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CAPITULO
currículum III:
en El
la
formación
docente
argentina
CAPÍTULO III: EL CURRICULUM EN LA FORMACIÓN DOCENTE
ARGENTINA

En este trabajo, consideramos distintas concepciones de diseño

curricular de la formación docente, con derroteros diferentes, a la luz de
marcos normativos existentes en la República Argentina durante los
noventa y los primeros lustros del presente siglo.
A fin de interpretar el estado de situación de las carreras docentes en
este período mencionado, realizaremos un breve recorrido por la historia
de la educación nacional en relación a la formación docente.

Historia de la formación docente en argentina

La formación docente, según la describe Cámpoli (2004)45, en nuestro

país atravesó un proceso de gestación y creación inmerso en una serie
de discusiones y luchas en el terreno político, lo que pone en evidencia
que las decisiones en materia de política de formación docente fueron y
serán siempre complejas, por estar en juego primordialmente lo que se
espera en torno al sistema educativo y especialmente de sus docentes.
Durante el año 1869, Domingo Faustino Sarmiento trajo a la Argentina a
sesenta y cinco maestras norteamericanas; con el objetivo de ser
maestras de maestras y fundar el “Normalismo” en la Argentina. La
mayoría no hablaba español, tuvieron que adquirir una segunda lengua
gradualmente.
A fin del siglo XIX se crean las Escuelas Normales, durante los años
1862 y 1880 se llevó a cabo un amplio programa de gobierno en
Argentina que, en el campo de la educación, apuntó a la organización de
un nuevo sistema educativo acorde a los principios liberales de la época.
En el esquema de configuración del sistema educativo nacional (que
hasta ese entonces estaba constituido por la educación general y la
universitaria) la educación general pasa a ser prioritaria y el fomento de
la educación primaria el objetivo central.
En este contexto, el principal objetivo para el cumplimiento de dichos
principios fue la formación de maestros. Dentro de la educación general,
los estudios secundarios, se dictaban en instituciones que
jurisdiccionalmente dependían del estado nacional, llamadas/os escuelas
o colegios nacionales, en otros casos de los
45 Cámpoli,
O. La formación docente en la republica argentina. Buenos Aires, 2004. Disponible en
http://www.oei.es/docentes/info_pais/informe_formacion_docente_argentina
_iesalc.pdf.

gobiernos provinciales y también de algunas órdenes religiosas, todo lo

cual hacía que los planes de estudio que se ofrecían carecieran de
manera absoluta de uniformidad y homogeneidad. La única característica
común era que los mismos, estaban básicamente destinados a brindar
estudios preparatorios para la universidad.
Durante el gobierno del presidente Bartolomé Mitre, se inició una
importante reorganización de los estudios secundarios que se destacó
con la creación del Colegio Nacional, momento a partir del cual, comenzó
el proceso de diferenciación de la escuela secundaria, es decir con la
creación de nuevos tipos de establecimientos de enseñanza media.
Una de estas acciones diferenciadas de la enseñanza secundaria derivó
en la creación de la Escuela Normal, origen de la formación docente en
el país. El “normalismo” en la Argentina, se inició con la obra educativa
de Domingo Faustino Sarmiento y podemos decir sin lugar a dudas que
fue la piedra basal y la cuna de la formación docente en la Argentina.
COPIADO
https://es.slideshare.net/Florat/historia-de-la-formacin-docente-en-
argentina
Cabe destacar, que más allá de la cuestión de la formación docente, dos
hechos marcaron la creación del sistema de enseñanza básica, la
creación del Consejo Nacional de Educación (1880) y la sanción de la
Ley 1420 (1884). La concreción del sistema implicó, por un lado,
asegurar la continuidad y la homogeneidad en la instrucción, y por otro,
que esa instrucción formara a un sujeto acorde con el modelo de país
que se estaba gestando. Para garantizar el primero de los aspectos, el
Estado creó las escuelas de formación docente, reclutó aspirantes, creó
programas y reglamentos. De esta manera, el Estado fue regulando y
estableciendo las condiciones para y del ejercicio de la enseñanza.
Es importante destacar que la primera Escuela Normal se fundó en
Paraná, provincia de Entre Ríos en 1870 y dependió directamente de las
autoridades nacionales. Dicho establecimiento fue organizado en dos
cursos: “el curso normal, destinado a dar no solamente un sistema de
conocimientos apropiados a las necesidades de la educación común en
la república, sino también al arte de enseñar y las aptitudes necesarias
para ejercerlo y el curso de aplicación, que además de brindar instrucción
elemental a niños de ambos sexos, sería utilizado por los alumnos–
maestros para realizar la práctica de la enseñanza”. Es decir, un curso de
cuatro años para la preparación de maestros y, otro llamado de
aplicación de clases prácticas de seis años. El curso de práctica estaba
especialmente diseñado y desarrollado bajo la impronta de la pedagogía
positivista de la época.
Debido al carácter nacional, de la escuela normal, el gobierno fijaba los
planes y programas de estudio. Este mismo impulso hizo que luego se
nacionalizaran las escuelas normales provinciales y que se excluyera la
enseñanza religiosa de las mismas, dándole un carácter estrictamente
laico a dichos estudios.
En el año 1875, se estableció la escuela Normal de “maestras” -así
llamada- en la ciudad de Tucumán, que luego se reiteró en otros lugares
del país, con lo que comenzó el proceso de feminización del magisterio.
A partir de este episodio se consolida la institucionalización del
normalismo en Argentina a través de lo cual, se lograría la
homogeneización de un modelo docente y de un modelo de institución
educativa con identidad social propia e íntimamente relacionada con el
cientificismo y la universalidad del conocimiento. ÍDEM
El objetivo de la expansión del modelo normalista se cierra y concreta en
el año 1885, al haberse fundado desde 1870 una escuela normal en
cada capital de provincia. COPIADO:
https://historiadelaastronomia.files.wordpress.com/2016/08/escnorm
al.pdf

Al decir de algunos autores, la escuela normal que había sido creada con
el propósito de formar al magisterio primario, no fue un centro de altos
estudios pedagógicos. Al ser la escuela primaria la prioridad de la política
educativa, y siendo el principal obstáculo para cumplirla la falta de
educadores, el normalismo significó una respuesta “rápida” para la
formación de maestros, pero con una problemática pedagógica centrada
en la didáctica.
De este modo, el proyecto normalista comprendió la preocupación de
Juan Bautista Alberdi acerca de la necesidad, para la Argentina, de un
desarrollo industrial y comercial, de progreso y democracia. La educación
debía dotar a las nuevas generaciones y a los distintos sectores sociales
de estos ideales. La formación docente en los estudios superiores. Hasta
aquí, las escuelas normales con sus rasgos y objetivos constitutivos eran
tal, como se señaló arriba básicamente estudios de nivel medio.
El título que ellas expedían era el de Maestro Normal, que habilitaba para
la enseñanza primaria. Sin embargo, la formación docente se había ido
ampliando y diversificando y derivó en otro proceso de diferenciación,
pero de nivel institucional. Así de las propias Escuelas Normales, luego
de la puesta en marcha de nuevas orientaciones para la formación
docente, así como también, de otras instituciones del nivel medio que
sufrieron el mismo proceso de complementación de su oferta, fue
surgiendo casi naturalmente un nuevo nivel de estudio distinto del
secundario y del universitario, hasta ese momento inexistente.
Este nivel de enseñanza que era claramente superador de la escuela
media, derivó en el reconocimiento de dichos estudios como superiores y
por lo tanto a las instituciones responsables de dicha formación como
institutos superiores o institutos terciarios.
Este proceso se inició a partir de la década del 80, cuando desde la
escuela normal, fueron surgiendo nuevos planes de estudio, de tipo
complementarios a la formación del maestro tradicional, y destinados a
brindar diferentes modalidades u orientaciones a la formación docente; lo
particular es que todos estos estudios fueron considerados como
postsecundarios aunque eran ofertas propias de las escuelas normales.
En 1886 se inició el primer profesorado para maestras jardineras,
sucedido a la incorporación de un jardín de infantes a la Escuela Normal
durante 1884. Estos estudios podían desarrollarse si previamente se
había obtenido el título de Maestro Normal. En 1887 y como
consecuencia de una reestructuración de la enseñanza normal se
crearon los “profesorados normales”. Esta modificación implicaba por un
lado la formación de maestros normales en tres años de estudio y la de
profesores normales, luego de dos años más de estudio.
En 1903 y también como parte del proceso de diferenciación de los
estudios secundarios se debe mencionar la creación del Seminario
Pedagógico. La educación media en el país, estaba a cargo de titulados
que habían egresado de la Universidad, estos estudios eran en su mayor
parte preparatorios para ingresar al nivel siguiente. El objetivo de la
creación del Seminario Pedagógico fue formar profesores para el nivel
medio y, si bien al principio estaba destinado a graduados universitarios,
luego se aceptaron bachilleres egresados de colegios nacionales, por lo
cual se debe considerar pos-secundario.
En 1908, se crea el profesorado especializado en Educación Física y,
hasta la década del 60, sólo existieron dos profesorados nacionales en
esta especialidad para formar profesores para el nivel medio.
A partir de 1910 se comenzaron a introducir reformas en los planes de
estudio de los profesorados normales que pasaron de dos a tres años de
duración y a los que se incorporaron dos modalidades -Ciencias y Letras-
manteniendo un cuerpo de materias pedagógicas comunes para ambas
modalidades. Esta organización de los profesorados normales se
mantuvo hasta 1953.
En 1904 se crea el Instituto Nacional del Profesorado “Joaquín V.
González” en Buenos Aires, el cual, como la Escuela Normal de Paraná,
es tomado como referencia y modelo para la creación de
establecimientos semejantes en el país. El mismo en 1907 pasó a
depender de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, recuperando su autonomía dos años después. Todos estos
estudios anteriormente señalados eran de tipo pos-secundarios es decir
se articulaban luego de los cuatro años de estudios de la escuela normal.
COPIADO INTEGRAMENTE
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ah
UKEwjU6JjLqqPqAhWKDrkGHT0JAD8QFjAAegQIBhAB&url=https
%3A%2F%2Fwww.oei.es%2Fhistorico%2Fdocentes%2Finfo_pais
%2Finforme_formacion_docente_argentina_iesalc.pdf&usg=AOvVa
w3CN-3R3YrT5Cp7_gtA568g

