Carrera

Profesorado Universitario
Ciclo de Complementación Curricular (CCC)

TALLER DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES: ESPACIOS DE

APRENDER Y ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD

Gabriela Nicoletti.
 CONSIGNAS:
Elige solo una propuesta didáctica1 de las que ofrece el Equipo, según tenga más
vinculación con tu profesión de base y a partir de ella responde los puntos que siguen:
1 Estas propuestas didácticas ofrecidas son producciones de estudiantes del profesorado
universitario cohorte 2018, pero se incluyen también algunas realizadas en períodos
anteriores.
1. Registra y enumera los distintos ítems que componen la estructura de la secuencia
didáctica elegida.
2. ¿Cuál de esos ítems orienta o direcciona claramente el posicionamiento teórico
epistemológico que dará el estudiante a sus clases? Nómbralo.
2.1. ¿Qué autores convoca el practicante? Nómbralos.
2.2. ¿Qué autores citarías vos en este apartado?
2.3. Agrega aquí al menos un párrafo (o dos) de uno de esos autores que vos incluirías
para darle más riqueza a este ítem.
3. Con respecto a la metodología: 3.1. ¿Qué autores incluye el estudiante? Nómbralos.
Si no se identifica a ningún autor, ¿podes identificar la idea de alguno de ellos que sea
tomado sin referenciar?
3.2. Desarrolla en tres o cuatro párrafos la fundamentación teórica que consideras
pertinente sin que sea copia de lo registrado en la propuesta didáctica ofrecida.
4. ¿Consideras que los objetivos y propósitos formulados son los acertados? ¿Por qué?
4.1. ¿Formularías alguno más? Regístralo.
4.2. ¿Consideras que los propósitos se trabajan durante las clases? O en cambio, ¿son
enunciados que se distancian de las actividades de la propuesta didáctica diseñada?
Fundamenta.
4.3. ¿Consideras que los objetivos que se formularon se pueden lograr con las clases
previstas? O, en cambio, ¿piensas que pudieron ser más precisos? Si es así,
reformulalos, es decir, enunciar al menos tres objetivos que se logren -a tu criterio- con
las clases diseñadas.
5. Deteniendo la mirada en las actividades planificadas, verás que se plantean distintos
momentos para su desarrollo: un momento de inicio, luego el desarrollo donde se
trabaja el concepto y por último el cierre donde se recupera lo trabajado durante la clase.
Lee con atención estos momentos de ambas clases planificadas.
5.1. Considerándote ahora como la pareja pedagógica de quien planificó esa propuesta
didáctica: ¿Que sugerencia le harías y por qué? Ya sea para superar lo planificado o
para enriquecerla. Fundamenta tus apreciaciones desde marcos teóricos (bibliografía
trabajada).

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6. ¿Consideras que la puesta en escena de esa propuesta didáctica pudo constituirse
como una experiencia para quien la desarrolla si tienes en cuenta que fue un estudiante
sin ningún trayecto previo en las prácticas docentes? Fundamenta desde Larrosa.
7. Edelstein (2000) hace alusión a las prácticas docentes y a las mismas como
reflexivas, condición necesaria para la profesionalización del trabajo docente. Según la
autora, muchas veces se plantea la reflexión como alternativa al modelo de racionalidad
tecnocrática en la formación inicial y continua de docentes. Importa detenerse en el
objeto de la reflexión, en los soportes de los procesos de reflexión y en los recaudos al
definir ámbitos e interacciones entre sujetos comprometidos en el proceso de reflexión.
Desde estas consideraciones ¿cuál consideras que es para vos -en tanto profesor
universitario- la importancia de la reflexividad de las prácticas docentes? Desarrolla
desde los aportes teóricos trabajados en no más de una página (sin excepción).

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 1) La estructura de la secuencia didáctica escogida se compone de los siguientes
ítems:

Clase 1:

Fundamentación: la enseñante expone en este ítem los encuadres conceptuales y

teóricos sobre los que asienta su propuesta, explicitando las fuentes bibliográficas y de
referencia, así como las orientaciones epistemológicas y las concepciones sobre los
procesos de enseñanza / aprendizaje.

Contenidos: se presentan y organizan los temas que constituyen el contenido de la

clase, los cuales se ordenan dentro de ejes temáticos específicos. Se señalan también los
propósitos de la enseñanza de los mismos.

