este aspecto debe
tener en cuenta el profesor universitario:
El estudiante universitario debe ir asumiendo con entera conciencia sus

crecientes responsabilidades de persona adulta. Es el estudiante quien va a
labrar su futuro. ¡No es e! profesor Al profesor universitario el cabe la
tremenda tarea de ser el orientador, el guía de esta paulatina asunción de
responsabilidades. Un guía al que el alumno tenga acceso no sólo para
aspectos netamente relacionados con el curso, sino también en aspectos
personales.
En segundo lugar, el papel del profesor como un "conferencista" debe ser

desterrado, en gran medida, de la metodología universitaria, para dar paso
al profesor que guía el aprendizaje. En el proceso enseñanza-aprendizaje en
la universidad, el estudiante debe asumir, de una manera progresiva, una
mayor responsabilidad, de tal manera que aproveche todos los recursos que

la universidad le brinda, tales como biblioteca, laboratorios, talleres, etc.
En consecuencia, dos son los pilares en los que se debe fundamentar una
buena enseñanza universitaria: •
• El conocimiento cabal de ros rasgos psicológicos y educativos de los

estudiantes universitarios; y
• El manejo apropiado de una metodología de la enseñanza universitaria,
acorde con los avances de la tecnología educativa, correctamente
aplicados según las características de los estudiantes.
Referencias Bibliográficas
AUSÜBEL Psicologia Educativa. México, editorial Trillas.

David. BIGGE Teoria del aprendizaje para maestros. México, Editorial
Trillas.
Morris. GAGNE Las condiciones dei aprendizaje. Madrid. Editorial Aguilar.
Roberto. GAGNE
Jean. PIAGET
Jean. SKINNER
Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México, editorial Diana,

Psicología de la inteligencia. Buenos Aires, Psyque.
Psicologia y pedagogía. Barcelona Editorial Ariel.
La ciencia de la conducta humana. México. Editorial Fontanella

ANEXO
Examen del módulo.
ASPECTOS PSICOLOGICOS DEL APRENDIZAJE
1. Desarrollar sus comentarios respecto a la importancia del conocimiento

de los cambios comportamentales en los alumnos.
2. ¿Cuáles con los requisitos del aprendizaje significativo y a qué se llama

aprendizaje subordinado y aprendizaje supra ordenado?
3. ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje? Describa las estrategias de

organización más eficaces.
4. Enuncie los factores intrapersonales e interpersonales que inciden en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Realice un resumen respecto a los dominios del aprendizaje.
6. Señale las particularidades psicológicas de los estudiantes.
7. Elabore un cuadro comparativo de las teorías psicológicas del
aprendizaje.
8. Destaque los elementos del presente módulo que estime novedosos en
su trabajo docente.

Algunas Aportaciones de La Psicologia de La

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Aspectos Psicológicos del Aprendizaje

1. ALGUNAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA DE LA

2. FUNDATENTACION PSICOLOGICA DEL APRENDIZAJE

2.1. Teorías psicológicas del aprendizaje.

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 1

Al concluir el estudio del presente módulo el

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 2

1. ALGUNAS APORTACIONES DE L.A PSICOLOGIA DE LA

Benito Leon del Barco & Margarita Gonzalo Delgado

Si tuviéramos que destacar tas funciones más importantes del profesor

Este trabajo analiza cómo desde la Psicología de la Educación se aportan

¿Existe realmente un equilibrio entre ambas funciones? Realmente no, según

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 3

Cardelle-Elawar, Sanz de Acedo y Pollán Rufo:

 Lo que se valora y da prestigio al profesor universitario y a la Universidad

Como dice Benedito, Ferrer y Ferretes, el profesorado universitario es el peor

La docencia queda a merced de la voluntad y de la profesionalidad del profesor

1 2. CONOCIMIENTO DE LOS CAMBIOS COMPORTAMENTALES. ¿CÓMO

La Psicología de la Educación tiene como objeto de estudio los procesos de

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 4

factores o variables de las situaciones educativas directa o indirectamente

El alumno es considerado como un procesador activo de información que

La información así codificada permanece en el registro sensorial durante una

La información, desde la memoria a largo plazo o a corto plazo, pasa a un

A partir de las estructuras anteriores, Gagné identifica una serie de procesos

En segundo lugar, están los procesos de atención, reconocimiento de patrones

En la memoria operativa, la Información es codificada de nuevo a escala

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 5

conceptual, para asegurar su almacenamiento en la memoria a largo plazo, La

Conocer los procesos que realizamos cuando recibimos información, nos

1.2.1. Aprendizaje significativo

Ausubel concibió su teoría como una forma explicativa de la adquisición de

El aprendizaje significativo posee tres requisitos:

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 6

forma consciente y deliberada, establecer una relación entre los

Este proceso de asimilación cognoscitiva, característico del aprendizaje

b. El aprendizaje supra ordenado

En el aprendizaje supra ordenado, los conceptos o ideas relevantes existentes

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 7

Ausubel y sus colaboradores sostienen que el docente debe fomentar el

• La presentación de las ideas básicas de una disciplina antes de la

Los conocimientos que se aprenden de forma significativa, que dan sentido a la

1.2.2. Estrategias de organización: Mapas conceptuales y UVE de Gowin

Las estrategias de aprendizaje son, según definiciones de Nisbett y Shucksmith

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 8

La V de Gowin (Ver Cuadro 4 en Anexo) es un recurso heurístico ideado por Bob

a. ¿Qué acontecimientos o qué objetos están observando?

En la construcción de la UVE, se sitúan los acontecimientos y objetos en el

1.3. CONOCIMIENTO DE ALGUNOS FACTORES INTRAPERSONALES

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 9

expectativas, la ansiedad, el auto concepto, las atribuciones...

El término motivación, como otros conceptos en Psicología, ha surgido en un

Todos los conceptos motivacionales hacen referencia a algún tipo de proceso no

En el ámbito de la enseñanza, nos encontramos con alumnos que no tienen

En esta categoría se incluyen tres tipos de metas.

B. Metas relacionadas con el yo

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 10

C. Metas relacionadas con la valoración social

D. Metas relacionadas con la consecución de recompensas

a. Organizar la actividad en grupos, en la medida de lo posible,

Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA 11

Las atribuciones generan sentimientos y emociones diferentes, que van desde