Mientras tanto, la escuela normal había continuado su propio proceso de

crecimiento y diversificación y hacia 1916 existían en todo el país más de
un centenar de establecimientos formadores de docentes primarios.
Hacia la década del 40, se introduce una modificación en la estructura de
la enseñanza media. Los estudios de bachillerato y de magisterio
pasaron a tener un ciclo básico común de tres años de duración y un
ciclo superior de dos años diferenciado para cada orientación. Con esta
modificación, el título expedido por las escuelas normales se equiparaba
al de Bachiller y también habilitaba para el ingreso a la Universidad.
COPIADO
https://es.slideshare.net/Florat/historia-de-la-formacin-docente-en-
argentina
Estas condiciones y tendencias citadas anteriormente, en la formación
docente se mantuvieron hasta 1969. Hacia esa fecha se presentó un
informe de tipo diagnóstico elaborado por el CONADE (Consejo Nacional
de Desarrollo, Educación, Recursos Humanos y Desarrollo Económico
Social), en el que se señalaban las principales características del sistema
de enseñanza vigente en la época. En este estudio aparece claramente
distinguido que de las instituciones del sector terciario egresaban el 70%
de los profesores especializados para el nivel medio, el 30% restante lo
hacía de la universidad. En menor cantidad, también se formaban en el
terciario, el profesorado especializado en pre-primaria y el diferencial.
COPIADO

Respecto de la problemática docente, se remarcaba el predominio de los

graduados como profesores de Humanidades que duplicaban a los
profesores de Ciencias Exactas y Naturales. También se marca
claramente el predominio femenino de la formación docente: el 85% de la
matrícula de los profesorados eran mujeres, reproduciéndose el mismo
esquema de las escuelas normales, que eran netamente femeninas a
diferencia del resto de las escuelas medias.
Por último y como característica clave de todo el proceso, el informe de
la CONADE también incluyó un diagnóstico sobre el “normalismo”. El
magisterio era caracterizado como de limitada formación y además se
señalaba el elevado desempleo de sus docentes.
En conclusión, el problema de fondo era el elevado volumen de la
matrícula magisterial en relación a las demás alternativas de la
enseñanza media.
La terciarización de la formación docente de primer nivel, en el informe
del CONADE, se explicitan algunas de las causas que originaron la
reconversión de las escuelas normales o mejor dicho el traspaso de la
formación de maestros del nivel medio al superior. Idem

Nuevas carreras de nivel terciario

A partir del año 1969 en la República Argentina, los cursos de formación
de docentes para los niveles inicial y primario, que se dictaban en las
escuelas normales, se convirtieron en nuevas carreras de nivel terciario.
Estos cursos se denominaron profesorados de enseñanza primaria y pre-
primaria, y funcionaron anexos a las escuelas normales. Estas por su
parte, comenzaron a emitir títulos de bachiller con distintas orientaciones,
entre ellas la pedagógica, Cámpoli (2004). Copiado. NO citado

Creación de los Institutos Superiores de Formación Docente

En 1970, mediante la Resolución Nacional N°. 2.321/70, se dio vida a los

profesorados de enseñanza elemental, denominados Institutos
Superiores de Formación Docente, que funcionarían en las antiguas
escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario. A pesar
de que la calidad de los egresados de estos institutos terciarios fue
puesta en cuestión (nuevamente por la limitada formación y, también, por
el elevado desempleo de los egresados), el plan correspondiente se
aplicó hasta el año 1988.
El MEB –Maestros de Enseñanza Básica- fue el nuevo plan que se
diseñó y aplicó en estos nuevos institutos de formación docente como
experiencia piloto y que produjo dos promociones hasta su cierre. El–
MEB- regresó la formación de maestros al nivel medio, con una
peculiaridad: en los dos últimos años de la escuela media se cursaban
los dos primeros años de una carrera de formación docente que se
extendía luego durante dos años más, totalizando una formación de
cuatro años.
Obviamente, esto suponía una transformación específica del currículum
del último ciclo de bachillerato con orientación docente, y su integración
en una única estructura formativa con los dos años del Profesorado.
Entre el 1968 y el 1974 se llevó a cabo la reforma del magisterio, con
cambios curriculares y también en las denominaciones de los títulos que
este ofrecía: Profesor de Nivel Elemental, Maestro Normal y Profesor
para la Enseñanza Primaria.
La única pauta común que se mantuvo a pesar de las modificaciones de
títulos y de planes de estudio, fue la conceptualización de que los
estudios docentes debían ser de tipo superior, es decir no se perdía de
vista la necesidad de profesionalizar la carrera docente.
Es relevante destacar que la formación docente fue la base principal para
el crecimiento de las instituciones terciarias, ya sea en cuanto al peso en
la matrícula total de estos institutos como en cuanto a la cantidad de
carreras y títulos. De tal manera, podemos indicar que, los profesorados
se convirtieron en el componente principal de la oferta académica de los
estudios superiores no universitarios.
Posteriormente, entre los años 1976 y 1983, lapso durante el cual se
había establecido el ingreso restrictivo a la universidad, el número de
alumnos de este nivel de enseñanza y consecuentemente de los
estudios docentes, aumentó considerablemente.
A partir de 1984, después del retorno de los gobiernos elegidos
constitucionalmente y por lo tanto del libre ingreso a las universidades, el
crecimiento siguió siendo sostenido, pero a un ritmo menor. Por ello,
podemos acentuar que el nivel terciario por su especial énfasis en la
formación docente fue y sigue siendo actualmente el gran sector
responsable de la formación de maestros y profesores en el país, tanto
por la diversidad y la amplia cobertura de su oferta, así como por la
elevada proporción de estudiantes que albergan en sus aulas.
Una década después la Ley Federal de Educación (Ley N° 24.195) de
1993, estipula que toda la formación docente pertenece al nivel superior,
lo cual se da efectivamente en la realidad bajo márgenes de evidente
heterogeneidad y desarticulación. Hacemos referencia a un sistema que
congrega más de mil instituciones de educación superior,
mayoritariamente no universitarias en virtud del proceso de tercerización
que ha caracterizado tendencialmente el desarrollo de la educación
superior en la Argentina en los últimos veinticinco años. Un recorrido por
este conglomerado, y por los ámbitos de gobierno que tienen a cargo su
gestión, presenta un panorama sumamente diverso. De hecho, la
profunda heterogeneidad institucional, es el rasgo central del
subsistema”.
En cuanto a la Formación Docente en la Universidad se considera su
apertura con la creación de la Facultad de Filosofía y Letras y de la
sección Pedagógica en la Universidad Nacional de la Plata (1906), se dio
inicio a los estudios pedagógicos en el nivel universitario. En el año 1927
se creó también el Instituto de Didáctica en la misma Universidad de La
Plata cuyo objetivo principal fue a partir de 1930, la realización de
“estudios e investigaciones sobre la historia educacional argentina,
organización e historia educacional en países extranjeros, doctrinas y
problemas educacionales contemporáneos, problemas de psicología
relacionados con la didáctica”. Sin embargo, no fue sino hasta mediados
de la década del 50, en que la Universidad, comenzó a expedir títulos
docentes, como respuesta a una demanda específica como fue la de
brindar la capacitación docente a profesionales que debían
desempeñarse al frente de aulas de la propia universidad, así como de
los institutos terciarios.
Esta acción se concretó a través de la puesta en marcha de las
denominadas carreras de formación docente “con condiciones especiales
de ingreso”; es decir se trataban de cursos de profesorados para
graduados en distintas carreras. Vale señalar como ejemplo, la formación
docente para contadores, que ofrecía la Universidad Nacional de
Córdoba. En la actualidad es difícil distinguir cuál es la matrícula de las
carreras de formación docente de las universidades. Según la
clasificación oficial, las carreras de formación docente se incluyen dentro
de las “ciencias humanas”. Sin embargo, no hay precisión para
puntualizar si los alumnos de dichas carreras corresponden a estudios
pedagógicos, como son los profesorados o bien a las licenciaturas
correspondientes.
Se debe aclarar que, en la Argentina, para una misma carrera, los planes
de estudio de un profesor o de un licenciado comparten en la mayoría de
las universidades el mismo plan de estudio, diferenciándose
únicamente por la terminalidad, -ciclo pedagógico o tesis de licenciatura.
La dificultad para establecer con precisión la cantidad de alumnos es que
la matrícula universitaria se clasifica según carreras (Psicología, Letras,
Historia, etc.) y no según titulaciones (Profesor o Licenciado en
Geografía).
COPIADO INTEGRAMENTE
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ah
UKEwirneTprKPqAhXjHrkGHWIDC6YQFjACegQIARAB&url=https
%3A%2F%2Fwww.oei.es%2Fhistorico%2Fdocentes%2Finfo_pais
%2Finforme_formacion_docente_argentina_iesalc.pdf&usg=AOvVa
w3CN-3R3YrT5Cp7_gtA568g

La formación docente en las últimas décadas del Siglo XX

Desde el punto de vista normativo, para la formación docente es

importante destacar tres leyes de alto impacto en la modificación del
sistema educativo: Ley de Transferencia de los servicios educativos de
1991, Ley Federal de Educación de 1993 y Ley de Educación Superior
de 1995; (posteriormente la Ley de Educación Nacional de 2006 en el
siglo XXI).
El impacto fundamentalmente tiene que ver con:
Una sistematización y ordenamiento más claro de los alcances de la
formación docente en nuestro país.
Un marco de referencia para racionalizar las posibilidades que otorgue el
proceso de articulación entre ambos sistemas.
Una nueva caracterización y definición de identidades institucionales
desde lo formal.
La preponderancia de la administración provincial y los actores privados, como
administradores y supervisores de los institutos terciarios.
Otorgamiento de una nueva impronta en la caracterización en el nivel terciario.
La Ley de transferencia de los servicios educativos Nro. 24.094
(Transferencia de los servicios educativos) otorgó facultades al Poder
Ejecutivo para transferir a las provincias y a la Municipalidad de Buenos
Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el
Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo Nacional de
Educación Técnica, así como también las facultades y funciones sobre
los establecimientos privados reconocidos. Esta Ley dejaba de lado el
traspaso jurisdiccional de algunos establecimientos educativos, como por
ejemplo los institutos terciarios, pero otorgó poderes al Gobierno
Nacional para determinar la oportunidad de transferir estos servicios en
forma total o parcial.
La Ley Federal de Educación (1993) en el Artículo 18° presenta una
clasificación de los institutos no universitarios en dos clases: formación
docente o equivalente y
formación técnica. Prevé la articulación horizontal y vertical con la
universidad. Esto constituye una innovación en las relaciones entre
ambos subsistemas.
La normativa establece en el Artículo 19: los objetivos que incluyen los
de formación, perfeccionamiento de graduados y de formación de
investigadores y administradores de la educación, es decir, estudios de
nivel cuaternario.