Diseño metodológico:

INICIO: se establecen aquí las condiciones de base para el desarrollo de la clase. En

este caso, se abordan cuestiones generales y se rescatan conocimientos previos de los
estudiantes en lo atinente al arte. Como disparador, se proyecta un largometraje y se
dispone a los estudiantes a interpelar, interpretar y problematizar la obra
cinematográfica de Kurosawa.

DESARROLLO: se despliegan conceptos fundamentales para avanzar y complejizar

los saberes iniciales. Se proponen actividades de análisis más amplios sobre la temática
principal de la clase (arte, sueño y metáfora), incluyendo terminología específica y
conceptualizaciones que requieren un cierto grado de elaboración por parte de los
estudiantes.

CIERRE: Se implica en la propuesta, asimismo, un trabajo colaborativo o de

intercambios tendientes a socializar las conclusiones de los debates o de los análisis.

EVALUACIÓN: se definen los criterios e instrumentos para evaluar la clase,

considerándose en este caso puntual, la participación de los estudiantes y la calidad de
los intercambios, por lo que la evaluación se orienta hacia procesos.

2) A partir del análisis de la secuencia didáctica correspondiente a la clase nro. 1,

parece claro que en la instancia del desarrollo de los conceptos fundamentales

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 que constituyen el tema principal de la clase se evidencian algunos de los
supuestos que operan como orientadores de la clase.

En efecto, la insistencia en la interpretación como punto de partida para la construcción

de saberes sobre diversas manifestaciones artísticas - en función de identificar el papel
del sueño y la metáfora en la producción estética - implica concebir que dichos saberes
se asientan en miradas subjetivas y que, por ende, los aprendizajes han de tener como
propósito la constitución de cierto tipo de subjetividad. En la parte de la
fundamentación, se explicitan los horizontes políticos y éticos desde los cuales se
construirán las propuestas de enseñanza, por lo que el abordaje de los contenidos –
sobre todo en el desarrollo – supone un trabajo de carácter propositivo por parte de los
estudiantes para reflexionar críticamente sobre algunas obras de arte. Por otro lado, en
la explicitación de sus encuadres teóricos, la docente atribuye una crucial relevancia al
sesgo social de los aprendizajes, por lo que define al trabajo grupal y colaborativo como
un momento necesario de su propuesta. La evaluación misma incluye entre los criterios
el trabajo grupal.

2.1) Los autores de referencia que menciona la docente son:

- Graciela Frigerio.

- Paulo Freire.

-Regis Debray.

- Silvia Bleichmar.

-Andrés Alliaud.

-Estanislao Antelo.

- Luis Hornstein.

- Laurence Cornú.

-Vanesa Nuñez.

- Gary Fenstermacher.

-Philippe Mierieu.

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-Edit Litwin.

-Pierre Bourdieu.

-María Cristina Davini.

-Edgar Morin.

-Flavia Terigi.

-Sigmund Freud.

- Andre Breton.

-Howard Gardner.

-Alfredo Furlan.

2.2) En el apartado, incluiría los siguientes autores:

- Ida Gorodokin, La formación docente y su relación con la epistemología.

- Silvana Gvirtz y Mariano Palamidessi, La construcción social del contenido a

enseñar.

2.3) Particularmente, agregaría estos pasajes del texto de Gorodokin para ampliar
algunas de las conceptualizaciones de la docente:

El concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto,

tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el
saber-hacer, el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entre
educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en
cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se
forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante
una lógica de estructuración, no de acumulación.

Este pasaje, considero, está en concordancia con el sentido total que la docente atribuye
a la educación. Si bien el texto de Gorodokin hace referencia a la formación docente, las
ideas expuestas en este párrafo dilucidan cuál es uno de los posibles sentidos de la
educación, cuestión que la docente aborda desde perspectivas más o menos afines a

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ésta. Los autores citados por ella, entre otras cosas, afirman no solo la naturaleza social
de los aprendizajes, sino las dimensiones subjetivas que éste atraviesa.