Con referencia a la Ley de Educación Superior (1995), la misma

diferencia: la ESNU –educación superior no universitaria y la ESU
Educación superior universitaria, esta Ley establece en sus artículos
desde el 15 al 25 refiere sobre: El rol de las provincias (jurisdicciones), la
contribución del Estado nacional, las funciones básicas de los servicios
educativos, la formación docente, la capacitación docente, la formación
de carácter instrumental, instituciones de ESNU con la denominación
universitaria, planes de estudio, títulos, ingreso a la carrera docente y la
evaluación institucional.

Luego de haber comprendido como la formación de maestros y de

profesores fue un proceso propio de los Institutos Superiores, se puede
explicar las razones por las qué, en nuestro país, no se puede hablar de
Universidades e Institutos Pedagógicos. Un caso interesante que sirve
para ilustrar esta arraigada tradición de la formación docente en la
educación superior no universitaria, es el caso de la propuesta de
creación de la "Universidad Pedagógica Metropolitana”. Analizar el origen
y la motivación de este proyecto de Ley, presentado en la Legislatura de
la ciudad de Buenos Aires, en el año 2000, resulta de sumo interés, ya
que se trata de una de las respuestas dada por una jurisdicción central,
a la propuesta del proceso de transformación docente impulsado desde
la Ley Federal de Educación y de la Ley de Educación Superior. Entre
los fundamentos que sustentan el proyecto de Ley, se solicita "(...)
reconocer la tradición y jerarquía de la formación docente que han
brindado y que brindan los Institutos de Formación Docente de la Ciudad
de Buenos Aires. Así se complementaría la transformación educativa,
que se tratará de implementar en la Ciudad de Buenos Aires. Una
transformación basada en el desarrollo de las potencialidades creativas
de los docentes, la descentralización financiera y la re-jerarquización
docente; que sólo será alcanzada cuando sus conocimientos tengan el
mismo nivel que el de cualquier profesional universitario (...). En primera
instancia hay un proyecto de ley que se sustenta en la "tradición y
jerarquía" de los Institutos de Formación de la ciudad de Buenos Aires, lo
cual viene a corroborar la primera aclaración respecto de la fuerte
tradición del nivel superior no universitario en la formación docente; por
otro lado, remarca que la verdadera jerarquización de la formación
docente "sólo será alcanzada" cuando estos profesionales ostenten un
título universitario.

Evidentemente, este proyecto de ley del año 2000, da cuenta de una

realidad que fue tomando cuerpo a medida que se fueron ejecutando
algunos de los procesos impulsados en el marco de la transformación
educativa, como las propuestas de articulación y reconversión docente.
En este caso se presenta una nueva alternativa, la de integrar los
institutos superiores en una Universidad Pedagógica. Esta Universidad
sería la heredera de la tradición docente de los profesorados y, al mismo
tiempo, devolvería al título docente otorgado por los mismos su valor
intrínseco. La realidad es que, desde la nueva Ley, las instituciones de
formación superior fueron lamentablemente desvalorizadas formal y
materialmente, en tanto que no sólo se las denomina por la negativa, es
decir por lo que no son - instituciones "no universitarias", sino que
también se les establecen límites precisos a las incumbencias
profesionales para sus egresados, obligándolas a buscar o ensayar
soluciones alternativas para este nuevo escenario.

En definitiva, este proyecto cómo ejemplo de una respuesta que intenta

rescatar la capacidad de formación profesional y cultural que han tenido y
tienen, -los IFD como también su experiencia de más de 100 años de
acción docente y social, reconocida en el país y en el extranjero y la
integre a las nuevas pautas de valoración del título docente que, a partir
de la Ley pasa por la obtención de una titulación de nivel universitario. La
propuesta de la Universidad Pedagógica que planteaba integrar a los
actuales profesorados en una universidad; crear un órgano de
 coordinación central y recrear en los proyectos institucionales de cada
institución las tareas de investigación y extensión propias de la
universidad, no prosperó. La solución alternativa para los Institutos
Superiores fue la de profesionalizar estos estudios “mediante la
articulación” con las universidades.
COPIADO INTEGRAMENTE
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiR3oC2q6PqA
hWLILkGHQ9vAPkQFjAAegQIBRAB&url=https%3A%2F%2Fwww.oei.es%2Fhistorico
%2Fdocentes%2Finfo_pais
%2Finforme_formacion_docente_argentina_iesalc.pdf&usg=AOvVaw3CN-
3R3YrT5Cp7_gtA568g
La formación docente en el Siglo XXI

En el presente siglo se sanciona la Ley de Educación Nacional N°

26.206/06 en la cual se considera a la Educación constituida por:

• Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados

autorizados, en concordancia con la denominación establecida
en la Ley N° 24.521.

• Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional,

provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión
estatal o privada.

Además, esta normativa46 incluye un capítulo que refiere a la formación

docente, en el artículo 71°sostiene: La formación docente tiene la
finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una
sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente
basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la
sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as
alumnos/as.

En el artículo 72° se afirma que “La formación docente es parte

constitutiva del nivel de Educación Superior y tiene como funciones, entre
otras, la formación docente inicial, la formación docente continua, el
apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa”.

Seguidamente el artículo 73° puntualiza que “La política nacional de

formación docente tiene los siguientes objetivos: a) Jerarquizar y
revalorizar la formación docente, como factor clave del mejoramiento de
la calidad de la educación. b) Desarrollar las capacidades y los
conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a las
orientaciones de la presente ley. c) Incentivar la investigación y la
innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, la
experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la
reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias
escolares. d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de
formación posterior a la formación inicial que fortalezcan el desarrollo
profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de
enseñanza. e) Articular la continuidad de estudios en las instituciones
universitarias. f) Planificar y desarrollar el sistema de formación docente
inicial y continua. g) Acreditar instituciones, carreras y trayectos
formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia. h) Coordinar y
articular acciones de cooperación académica e institucional entre los
institutos de educación superior de formación docente, las instituciones
universitarias y otras instituciones de investigación educativa. i) Otorgar
validez nacional a los títulos y las certificaciones para el ejercicio de la
docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema”.

Estas definiciones de la Ley obligan a las jurisdicciones a contemplar en

el planeamiento de sus ofertas, según las realidades particulares de cada
una de ellas, las propuestas que atiendan las demandas de docentes
actuales y futuras.
De este modo la oferta de profesorados o de determinadas orientaciones
dentro de un profesorado que contemplen las diversas modalidades
dependerá de las características propias de los sistemas jurisdiccionales,
así como de los lineamientos de política educativa que cada jurisdicción
adopte para su sistema educativo.
La enumeración de las modalidades definidas por la Ley, permite
distinguirlas en cuatro categorías:
• Aquellas que se definen, principalmente, por el tipo de conocimiento
que transmiten: Educación técnico profesional, Educación artística.
• Aquellas que enmarcan la educación en contextos socio-culturales
específicos: Educación rural, Educación en contextos de privación de
libertad, Educación domiciliaria y hospitalaria
• Aquellas que se definen por propiedades y características de un
grupo o conjuntos de grupos específicos de sujetos: Educación especial
y Educación permanente de jóvenes y adultos.
• Aquellas que se definen por el tipo de conocimiento que transmiten,
los contextos socioculturales específicos y/o por propiedades y
características de un grupo o conjunto de grupos específicos de sujetos:
Educación Intercultural, Educación Intercultural Bilingüe.

Estas modalidades no son mutuamente excluyentes porque se puede

encontrar, por ejemplo, Educación de jóvenes y adultos en contextos
rurales o de privación de libertad. Con lo cual las modalidades a la vez
que orientan la organización del sistema, se constituyen en ejes de
articulación para la consecución de los objetivos de atender al derecho a
la educación y los requerimientos específicos de educación del conjunto
de la población, aspecto nodal en la formación de los profesionales de la
educación que estarán a cargo de la transmisión de la cultura en el
sistema educativo.

Actualmente en la República Argentina existen Institutos Superiores de

Formación docente de gestión estatal y privada que ofrecen carreras
docentes para los distintos niveles del sistema educativo: inicial, primario,
secundario, superior, como así también las Universidades nacionales y
privadas brindan carreras docentes para los mencionados niveles
educativos, incluyendo la formación docente inicial para el ejercicio
docente universitario.

A través de este recorrido histórico se puede afirmar que la formación

docente ha atravesado distintos períodos y particularidades en cuanto a
políticas educativas, desde su contrato fundacional y mandato social.
COPIADO INTEGRAMENTE
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_24-07.pdf

La formación docente en Argentina

En referencia a la formación docente, Alliaud (2010) 47 plantea que el

sistema formador tiene algunas notas peculiares. La formación docente
en Argentina, se desarrolla en el nivel de enseñanza superior (como en la
mayoría de los países), las instituciones que la imparten son terciarias o
“no universitarias” (la mayoría) y universitarias en menor cantidad,
debiéndose esta distribución más a las lógicas fundantes de uno y otro
circuito formativo que a las necesidades particulares del sistema
formador. La otra característica de nuestro sistema es la cantidad de
instituciones que lo conforman. Hay más de 1.100 institutos superiores
que imparten carreras docentes, actualmente, distribuidos a lo largo del
territorio argentino.

Las necesidades del sistema educativo para el que se forman o

deberían formarse los docentes quedan desplazadas por las
oportunidades educativas y laborales que este tipo de carreras
superiores “poco costosas” ofrecen, sobre todo en las zonas más
vulnerables del país. Partiendo de esta simple caracterización, podrá
visualizarse que la formación de los docentes no es un área sencilla de
gobernar. COPIADO

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Los intentos de reordenamiento de la oferta en este nivel fracasaron

mayoritariamente, siendo el más notorio el emprendido durante la década
de los ’90. Sin embargo, durante estos años y dentro de un contexto de
reforma educativa generalizada, las políticas de formación docente se
orientaron fundamentalmente hacia el perfeccionamiento, reconversión y
actualización de maestros y profesores. Se consideraba entonces la
necesidad de que los docentes se apropiaran de los “nuevos” contenidos
definidos para una “nueva” escuela. Si bien el Estado avanzó en la
construcción de una “Red Federal para la Formación y Capacitación
Docente Continua”, los efectos formativos resultaron paradójicos sobre
todo por el lugar en que quedaron posicionados los docentes. Frente a
los procesos de renovación curricular y cambio en los niveles del
sistema, maestros y profesores fueron vistos, tratados y formados
(actualizados, reciclados) desde su “no” saber. La concurrencia masiva a
instancias de desarrollo profesional se ligó a la conservación del puesto
laboral. Se modificaron los planes de formación docente inicial a partir de
la definición y aprobación de “Contenidos Básicos Comunes” por parte
del ministerio nacional. La debilidad del carácter vinculante hacia los
acuerdos logrados, sumada a la transferencia abrupta de los servicios
educativos del nivel superior a las provincias, acentuó la fragmentación y
heterogeneidad existentes, ocasionando la desintegración del sistema
formativo nacional.

Debido a la situación existente, en el año 2006 el Ministerio de

Educación nacional crea el Instituto Nacional de Formación Docente
(INFD), un organismo desconcentrado, cuya función es la de “planificar,
desarrollar e impulsar políticas de formación docente inicial y continua”.
Las responsabilidades de este instituto se explicitan en la nueva Ley
Nacional de Educación que expresa la necesidad de fortalecer las
relaciones entre el sistema formador y el sistema educativo, de avanzar
hacia la reorganización del sistema formador, mediante la aprobación de
lineamientos curriculares básicos para la formación docente inicial y
continua, de impulsar y desarrollar acciones de investigación y desarrollo
curricular en los institutos formadores, de coordinar acciones de
seguimiento y evaluación de las políticas e impulsar acciones de
cooperación técnica interinstitucionales e internacionales.

Además de sentar las bases para garantizar la conformación de un

“sistema formador”, estipula en cuatro años la duración mínima de las
carreras docentes y prolonga los períodos de formación en las escuelas
(prácticas y residencias). La convergencia de la calidad educativa y la
justicia social, como principios básicos que definen el espíritu de la
norma, se plasma en las finalidades otorgadas a la formación docente.
 La normativa avanza sobre otros aspectos pendientes referidos a la
regulación del trabajo docente, como la enunciación conjunta del
mantenimiento de la estabilidad laboral y el acceso a los cargos por
concursos de antecedentes y oposición, la definición de la carrera
docente y la formación continua como una de las dimensiones básicas
para el ascenso. Respecto de las condiciones laborales y también de las
prioridades otorgadas a la formación de los docentes, la Ley de
Financiamiento Educativo establece las pautas que aseguran un
incremento progresivo en la inversión educativa.

El marco legal vigente plantea metas y aspiraciones, desafíos

importantes a la vez que crea garantías, legitima realidades y genera
condiciones de posibilidad. Las líneas de acción que se están llevando a
cabo actualmente en materia de formación y desarrollo profesional
docente cuentan con un órgano rector de las políticas de Estado que
avanza sostenidamente en la direccionalidad establecida, a través de
acuerdos “vinculantes” que se van alcanzando con los distintos gobiernos
provinciales y que cuentan con la legitimidad otorgada por
representantes de universidades, gremios y otros actores relevantes de
la gestión educativa.

Los problemas que quedan por delante y que caracterizan la situación

del sistema formador se refieren básicamente al desarrollo de una
institucionalidad específica que contemple la formación inicial y continua
de los docentes en función de la mejora de las escuelas. Temas
vinculados con la planificación de la oferta formativa y una mayor
articulación de estas instancias con la carrera profesional; la producción
de saberes sobre la enseñanza y una pedagogía específica para la
formación; la articulación con las universidades en tanto instituciones que
también forman docentes y producen conocimientos sistemáticos; los
procesos de seguimiento y evaluación permanentes, y la definición de
marcos normativos específicos que regulen la educación superior,
merecen una atención especial.

Aunque se intentó mejorar los profesorados, el nivel de rendimiento es

bajo. Para revertir esta situación, hay que lograr una identidad propia que
combine excelencia académica con formación pedagógica.

Durante las últimas décadas se ha asistido en numerosos países a

movimientos de transformaciones profundas de los sistemas educativos
tendientes a asegurar la calidad de los aprendizajes escolares. Los
desafíos se renuevan constantemente y adquieren nuevos sentidos en
las sociedades del conocimiento y la información actuales. La relevancia
de la educación es crucial y dentro de ella alcanzan una importancia
estratégica tanto el ejercicio profesional como la formación inicial y
permanente de los docentes. Distintas voces advierten sobre la
necesidad de que el cambio escolar contemple procesos de renovación
del profesorado, considerando su protagonismo en cualquier proceso de
transformación que se emprenda.

En los últimos años se desarrollaron políticas tendientes al mejoramiento

y fortalecimiento de la formación de docentes, aunque, como en la
mayoría de los países de la región, los resultados de las evaluaciones
internacionales continúan manifestando un bajo nivel de rendimiento en
las principales áreas del aprendizaje escolar. Los problemas de
cobertura, deserción y desgranamiento son deudas pendientes que se
acentúan con la ampliación de los años de escolaridad obligatoria
previstos por la legislación local.

Si bien las políticas sobre la profesionalización de la docencia resultan

prioritarias, no pueden considerarse como las responsables exclusivas
de los procesos de mejora y transformación educativa. En este sentido,
una política educativa que no atienda en forma simultánea “distintos
frentes” corre el riesgo de evadir la complejidad estructural que
caracteriza a los procesos de escolarización y contribuir, así, a perpetuar
la situación que intenta modificar.

Subiendo aún más la apuesta, podría decirse que las políticas

sectoriales no serán efectivas, si no van acompañadas de decisiones que
den respuesta a los problemas económicos y sociales que caracterizan a
nuestras sociedades.

COPIADO INTEGRAMENTE
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Hacia la mejora del sistema formador

La necesidad de asegurar un sistema integrado de formación docente se

desprende de las desarticulaciones diversas que aún hoy se producen en
el sistema formador entre: las distintas jurisdicciones del país, las
instituciones de una misma jurisdicción, la formación docente inicial y el
desarrollo profesional, las instancias de formación y el sistema educativo
para el que se forman los docentes y el sistema terciario y el
universitario, al interior del sistema superior.

El modo en que se llevó a cabo la transferencia de la educación superior

a las provincias, en el año ’94, acentuó la fragmentación existente en el
sistema formador de docentes. Un estudio reciente basado sobre
información proveniente del Censo Nacional de Docentes de 2004, ha
detectado más de 600 carreras docentes, muchas de las cuales
expedían títulos semejantes, aunque no idénticos, llegando incluso a no
ser reconocidos los diplomas otorgados entre una jurisdicción y otra.

La atomización no se da sólo entre las provincias, sino que se presenta

entre las instituciones que forman docentes y hacia el interior de las
mismas. Los institutos superiores son, además de numerosos,
divergentes en cuanto a oferta de carreras, localización, cantidad de
alumnado y tipo formación que ofrecen. Es frecuente la convivencia de
carreras superiores disímiles dentro una misma institución (docentes y
técnicas y/o carreras docentes que no comparten ningún tipo de afinidad
disciplinar), así como la de carreras docentes con otros niveles de
enseñanza (inicial, primario y medio). A esta falta de especialización de la
mayoría de las instituciones, se suma la desconexión entre las carreras
docentes que presentan tramos formativos comunes. Los profesorados
que forman maestros y profesores para los distintos niveles del sistema
educativo, aun cuando se ofrezcan en una misma institución, se
desarrollan como carreras independientes en cuanto oferta curricular,
modalidades de cursada, acreditación, etcétera. Finalmente, este
panorama explica la desconexión que se produce entre la formación
docente inicial y el desarrollo profesional posterior. Fueron puntuales las
experiencias institucionales que contemplaron la especialización, la
actualización y el acompañamiento de los docentes en su desempeño
laboral, tanto como las que lograron producir conocimientos pedagógicos
mediante la investigación.

Además de los institutos superiores en nuestro país, las universidades

también ofrecen carreras docentes. Los docentes con título universitario
representan una minoría en el sistema educativo. El sistema terciario es
el que más titula y acredita. Pero las distintas universidades ofrecen
carreras docentes de grado y cada vez más se ocupan de brindar
formación pedagógica para los profesionales que forman. Mientras el
modelo universitario prioriza la formación académica, en detrimento de la
formación pedagógica (la cual aparece como un ciclo posterior a la
licenciatura o como una diversificación de materias), en los institutos
terciarios la formación docente constituye el eje vertebrador de la
propuesta formativa. La excepción a los modelos “antagónicos” de
formación docente la constituyen, en nuestro país, las universidades de
más reciente creación y las que han modificado su propuesta de
formación.
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Formación docente integrada

Es necesario lograr un sistema formador de docentes integrado sobre la

base de una identidad propia que combine la excelencia académica con
la formación pedagógica o específica para el trabajo escolar. Que incluya
a las distintas instituciones superiores formadoras de docentes, la
formación inicial o de grado, así como la formación continua, y considere
las necesidades del sistema educativo para el que se forma, en lo que
atañe a la provisión de docentes y en lo vinculado con las características
de los puestos de trabajo para los que forma. Debido a las complejidades
que asume el ejercicio de la enseñanza, es imprescindible que la
formación docente se acerque al “verdadero trabajo”.

Desde la creación del INFD y mediante la definición concertada de

lineamientos políticos, institucionales y pedagógicos se ha avanzado en
la reconfiguración del sistema formador. Se han aprobado lineamientos
curriculares básicos para la formación de docentes de los niveles inicial y
primario y a partir de allí las distintas provincias fueron elaborando sus
propios currículos de formación. Se está trabajando en la formación de
docentes para el nivel secundario. Se han definido los aspectos básicos
de la normativa institucional para regular las formas de gobierno de las
instituciones terciarias y el acceso a los cargos.

Mediante programas específicos se ha impulsado el desarrollo de la

investigación pedagógica, el acompañamiento a los docentes noveles en
su primer puesto de trabajo y el fortalecimiento de las políticas
estudiantiles.

Queda pendiente la definición de un marco orientador de la formación

continua y el perfeccionamiento de los profesores que, articulado con la
formación inicial, resulte superador de la dispersión y fragmentación de la
oferta actualmente existente y de los problemas de ingreso, retención y
deserción de la profesión que también afectan al sistema formador.
Proponemos el establecimiento de una carrera docente que supere las
formas piramidales y verticales que la caracterizan en el presente. La
articulación del sistema superior, entre la formación terciaria y
universitaria, está también por resolverse. La modificación de la Ley de
Educación Superior vigente tendría que contemplar los diferentes tipos
de instituciones que la integran y regular las condiciones que harían
posible la articulación real del sistema formativo.