3.1) La autora solo menciona a Howard Gardner en el desarrollo del apartado titulado
“Diseño metodológico”. En citas al pie menciona a Mariana Maggio y Alfredo Furlan.
No obstante, es posible identificar algunas concepciones expuestas por la autora de la
secuencia como aportes de ciertos autores. Cuando hace alusión – por ejemplo – a la
secuenciación espiralada, bien puede estar inspirándose en las investigaciones de Helen
Doron, una lingüista británica que ha desarrollado in extenso una teoría sobre este tipo
de propuestas. Cuando subraya la importancia de atender a las características del grupo,
quizás tenga en consideración los aportes de la psicología educacional, sobre todo las
corrientes llamadas constructivistas (Vygotski, Piaget, Ausubel, etc.). Por otro lado,
cuando estructura la propuesta didáctica sobre una pedagogía de corte lúdico-critica,
posiblemente tenga en cuenta las ideas de George Bernard Shaw sobre la importancia
del juego en el aprendizaje, o algunas formulaciones de Mario Carretero sobre la
práctica educativa, o algunas aportaciones de Waichman sobre las denominadas
“herramientas de pensamiento”.

3.2) Propuesta de fundamentación teórica:

La presente secuencia didáctica se orienta a promover aprendizajes de tipo significativo

sobre la producción estética, específicamente sobre la incidencia del sueño y la metáfora
en la configuración de la obra de arte. Para ello, se tendrá en cuenta lo afirmado por
Bordieu (1980) cuando sostiene que el arte (el campo del arte) es una de las formas
culturales que expresan el modo de distribución del poder en una sociedad y, por eso, se
trata de un constructo dinámico pasible de ser reelaborado para posibilitar la inclusión
de nuevas manifestaciones del arte y nuevos sujetos productores de arte.

Por su parte, la distinción entre un arte de élite y un arte público / popular puede ser
desarticulada en función de una nueva concepción del arte que valide las diversas
manifestaciones del arte, a la vez que reivindique en los sujetos la capacidad creadora y
el rasgo específico de cada producción, sosteniendo además el carácter social de los
intercambios que hacen posible una obra. Por eso mismo, a la vez que se pretende que
los estudiantes puedan interpretar una obra e interpelarla desde una perspectiva crítica,
se busca que también puedan concebirse ellos mismos como autores o productores de

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arte con capacidad para re-significar lo realizado por otros, entendiendo la creación
estética como actividad a la vez social y subjetiva.

La importancia que en esta propuesta se otorga al juego y al trabajo grupal se basa en

las experiencias que se han venido formulando en el campo de la formación inicial,
principalmente, y que pueden derivar en proposiciones para cualquiera de los niveles
del sistema educativo. Especialmente, en el ámbito de la enseñanza de las artes visuales
la configuración de propuestas lúdicas tiene como propósito facilitar a los estudiantes
apropiarse de sus propias producciones artísticas desde un plano de familiaridad,
reconociéndose como individuos capaces de manifestar – desde distintos lenguajes –
formas culturales dadas.

4) En efecto, considero que los objetivos planteados en la secuencia son pertinentes,

aunque parcialmente. En principio, los propósitos de enseñanza y aprendizaje están en
consonancia con lo explicitado en la etapa de fundamentación, otorgándose a la
participación de los estudiantes en la formulación de un enfoque critico-interpretativo
sobre la producción estética un papel preponderante.

En segundo lugar, la estructuración de muchas de las actividades expresa los criterios

que la docente utilizó para la concreción de los objetivos planteados, si bien algunos de
éstos estaban expresados como intenciones generales o demasiado vagas. Dichas
actividades se basan en la utilización de distintos medios tecnológicos para motivar
análisis y reflexiones en torno al arte, lo que contribuye, precisamente, a la construcción
de múltiples significados otorgados a los productos estéticos. Hay, pues, concordancia y
cohesión entre los objetivos y propósitos explicitados (al menos con los que se plantean
como específicos) y el desarrollo de algunas partes de la secuencia didáctica.

4.1) Considerando las herramientas que la docente pone en juego en la secuencia, me

atrevería a formular el siguiente propósito:

- Promover el uso de las TIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación)

como medios para el acceso a formas culturales específicas de los tiempos actuales.

4.2) Hay, indudablemente, propósitos que aluden a una dimensión práctica, aunque de
manera indirecta: la utilización de herramientas multimedia y la recuperación de los
lenguajes (gestuales / corporales incluidos) para el aprendizaje de algunos aspectos
sobre el arte se despliegan como estrategias claramente distinguibles en las etapas que

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componen la secuencia didáctica, sobre todo en el desarrollo, donde a través de la
utilización de estas herramientas se establecen las condiciones de base para lograr
algunos de estas finalidades: debate en torno de un film, reflexión crítica, análisis, etc.
Sin embargo, no es menos cierto que algunos de esos propósitos aparecen como
demasiado generales y, por eso mismo, no resultan del todo evidentes en las propuestas
de actividades. La construcción de ciudadanía que se postula, por ejemplo, como uno de
los objetivos de la clase escogida no es algo que pueda mensurarse al final de una clase
o de una serie de clases; otro tanto ocurre con el propósito de “enriquecer la
subjetividad”, e incluso el objetivo de “reconstruir los lazos sociales” aparece como
descolgado respecto de lo que se planea como intervención efectiva en el salón de
clases.