Contamos por el momento con actividades emprendidas por

instituciones y actores particulares que podrían tomarse como insumo.
Resulta imprescindible la institucionalización de las líneas que se van
implementando.

En la experiencia de distintos países que impulsaron en los últimos años

cambios en los formatos “tradicionales” de formación y capacitación
docente, se visualizan programas a distancia, apoyados en el uso de las
nuevas tecnologías, programas de “certificación alternativa” que
reconocen antecedentes formativos en otras áreas y acreditación o
certificación en el empleo. Las propias instituciones (institutos o
universidades) ofertan, en forma autónoma, carreras docentes siendo
sometidas a fuertes procesos de acreditación y evaluaciones de
seguimiento por parte de los Estados. Son sistemas más o menos
centralizados en términos de la oferta. La planificación del sistema
formativo y su orientación hacia el sistema educativo tienen como
contrapunto la evaluación, en tanto mecanismo que permite asegurar la
direccionalidad de la formación que se imparte. Este es otro de los
grandes temas pendientes y polémicos en nuestro sistema formador.
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Las políticas de formación docente

Las políticas educativas de la post crisis contienen elementos de ruptura

y de continuidad respecto de los valores del mercado. Pese a la
heterogeneidad creciente de los docentes, se aplican políticas
homogeneizantes.
Las políticas implementadas en la Argentina en la década de los ’90, en
consonancia con las tendencias internacionales, se articularon en torno a
la descentralización de los servicios educativos y la discusión de nuevas
formas de gobierno y gestión del sistema y de sus instituciones; la
definición de parámetros curriculares comunes y la implementación de un
sistema nacional de evaluación de la calidad; la definición de
mecanismos de acreditación y evaluación de las instituciones de
educación superior y el desarrollo de políticas asistenciales y
compensatorias a través del Plan Social Educativo. En materia docente,
luego de la transferencia de las instituciones de formación docente a las
provincias, las políticas estuvieron centradas en las demandas de
profesionalización y autonomía a partir de los cambios definidos en la
Ley Federal de Educación de 1993; en la acreditación de las instituciones
y en la discusión de nuevos criterios para definir la carrera laboral de los
docentes.

En esta primera década del siglo XXI, gobiernos de nuevo signo en

América latina marcan una nueva etapa política caracterizada –en
algunos casos a nivel más retórico que de las políticas concretas que
implementan– por la oposición al consenso reformista de los ’90 y por la
recuperación de la centralidad del Estado en materia de políticas
públicas. Los discursos críticos al modelo neoliberal acompañan
propuestas y políticas que ponen en evidencia elementos de ruptura,
pero también continuidades, en especial en el terreno educativo,
respecto de las que se implementaron en las últimas décadas.

En la Argentina, el gobierno de Néstor Kirchner asumió después de una

de las peores crisis, cuyas manifestaciones sociales y políticas fueron de
tal magnitud y extensión que pusieron al sistema institucional al borde de
la ruptura.

Naturalmente, el sistema educativo no permaneció ajeno a la crítica

situación que atravesó al conjunto de la sociedad. El período de
recuperación de los últimos años ha sido inédito en algunos aspectos,
como el elevado y sostenido crecimiento económico. Sin embargo,
persisten problemas en términos de distribución del ingreso,
desigualdades regionales y exclusión social. Algunas de las medidas
implementadas por el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner se
orientan a la modificación de este patrón de desigualdad: la denominada
Asignación Universal por Hijo y las transformaciones en el sistema
jubilatorio.

El sistema educativo se expande y se masifica al tiempo que persisten

problemas básicos en términos de escolarización de la población. La
fragmentación es una de las características más reiteradas en diversos
trabajos de investigación para dar cuenta tanto de las diferencias en la
cantidad de años de escolarización y en la calidad de la formación
recibida, como las marcas de la desigualdad en la experiencia escolar de
niños y niñas y de jóvenes pertenecientes a diferentes sectores sociales
y regiones del país, fragmentación que también atraviesa el campo de la
formación y las condiciones de trabajo de los docentes.

Las políticas educativas de la post crisis contienen tanto elementos de

ruptura como también de continuidad respecto de la orientación de las
políticas reformistas de los ’90, tal como se evidencia en la Ley de
Educación Nacional sancionada en el año 2006. Si bien mantiene
algunos de los principios cuestionados en la Ley Federal de Educación
(entre otros la conceptualización de que toda la educación es pública
diferenciándose por el tipo de gestión e incorporándose la gestión social
y cooperativa), incluye algunos avances relevantes, en especial en la
definición de la educación como derecho social y en la centralidad del
Estado en la garantía de este derecho.

Entre el 2003 y el 2006 además se sancionaron las siguientes leyes: Ley

de Garantía del salario docente y 180 días de clase (2003); Ley del
Fondo Nacional de Incentivo Docente (2004); Ley de Educación Técnico
Profesional (2005); Ley de Financiamiento Educativo (2005) y Ley
Nacional de Educación Sexual Integral (2006). No todas las
transformaciones propuestas en los marcos legales encuentran correlato
en las políticas implementadas, como en el caso de la extensión de la
obligatoriedad. Las leyes sancionadas incluyen en mayor o menor
medida aspectos vinculados con las políticas destinadas al sector
docente que refieren a las condiciones de trabajo, a la formación
continua, a la participación, a la evaluación, entre otros. En lo que
respecta al salario docente, la normativa fijó un piso mínimo junto con
mecanismos de compensación salarial para equilibrar parcialmente las
diferencias entre las jurisdicciones.
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Federalismo y políticas de formación docente

Cuando analizamos las políticas educativas en un sistema formalmente

descentralizado nos enfrentamos a los problemas vinculados con el
federalismo y con la distribución de atribuciones, responsabilidades y
recursos entre la Nación y las provincias para garantizar una buena
formación para sus docentes.

En los ’90 se transfirieron las instituciones de formación docente de

dependencia nacional a las provincias y a la ciudad de Buenos Aires sin
discutir el papel del Estado nacional en materia de formación docente e
integración del sistema formador. El gobierno nacional asumió funciones
de regulación y control a partir de la implementación de la Ley Federal de
Educación, de la Ley de Educación Superior (que incluyó a los institutos
de formación docente que hasta entonces integraban el nivel terciario) y
del Sistema Nacional de Acreditación de las Instituciones de Formación
Docente. A través de la Red Federal de Formación Docente Continua
(RFFDC), la Nación coordinó la reconversión de los docentes en función
de la nueva estructura académica, cuya implementación contribuyó a la
fragmentación del sistema.

La Ley de Educación Nacional creó el Instituto Nacional de Formación

Docente (INFD) como organismo regulador nacional responsable de
impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de
formación docente y los otros niveles del sistema educativo y aplicar las
regulaciones que rigen el sistema de formación docente. Se propone una
nueva institucionalidad que articule los niveles nacional, jurisdiccional e
institucional. Cuenta con la asistencia y asesoramiento de un Consejo
Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, del Consejo Federal de Educación (CFE), del
Consejo de Universidades, del sector gremial, de la educación de gestión
privada y del ámbito académico.

La propuesta de desarrollo profesional toma como punto de partida el

escenario heterogéneo y fragmentado que caracteriza a la formación
docente, proponiendo como objetivo “construir unidad sin uniformidad” y
consolidar el papel del Estado nacional como garante de condiciones de
igualdad educativa para la totalidad del sistema, respetando y
fortaleciendo la capacidad de las provincias para el desarrollo de sus
políticas educativas. Se extiende a cuatro años la duración de la
formación inicial y se establece la capacitación gratuita como obligación
del Estado hacia el sistema público de educación.

IDEM

¿Estamos asistiendo a nuevos modos de construcción de la política

pública tendientes a la articulación de un sistema formador en el marco
de un país formalmente federal o a la persistencia de la definición de
políticas en forma centralizada y heterónoma por expertos que no logran
impactar en la capacidad instalada en las jurisdicciones ni en los
procesos de formación y en la cultura de las instituciones formadoras?

Los docentes como sujetos de la política

Las políticas de la autodenominada transformación educativa de la

década de los ’90 contribuyeron a delinear un lugar de desautorización
de los docentes, quienes fueron posicionados como “objetos” de la
política elaborada por técnicos, y no como sujetos que participan de su
definición e implementación.

La voz del supuesto saber experto ocupó un lugar central, dejando poco
espacio para la voz de los docentes y de las instituciones. La reforma
hablaba “sobre” los docentes en base a un diagnóstico formulado en
términos de carencias: “No saben, no se actualizan, no son
profesionales, los mejores ya no eligen la docencia y no quieren innovar”
(innovación que en muchos casos se asociaba a la derogación de los
estatutos).

Haciendo una revisión histórica, es importante señalar que en la década

de los noventa, fue sancionada la Ley Federal de Educación Nro 24.195,
la cual establecía en el Art. 59 que “las autoridades competentes de las
Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, tienen
entre otras las siguientes atribuciones: planificar, organizar y administrar
el Sistema Educativo de su Jurisdicción y aprobar el currículo de los
diversos ciclos, niveles y regímenes

especiales en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Cultura

y Educación”.
En relación al Gobierno y Administración del Sistema Educativo,
promovía el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos
establecidos en la ley de referencia teniendo en cuenta los criterios de:
• Unidad Nacional,
• democratización,
• descentralización
• federalización,
• entre otros principios.
La transformación gradual y progresiva de la formación docente continua
estaba regulada en el Documento para la Concertación Serie A, Nº 14
emitido por el Consejo Federal de Cultura y Educación en el año 1997.
Este documento establecía las funciones que debían cumplir las
Instituciones Formación Docente Continua; abordaba la organización
curricular de las carreras docentes y determinaba los títulos docentes
que se otorgarían en el futuro.
Respecto del reordenamiento de la Formación Docente Continua definía
el Plan de desarrollo provincial y establecía los parámetros a utilizar para
dar cumplimiento a los criterios de acreditación ya acordados.
Este documento ampliaba la serie de Acuerdos del Consejo Federal de
Cultura y Educación (CFCyE) relacionados con la transformación de la
Formación Docente Continua en el marco de la aplicación de la Ley
Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995). El
Documento A-3 se refería a la "Caracterización de la formación docente",
el A-9, "Red Federal de Formación Docente Continua" y el A-11, "Bases
para la organización de la formación docente". El documento para la
concertación Serie A, Nº 14 hacía referencia a la transformación gradual
y progresiva de la formación docente continua.
A los fines de este estudio es importante señalar las:

Funciones en la formación docente continua

Las Instituciones de Formación Docente Continua, base de la RFFDC,

desarrollaban las siguientes funciones fundamentales y articuladas entre
sí:
• formación docente inicial;

• capacitación, perfeccionamiento y actualización docente;

• promoción e investigación y desarrollo de la educación.

La formación docente inicial fue considerada como el proceso

pedagógico sistemático que posibilita el desarrollo de competencias
propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades
del Sistema Educativo. Esto significa formar un docente capaz de:
• posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos determinados
de alumnos en contextos específicos;
 • participar en las acciones pedagógicas e institucionales, es decir,
en aspectos organizativos, de vinculación comunitaria y
administrativos, propios de la gestión de las escuelas.
• desarrollar el juicio crítico y los hábitos valorativos en los alumnos
para que se realicen como personas en las dimensiones cultural,
social, estética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados
por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad,
tolerancia, igualdad y justicia.

Capacitación, perfeccionamiento y actualización docente fueron el

conjunto de acciones dirigidas a los docentes en actividad y a quienes
deseaban ingresar al Sistema Educativo para ejercer la docencia. La
capacitación permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la
profesión. El perfeccionamiento permite profundizar conocimientos y
construir herramientas para generar innovaciones y procesos de
transformación. La actualización permite completar aspectos de la
formación que aparecen como nuevos requerimientos. Están, en
consecuencia, fuertemente orientados al mejoramiento de la educación y
a la profundización de los niveles de profesionalización de los docentes.

La función promoción e investigación y desarrollo asociada a las de

formación y de actualización y perfeccionamiento, tiene el propósito de
introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación en el
análisis de las situaciones cotidianas de las escuelas, como así también
en el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias
superadoras. Permite recoger, sistematizar, evaluar y difundir
experiencias innovadoras de docentes y escuelas. Contribuye, además,
a la generación de marcos conceptuales que fundamentan diferentes
cursos de acción. Los saberes, las prácticas pedagógicas y la
investigación educativa, constituirán ejes complementarios para la
construcción y mejoramiento de las prácticas profesionales en las
instituciones que forman docentes y serán consideradas actividades
interdependientes. Reflexión y acción formarán parte de un mismo
proceso. La recuperación de la propia experiencia desde el enfoque de la
investigación y el compromiso de los actores involucrados constituirán un
elemento significativo para la modificación de las prácticas docentes.
La interacción de las tres funciones genera el espacio concreto de cada
una de las instituciones, en relación con sus respectivas zonas de
influencia. Así, podrán desarrollarse acciones coordinadas de los
institutos de Formación Docente Continua con:
• instituciones de otros niveles educativos;
• otras Instituciones de Formación Docente Continua;
• equipos de conducción y/o de supervisión de las provincias y la
Ciudad de Buenos Aires;
• otras instituciones de la comunidad.

Esta interacción dinámica y acciones conjuntas y coordinadas suponen

una modificación tanto de la estructura cuanto de la organización
académica de las instituciones. Deberán incluirse actividades
institucionales, dentro de las áreas, departamentos o programas,
orientados a la investigación educativa y al desarrollo de experiencias
innovadoras. Por esto la función de formación recuperará las
experiencias provenientes de las acciones de capacitación e
investigación como contenidos de la formación docente.
Las funciones de formación docente, de capacitación, actualización y
perfeccionamiento docentes y de promoción e investigación y desarrollo
configurarán un único proceso integrado, dinámico y permanente que
dará sentido al criterio de profesionalización.
Además, la evolución del conocimiento y el eventual desempeño de
diferentes roles a lo largo de la trayectoria profesional del docente
exigirán permanentes revisiones y actualizaciones.
COPIADO INTEGRAMENTE
https://www.vocesenelfenix.com/content/las-pol%C3%ADticas-de-
formaci%C3%B3n-docente

Perfiles de las Instituciones de Formación Docente Continua

Las Instituciones de Formación Docente Continua podían organizar e

implementar acciones relacionadas con dos de las funciones descriptas o
con las tres. En consecuencia, podrían existir:
• Instituciones que asumen las funciones de capacitación, actualización
y perfeccionamiento docentes y promoción e investigación y desarrollo
de la educación.
Responden a la necesidad de crear ámbitos ágiles para atender los
requerimientos emergentes de las escuelas y de los docentes en
coyunturas específicas, para la capacitación para el ejercicio de nuevos
roles, para promover el desarrollo de actividades de innovación o
renovación pedagógica y para difundir experiencias con el propósito de
contribuir al mejoramiento de la calidad de la Formación Docente
Continua, acentuando y continuando los procesos de transformación
educativa. Estarán articuladas con instituciones con funciones de
formación inicial. El Documento A-11 habilita a las provincias y a la
Ciudad de Buenos Aires para organizar instituciones abocadas al
perfeccionamiento y la actualización de docentes.
• Instituciones que asumen las tres funciones.
Responden a la necesidad de ofrecer la formación inicial a docentes para
los diferentes niveles del Sistema Educativo y favorecer el acceso de los
mismos a acciones de capacitación y perfeccionamiento para asegurar la
formación continua. A su vez, propiciarán el avance de la promoción, el
desarrollo y la investigación educativa. Para el cumplimiento de estas
tres funciones, la Res. CFCyE 52/96 aprobó el Documento A-11, "Bases
para la organización de la formación docente" en el que se establecen
los tipos de instituciones que forman docentes para los diferentes niveles
y regímenes especiales del Sistema Educativo.

Organización de carreras y títulos docentes

Organización curricular - institucional
La propuesta de organización curricular - institucional de cada una de las
instituciones deberá garantizar que puedan llevarse a cabo las funciones
que les competan y respetar como acuerdos mínimos los criterios
comunes establecidos en la Res. CFCyE 36/94.

La propuesta curricular-institucional que se adopte (por áreas, por

departamentos, por programas y proyectos u otros), deberá asegurar la
articulación de las actividades de formación y de capacitación con la
investigación educativa y la participación responsable de los docentes en
la institución.
La definición de temáticas y estrategias para la capacitación, para la
actualización y el perfeccionamiento y para la investigación educativa
deberá realizarse sobre la base del relevamiento de las necesidades del
Sistema Educativo y de las demandas planteadas por los docentes en el
marco de las políticas acordadas en el CFCyE.
Para ello se deberá planificar, administrar, difundir y evaluar las ofertas
institucionales de capacitación destinadas a docentes y a graduados no
docentes en actividad, o que deseen ingresar a instituciones educativas.
Esta función deberá tener una dinámica propia centrada en las
necesidades concretas de profesionalización de los grupos a ser
capacitados.

Organización de las carreras de formación docente

Según los Acuerdos del CFCyE la formación docente comprendía tres

campos de contenidos:

• El campo de formación general pedagógica, que es común para

todos los docentes y está destinado a conocer, investigar, analizar
y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones.
• El campo de formación especializada: permite reconocer las
características del desarrollo psicológico y cultural de los alumnos
las particularidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje y
las características de las instituciones del nivel o el ciclo del
Sistema Educativo para el que se forman los futuros docentes.
• El campo de formación orientada. La formación orientada se
refiere al dominio de los conocimientos que deberá enseñar el
futuro docente, según las disciplinas. En todos los casos la
formación será de nivel académico equivalente al tratamiento de la
disciplina en el ámbito universitario. Ocupará la mayor parte de la
carga horaria y académica de su formación.

Los títulos docentes

Los títulos que se otorgaban en las instituciones de formación docente se
debían ajustar a las siguientes características en cuanto a los tres
campos de la formación docente.
PROFESOR DE EDUCACIÓN INICIAL: Campo
Características General
Común a toda la
formación docente
Especializado
Referido a las características del desarrollo psicológico y cultural de los
alumnos y las características de las instituciones del nivel
Orientado Abarca todos los contenidos disciplinares correspondientes al nivel

PROFESOR DE PRIMERO Y SEGUNDO CICLO DE EGB: Campo

Características General
Común a toda la
formación docente
Especializado
Referido a las características del desarrollo psicológico y cultural de los
alumnos y las características de las instituciones de los ciclos del nivel
Orientado
Abarca todos los contenidos disciplinares correspondientes a los ciclos del nivel

PROFESOR DE TERCER CICLO DE LA EGB Y DE LA EDUCACIÓN POLIMODAL (EN

UNA DISCIPLINA ESPECÍFICA): Campo
Características General
Común a toda la
formación docente
Especializado
Referido a las características del desarrollo psicológico y cultural de los alumnos y a las
características de las instituciones del ciclo y del nivel correspondientes
Orientado
Centrado en el dominio de una disciplina como formación principal y el
conocimiento básico de otra disciplina como formación complementaria.

PROFESOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN…………………

Campo
Característi
cas
General
Común a toda la
formación docente
Especializado
Organizado alrededor de las particularidades del alumno. Referido a las
características de su desarrollo psicológico y cultural y a las características de
las instituciones.
Orientado
Abarca todos los contenidos disciplinares correspondientes a la Educación
Inicial y la EGB. Se promoverá una formación principal y otra complementaria.

PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

Campo
Característi
cas
General
Común a toda la
formación docente
Especializado
Referido a las características del desarrollo psicológico y cultural de los
alumnos y las características de las instituciones de Educación Inicial,
Educación General Básica y Educación Polimodal
Orientado
Centrado en el dominio de las disciplinas correspondientes al campo de la
Educación Física.
Se promoverá una formación principal y otra complementaria.

PROFESOR DE ARTES CON ORIENTACIÓN EN................(UN LENGUAJE

ESPECÍFICO
O COMUNICACIÓN Y DISEÑO)
Campo
Característi
cas
General
Común a toda la
formación docente
Especializado
Referido a las características del desarrollo psicológico y cultural de los
alumnos y las características de las instituciones de Educación Inicial,
Educación General Básica y Educación
P
o
l
i
m
o
d
a
l
.

O
r
i
e
n
t
a
d
o
Centrado en el dominio de un lenguaje artístico o de comunicación y diseño
como formación principal y el conocimiento de uno o varios de los lenguajes
restantes como formación complementaria.

PROFESOR DE.....(IDIOMA EXTRANJERO)

Campo
Característi
cas
General
Común a toda la
formación docente
Especializado
Referido a las características del desarrollo psicológico y cultural de los
alumnos y las características de las instituciones de Educación Inicial, EGB y
Polimodal.
Orientado Centrado en el dominio de una lengua extranjera.