4.3) Estableciendo que algunos objetivos requieren de una mayor precisión, los
reformulo de la siguiente manera:

a) Promover propuestas pedagógicas creativas e innovadoras, desde una

problematización epistemológica y metodológica de la educación artística,
comprometiendo a los estudiantes en actividades de reflexión, análisis y significación
de obras de arte.

b) Ofrecer situaciones que hagan posible un trabajo colaborativo tendiente a establecer

intercambios entre los estudiantes a fin de lograr miradas colectivas sobre diversos
objetos de análisis.

c) Promover el desarrollo de la creatividad, la expresión lúdica y la sensibilización

como formas de constitución subjetiva mediante experiencias que alienten la
producción oral, escrita y de otros lenguajes referidos al arte.

5.1) A partir de la lectura de los “momentos” de la clase, y tomando en cuenta algunos

de los aportes bibliográficos trabajados en el trayecto, podría sugerir un mayor
esclarecimiento de las finalidades que se persiguen en el inicio y desarrollo. La
docente propone que los estudiantes puedan interpelar, hipotetizar y hacer
anticipaciones con motivo de la presentación de un largometraje. No obstante, no señala
cuáles serán las condiciones o la experiencia a partir de la cual los estudiantes
puedan encarar estas operaciones. Hay, en principio, una suposición de que los
estudiantes están en condiciones, justamente, de hacerlo. Para Tarulli y Sattler, la

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configuración de la práctica educativa debe comprenderse desde una noción del
acontecer: es factible que los estudiantes se comprometan en la propuesta de interpelar
y reflexionar críticamente sobre los saberes de la clase, pero no es del todo claro que eso
se pueda establecer desde afuera o a priori, como una especie de imposición o
exigencia institucional. Creo que con la presentación del tema, de los materiales de la
clase y con intercambios tendientes a abrir el diálogo es suficiente para el momento del
inicio. No se plantea, además, una instancia de recuperación de conocimientos previos,
cuestión de primer orden si se piensa, como Gloria Edelstein (2000), que la reflexión
crítica se da sobre la base de la consideración de este y otros elementos (nivel de
desarrollo cognitivo, intereses, presentación del contenido, etc.,).

Respecto al desarrollo, si bien es claro lo que se pretende de los estudiantes, una vez
más se insiste en operaciones y procesos que requieren de un tiempo más prolongado,
es decir la construcción de los saberes que la docente postula requieren de otros
procesos y temporalidades que exceden la estructura de una clase. Llegar a la
comprensión cabal de la complejidad de la producción de arte o agilizar la capacidad
para el análisis crítico es un objetivo que solo puede plantearse a largo plazo. En la
secuencia, tomando las palabras de Amelia Migueles: “… subyace la idea que la teoría
puede encontrarse, sin mediaciones, en una u otra realidad a analizar (relatos, films,
acontecimientos) o que es posible apresar la complejidad de los hechos y situaciones en
categorías y conceptos. Al mismo tiempo, encontramos con frecuencia riesgosas
simplificaciones con la intención de facilitar la comprensión de las teorías: al
reducirlas a fórmulas de choque, quitándoles sus opacidades, vulgarizándolas para su
mejor consumo…” (p. 102).

6) Posiblemente se trate de un proyecto o experiencia de alguien sin ningún tipo de

trayectoria en el campo de las prácticas docentes. Algunos de los aspectos que se
explicitan en la secuencia así lo sugieren, pero otros muchos también indican que la
secuencia fue tramada a partir del uso de términos y conceptos consabidos de la
formación docente. En efecto, la postulación de los objetivos y propósitos de la clase
parece seguir un esquema ya conocido para quienes ya tienen experiencia en el ámbito
docente, aunque carece de un cierto sentido práctico que resulta notable. Por otro lado,
siguiendo el texto de Larrosa (2004), algunas de las definiciones que utilizamos para
diagramar las prácticas de enseñanza están determinadas o sobre-determinadas por la
implicancia de nociones que, de tan dichas, ya no significan. Así ocurre, por ejemplo,

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con la criticidad que siempre pretendemos imprimirle a nuestras prácticas y a nuestras
propuestas de enseñanza y aprendizaje. Si la secuencia analizada fue realizada por
alguien sin experiencia previa, parece claro que ha tomado en cuenta algo del corpus de
saberes (prácticas y discursividades) con que estructuramos nuestras propias prácticas.