Reordenamiento de la oferta de formación docente en la década del

noventa

Plan de Desarrollo Provincial

De acuerdo con las demandas de ese período, de docentes en cada
provincia, fue necesario organizar el desarrollo de la oferta de Formación
Docente Continua, incluyendo profundización de diferentes
problemáticas, capacitación para nuevos roles y certificación docente
para profesionales no docentes.

Para ello, la autoridad provincial elaboró un Plan de Desarrollo que

permitía ejecutar acciones planificadas con las instituciones acreditadas
a partir del año 1998. Los planes de desarrollo deberían prever:

• la formación docente de los profesores de Educación Inicial, EGB1 y

2 y EGB3 y Educación Polimodal;
• la disponibilidad de docentes para la enseñanza de todos los
capítulos y bloques de CBC para Educación Inicial y Educación
General Básica y CBC y CBO de Educación Polimodal;
• el acceso de todos los docentes en actividad a las acciones de
capacitación, perfeccionamiento y actualización
• la articulación y coordinación de todas las instituciones del Sistema
Educativo, independientemente de su nivel, su ciclo, su régimen
especial y su localización
• mecanismos para asegurar el cumplimiento de la función para la
 promoción e investigación y desarrollo entre equipos locales de
conducción y todos los supervisores, independientemente de su nivel,
su ciclo, su régimen especial y su localización.
• la factibilidad económico-financiera y la sustentabilidad de la
Formación Docente Continua.

Las provincias informarían al Ministerio de Cultura y Educación el listado

de las instituciones de formación docente que actuarían en su jurisdicción
y fundamentarían el cumplimiento de los criterios para su acreditación, la
orientación que se enfatizaría en cada una de ellas y los programas de
mejoramiento con el respectivo cronograma y metas evaluables.
A fines de la última década del Siglo XX se emiten los Lineamientos
curriculares de la Formación Docente de los Profesorados para Nivel
Inicial y para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB y para la EGB3 y la
educación polimodal (Resolución del Ministerio de Educación de la Pcia
de Corrientes N° 597/99), para la elaboración de los diseños curriculares
institucionales.

Modelo de diseño curricular institucional

En la década de los noventa el modelo de diseño curricular se
sustentaba en la organización curricular – institucional.

La propuesta de organización curricular - institucional de cada una de las

instituciones formadoras debía garantizar que puedan llevarse a cabo las
funciones que les competían y respetar como acuerdos mínimos los
criterios comunes establecidos en la Res. CFCyE 36/94. La propuesta
curricular-institucional adoptada (por áreas, por departamentos, por
programas y proyectos u otros), debía asegurar la articulación de las
actividades de formación y de capacitación con la investigación educativa
y la participación responsable de los docentes en la institución.
Desde el análisis de las normativas que regulaban la educación en las
dos décadas (1990 y 2010) se observa paradigmas de construcción
curricular diferentes, hecho que incide directamente y produce efectos en
la organización del Sistema Formador.

Entre los actuales objetivos de la política nacional de formación docente

se destaca el de “jerarquizar y revalorizar la formación docente, como
factor clave del mejoramiento de la calidad de la educación” y se
reconoce que “es crucial tener presente la realidad de sus instituciones y
los distintos actores implicados, sin cuya participación, cooperación y
compromiso, cualquier propuesta resultará inevitable”. En este sentido, la
resolución 30/2007 del CFE estableció que la planificación del Sistema
de Formación Docente se realizará en ámbitos específicos de
concertación y con la participación de todos los actores involucrados.

La formación y el desarrollo profesional se conciben como “una actividad

permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes y
orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus
contextos de actuación, contemplando la heterogeneidad de trayectorias,
necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que
emergen de diversos contextos laborales”.

Las diversas iniciativas que se están implementando ponen énfasis en el

reclutamiento de quienes ingresan a la docencia, estimulando la opción
por la docencia de “jóvenes talentosos”; en nuevas apuestas al desarrollo
profesional y en el fortalecimiento institucional como clave de la
transformación.

Institucionalidad del sistema formador a partir de la Ley de

Educación Nacional

Actualmente el funcionamiento del Sistema Formador Docente requiere

soportes normativos para su institucionalidad, sus políticas y sus actores,
en un contexto federal que plantea, además, el desafío de articular la
simultaneidad de un sistema nacional formado por subsistemas
jurisdiccionales con diversas características y necesidades.
En esta perspectiva, el desarrollo normativo cobra importancia como
materia planificable y herramienta de la planificación, haciendo de la
operación sobre las normas una acción intencional y sistemática que se
inscribe principalmente en un proceso configurador y no solo remedial,
promoviendo una mayor capacidad del sistema para autoregularse
adecuadamente. (Desarrollo Normativo - INFOD).
En este marco, se concibe la formación de los docentes como un
proceso permanente, que acompaña todo el desarrollo de la vida
profesional. Pero la formación inicial tiene una importancia sustantiva,
generando las bases para la intervención estratégica, en sus
dimensiones política, sociocultural y pedagógica, en las escuelas y en la
enseñanza en las aulas. La formación inicial de los docentes requiere ser
pensada e impulsada en función de estas claves, fortaleciendo el
compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de
aprendizaje en las escuelas.
En este contexto, la Ley de Educación Nacional 26.206, establece en el
ART.74: que “el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el
Consejo Federal de Educación acordarán las políticas y los planes de
formación docente inicial y los lineamientos para la organización y
administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los
diseños curriculares”.
Asimismo, la normativa mencionada, instituye la creación en el ámbito
del -otrora- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, el Instituto
Nacional de Formación Docente como organismo responsable de
planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación
docente inicial y continua y promover políticas nacionales y lineamientos
básicos curriculares para la formación docente inicial y continua.
En este marco, se generan los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formación Docente Inicial (Resolución del Consejo Federal de
Educación 24/07),

una propuesta que busca profundizar y mejorar las definiciones

curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer
la integración nacional del currículo de formación docente apoyando la
coherencia y calidad de las propuestas de formación en todo el territorio.
En concordancia con la importancia de este proceso, se requería la
definición de Lineamientos Curriculares Nacionales, que otorguen
integración, congruencia y complementariedad, a la formación inicial,
asegurando niveles de formación y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones, logrando mayor articulación para facilitar la
movilidad de los estudiantes durante la formación entre carreras y entre
jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los títulos de los
egresados.
Estos Lineamientos Curriculares Nacionales establecen los siguientes
Niveles de concreción del currículo:
• la regulación nacional que define los marcos, principios, criterios y
formas de organización de los diseños curriculares jurisdiccionales y
de la gestión del currículo;
• la definición jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del plan
de formación provincial y sus correspondientes diseños curriculares, a
partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales y
• la definición institucional, elaborada por los institutos formadores,
que permite la definición de propuestas y acciones de concreción
local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades
del contexto específico, las capacidades institucionales instaladas, los
proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y
las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo
cultural y profesional de los futuros docentes.

El Plan Nacional de formación docente actual pretende la configuración

de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos aportes,
recursos y experiencias.

Distintos modelos curriculares

Es importante diferenciar las particularidades de los distintos modelos

curriculares para comprender el dispositivo en cada reforma educativa
nacional.