La experiencia, como afirma Larrosa, ha sido objetivada y desvinculada de las

potencialidades que siempre ha perfilado, por lo que con solo utilizar el término
“reflexión crítica” pareciera que cualquiera puede estar en condiciones de organizar
propuestas de enseñanza. Por eso mismo, reivindicar el valor de la experiencia y
devolver a los sujetos la capacidad de resignificar la capacidad reflexiva y crítica es una
tarea fundamental de los educadores en estos tiempos según el autor.

Hay, también, otro sentido anexo de la experiencia que Jorge Larrosa aborda. La
experiencia no ha de estar definida por mandatos o autoritarismos de ninguna índole,
sino que ha de estar abierta a la dinámica de las realidades y expuesta a los cambios que
puedan acontecer en un salón de clases. La forma en que la secuencia es narrada parece,
más bien, sometida a una normatividad rígida que impide ver o entrever la complejidad
que pretende delinear. Recuperar y reivindicar, a la vez, la experiencia de los otros es
algo que se sugiere pero indirectamente en la secuencia analizada: promover la mirada
crítica y “construir ciudadanía” no tiene, en principio, una relación inmediata con la
experiencia de los estudiantes, aunque puedan elaborarse u organizarse experiencias que
apunten a ello.

7) La reflexión es una instancia fundamental para la revisión profunda y a la vez amplia

de las prácticas docentes. La reflexión – continuando con la línea argumentativa de
Gloria Edelstein – permite reconstruir los aspectos fundamentales de la práctica para
verificar, en suma, si se han encuadrado según la intencionalidad trazada, permitiendo
también reorganizar y reestructurar dicha práctica en lo sucesivo. La reflexión, claro,
puede constituirse desde diversas aristas. Para Amelia Migueles, por ejemplo, el campo
de la formación inicial es un ámbito privilegiado que permite convertir la práctica de
enseñanza en objeto de análisis para distintos actores, configurando así una mirada
totalizante epistemológica, pero también pedagógica, social y política sobre dicha
práctica.

Coincido, particularmente, con lo expuesto por Gloria Tarulli y Susana Sattler, quienes
sostienen que la reflexión sobre la práctica implica, además de la búsqueda de

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racionalidades, la búsqueda de un horizonte del acontecer que encuadra a la misma
práctica. La noción de acontecimiento supera las limitaciones de la racionalidad
científico – instrumental que durante mucho tiempo ha animado a la educación escolar,
proponiendo en cambio un espacio-tiempo tramado en parte por la incertidumbre y lo
imprevisto. La reflexión, desde esta perspectiva, no es algo autónomo respecto de la
acción, sino que se constituyen a partir de una dinámica del pensar y del hacer que
constituye subjetividades.

Para Jorge Larrosa (2003), las narrativas resultan ser un soporte fundamental de la
reflexión. Ellas ponen de manifiesto no solo la forma en que un docente proyecta su
práctica u organiza los saberes de su especialidad, sino que definen toda una concepción
sobre la educación en general, y sobre los sujetos que participan en ella. Cuando
nosotros, docentes universitarias, programamos o planificamos nuestras clases, estamos,
a la vez, configurando todo un universo (o menos drásticamente, un campo) con sus
singularidades y complejidades. Por otra parte, la elaboración de narrativas implica
poner en palabras lo que a veces la reflexión directa sugiere, rescatando las experiencias
del olvido.

Hay, empero, una dificultad que Edelstein señala con soberana claridad y que, para mí,
constituye una cuestión relevante en el desarrollo de mi propia experiencia: reflexionar
sobre las practicas (sobre nuestras prácticas) implica saber capitalizar la experiencia y la
mirada de los otros, aunque esto exige esfuerzo y sistematicidad, es decir, requiere
establecer los intercambios necesarios para lograr una mirada colectiva sobre cuestiones
que en ocasiones tienen que ver con las propias concepciones y expectativas personales.
En un ámbito, como el docente, en que lo que “producimos” es evaluado por otros, la
reflexión implica un ejercicio constante y necesario.

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