En otros términos, Zabalza (1993)48 diferencia distintos modelos

curriculares técnicos y prácticos referidos a agentes curriculares que han
participado en la elaboración de los componentes prescriptivos del
currículum.
• En el modelo técnico el protagonismo de las decisiones
curriculares fundamentales corresponde a personal técnico, con
frecuencia alejado de la práctica real, quedando para los
profesores un papel subsidiario y de mero ejecutores de las
prescripciones técnicas tomadas por los especialistas.
• En el modelo práctico los profesores desempeñan un papel más
 relevante, estando legitimado para alterar las prescripciones
curriculares en función de las exigencias de la situación.
• También es considerable el modelo curricular central y periférico a
nivel de intervención del gobierno (central o autonómico) en la
elaboración del currículum.
• El modelo curricular es mixto cuando se combinan los niveles
central y periférico en la toma de decisiones. De esta manera
coexisten componentes curriculares determinados a nivel de
gobierno (central o autonómico), con otros componentes
curriculares que se dejan a libre elección de profesores y de la
institución.
Al respecto, y en oposición a ciertas miradas tecnocráticas, se plantea la
necesidad de recuperar la condición histórico-política de la educación y
de la tarea docente como parte integrante de su preparación profesional.
Pero a su vez, también es posible sostener que, en muchas ocasiones, la
enseñanza concreta que reciben los futuros docentes sobre estos temas
no sólo no da cuenta de los avances pedagógicos y disciplinares, sino
que además no brinda herramientas que les permitan comprender y
analizar la realidad educativa y su tarea profesional. (Pablo Pineau,
2010)49.
La descentralización esté claramente ligada a las propuestas de los
organismos internacionales, también es una preocupación recurrente en
las políticas educativas, desde un tiempo mayor a las influencias de los
años 80 y 90 (Weiler, 1996). Por esa razón, se aborda el tema en
referencia a la educación. A pesar de la dificultad de la definición del
concepto y de las diferencias entre los autores, Lauglo (1996) señala que
la descentralización está ligada a tres valores: 1) la dispersión
políticamente legítima de la autoridad, 2) la calidad de los servicios
prestados o 3) el uso eficiente de los recursos, esto es: con la política, la
calidad y la eficiencia.
Respecto de la primera: la dispersión de la autoridad, la
descentralización adquiere diferentes significados según sean las
ideologías políticas. Así, la descentralización política es diferente en el
federalismo, el localismo populista, la democracia participativa y el
liberalismo. La conceptualización de Lauglo resulta de importancia,
porque permite dar una explicación a la descentralización al describir
detalladamente las implicaciones que esta tiene para las diferentes
ideologías (explicación que también podría aplicarse al concepto de
"reforma"). Desde diferentes concepciones político-ideológicas se postula
la descentralización, pero esta no adquiere la misma referencia para
cada una de ellas. Por ejemplo, para la democracia participativa, la
descentralización implica un débil control exterior, con decisiones
colectivas interiores donde la evaluación está concebida como un
proceso colectivo de participación interior y con control desde abajo. Para
el liberalismo, en cambio, implica un gobierno local fuerte, con oferta
privada y mecanismo de mercado, así como la incumbencia de expertos
profesionales; en esta versión, la evaluación es realizada por las fuerzas
del mercado o la autorregulación profesional, con débil control estatal.
(Lauglo, op.cit.). Respecto de la calidad y la eficiencia, las estrategias
que la descentralización promueve son semejantes: la profesionalización,
la dirección por objetivos, el mecanismo de mercado y la
desconcentración. La diferencia es el énfasis que cada una de ellas
posee, la calidad se centra en las metas y el proceso pedagógico y la
eficiencia se centra en la utilización de recursos. Con referencia a las
estrategias que la descentralización promueve, con vistas a la calidad,
interesa destacar a la dirección por objetivos, por cuanto Lauglo entiende
que la planificación de los programas y proyectos educativos, en las
reformas de los 90, constituyen “una adaptación de la dirección por
objetivos”. Entre las estrategias vinculadas con la eficiencia, es de
destacar a la desconcentración que, para el autor, implica agentes
estatales fuertes en el nivel regional y planificación regionalmente
unificada del sector. La evaluación se realiza mediante sistemas de
información de la dirección. Estas variadas estrategias, que Lauglo
identifica como de descentralización, se encuentran presentes en las
diferentes propuestas de reforma educativa de los países
latinoamericanos. Weiler (1996), por su parte, considera que, además de
las razones políticas de distribución del poder y de las ligadas a la
eficiencia, la descentralización agrega también una razón vinculada con
el modelo de las culturas de aprendizaje, en la que la descentralización
de los contenidos educativos daría espacio a las diversidades culturales
locales, incluyéndolas y legitimándolas en el currículo. También destaca
la importancia de las aplicaciones políticas de la descentralización,
distinguiendo entonces dos concepciones de descentralización, que
están vinculadas con dos problemas que deben enfrentar los Estados
modernos: la pérdida de legitimidad y la multiplicidad de conflictos, que
se generan como consecuencia de esa pérdida. Como la política
educativa es una fuente de conflictos, la descentralización es una
estrategia para la gestión de estos, por cuanto permite la difusión de las
fuentes de los mismos y la colocación de filtros de aislamiento entre un
conflicto y el resto del sistema. Para Weiler, además, la descentralización
tiene un efecto de legitimación compensatoria de los desgastados
estados modernos dado que estos sufren de pérdida de legitimidad por
su naturaleza supercentralizada, que los aleja de la base del sistema
político, su monolitismo, su incapacidad estructural para responder a los
cambios de la sociedad y su administración burocrática, impersonal y
deshumanizadora; la descentralización aumentaría la legitimidad del
Estado, al mostrarlo como más atento a los cambios y a las necesidades
locales, al estar más próximo de ellas. En cuanto a la educación, también
la descentralización, al dar espacio a las diversidades culturales locales,
por ejemplo, en el curriculum, gana ese espacio legitimador. Así, es un
elemento de interés para aumentar la legitimidad, pero que conlleva,
como toda descentralización, una pérdida de control. Para Weiler,
entonces, el estado moderno debe reconciliar “los dos desafíos opuestos:
mantener en lo posible el control centralizado del sistema y mostrarse al
mismo tiempo cuando menos comprometido con la descentralización y
obtener las ventajas de legitimación derivadas de dicha apariencia”. Una
de las formas que los Estados parecen utilizar para recuperar parte del
control cedido con la descentralización es por medio de la evaluación de
resultados. “Tanto la descentralización como la evaluación están
relacionadas con el ejercicio del poder y siempre existe la posibilidad de
que el poder, al que por una parte renuncia la descentralización, lo pueda
recuperar la evaluación por otra” (op.cit.).
Para otros autores, no existe un acuerdo muy claro sobre el concepto de
descentralización y según algunos sería más pertinente referirse a la
dialéctica Centralización-Descentralización o tener en cuenta que las
tesis centralizadoras o descentralizadoras propuestas para la educación
no están aisladas, sino que son coincidentes con un proyecto político de
sociedad determinado y es, con relación a éste, que debe realizarse el
análisis (Gil, 2000).
En síntesis, los aspectos abordados en este ítem representan una
selección de las lecturas bibliográficas realizadas, no presentan la
totalidad de las orientaciones, sino aquellas con las cuales pueden ser de
utilidad. La primera parte, que se remontó al origen de las políticas
asistenciales y sociales, buscó describir el proceso de formación de
éstas, en la creencia de que permitirían orientar el análisis del Plan
Social Educativo (P.S.E.).
El P.S.E fue una política educativa surgida en el contexto de la Reforma
del Estado y de la Reforma Educativa en Argentina, de las cuales
emergía un nuevo modelo de Estado que proponía características
particulares para las políticas sociales de fin de siglo XX. COPIADO

http://each.uspnet.usp.br/gladysb/mestrado.pdf

Las políticas sociales debían estar regidas por tres ejes: la focalización,
la privatización y la descentralización. Dentro de ellas, adquirían
importancia las destinadas a un sector de la población, los pobres o
"población con necesidades básicas insatisfechas". Es en ese sector que
se concentraban las acciones del Plan Social Educativo, en una política
centralizada que se ocupaba de la cuestión social en el ámbito específico
de la educación.
Ciertas particularidades del P.S.E, como la provisión de materiales
escolares para los alumnos de la escuela, el envío de dinero
directamente a la escuela en un sistema que se terminaba de
descentralizar, una relación directa entre el Ministerio y la escuela (y por
extensión entre la Presidencia de la Nación y la escuela), la promoción
de los valores de la Reforma Educativa, como la competición y la
diferenciación, son algunos aspectos de dicha línea de acción.
Así, cuestiones como la discriminación científica de las poblaciones a
atender, el requisito de ser pobre para recibir la asistencia, la retención
en el ámbito local como requisito para recibir ayuda son aspectos que
resultan pertinentes en el análisis del P.S.E. como herencia de las
políticas sociales para pobres, aunque resignificadas a la luz de las
características que el Estado adquiere en el fin del siglo XX. Luego de
que la cuestión social emergiera con fuerza a fines del siglo XIX y las
luchas de los trabajadores amenazaran al Estado liberal −como se
señalara- las políticas “para pobres” se atenuaron y a mediados del siglo
XX, con las instituciones del Estado de bienestar, fueron tendiendo a la
universalidad de su alcance. Así, el racconto de las políticas sociales y
asistenciales en la Argentina tiene por objeto contextualizar al P.S.E., en
un país en el cual las instituciones del Estado de Bienestar adquirieron
un desarrollo más avanzado que en la mayoría de los Estados
latinoamericanos y que permitieron una distribución efectiva de los
ingresos. Esto hace más llamativa la aparición de políticas como el P.S.E.
en este país, en el cual, en el siglo XX, las políticas asistenciales no
habían adquirido un lugar relevante. De este modo, el P.S.E. también se
relaciona con esta otra historia de las políticas sociales en la Argentina.
Por último, el ajuste estructural modifica al Estado en las décadas de los
años 1980 y 1990 y lo lleva a reformular las políticas sociales,
reorientándolas a los sectores más afectados por ese mismo ajuste y,
paradójicamente para continuar con él. Las políticas sociales se
configuran, entonces, alrededor de ejes como la descentralización y la
focalización.
COPIADO INTEGRAMENTE
http://each.uspnet.usp.br/gladysb/mestrado.pdf
Otros modelos curriculares según Román Pérez y Diéz López (2003) 50
importantes para describirlos son los siguientes:
El Modelo Academicista: Centrado en los contenidos conceptuales
(elemento curricular básico) como formas de saber, éstos son
organizados en asignaturas, pretendiéndose sólo su interiorización
acrítica. Desde este modelo: enseñar es explicar contenidos
definiéndolos correctamente. Existe una secuenciación de temas, en la
que el profesor es el que habla la mayoría del tiempo, y los estudiantes
se limitan a escuchar y tomar notas, para su correspondiente evaluación.
Los contenidos se organizan según el criterio de la estructura lógica de
las disciplinas, sin referencia al contexto (Porlán, 1997), y a las
necesidades formativas de los alumnos.
COPIADO
El Modelo Tecnológico-Positivista: La programación curricular es
cerrada y centrada en los objetivos. Desde el modelo se concibió a la
educación desde una “concepción gerencial y administrativa... desde los
parámetros de calidad, eficacia y control” (Bolívar Botia, 1999).
Considera a la enseñanza como “como una actividad regulable, que
consiste en programar, realizar y evaluar”, (Román y Diéz, 2003) es una
actividad técnica, en estrecha relación con las teorías conductistas. Sus
presupuestos son: el conocimiento curricular es universal, es objetivo y
sus concepciones neutrales, los fenómenos curriculares se pueden
racionalizar técnicamente, criterios a tener en cuenta: control y eficacia.
El Modelo Interpretativo Cultural: Presenta un modelo de racionalidad
práctica y “se utiliza la comprensión como base de la explicación”
(Román y Diéz, 2003). Nos encontramos ante un curriculum abierto,
flexible y contextualizado, es en el primer modelo en el cual aparecen
explícitamente los valores que forman parte del contexto cultural. Al
respecto, Bolívar B.(1999) afirma que en los modelos de corte
deliberativo y práctico se comienza a reconocer a los docentes como
actores, creadores y decisores del diseño curricular, se asiste a una
democratización del curriculum y un acercamiento a los actores mismos
de la educación. El diseño curricular se presenta desde una mirada
significativa y constructiva, y se apunta principalmente “no al aprendizaje
de contenidos, sino a desarrollar la cognición y la afectividad” (Román y
Diéz, 2003).
El Modelo Socio-Crítico: Postula una concepción histórica del
conocimiento y no absoluta, ponderándose los valores de razón, libertad
y humanidad. Entiende a la educación como principalmente
emancipadora, liberadora e “intenta desenmascarar situaciones de
dominio del hombre sobre el hombre.” (Román y Diéz, 2003). Se apunta
a contenidos socialmente significativos, un profesor crítico, reflexivo,
comprometido “con la situación escolar y sociopolítica”, es un agente de
cambio social. Al pensar de Bolívar Botia (1999), este Modelo es una
crítica al modelo técnico afirmando que el “diseño del curriculum no es un
asunto técnico o profesional, sino –primariamente- un asunto de política
cultural.” La propuesta del modelo crítico es la de someter Todo a crítica,
que los actores educativos “tomen conciencia” de la realidad para
 estableces líneas de acción y transformarla.
COPIADO INTEGRAMENTE
https://www.monografias.com/trabajos84/diseno-curricular-y-modelos-pedagogicos/
diseno-curricular-y-modelos-pedagogicos.shtml

Descentralización versus Centralización

Los distintos modelos de construcción curricular se inscriben en políticas

curriculares que subyacen en un enfoque centralizado o descentralizado.
La descentralización se inscribe dentro la lógica, que el Estado delega
sus funciones en distintas instancias (Provincias, Municipios,
Instituciones, Comunidades, etc.) y se genera así una fragmentación en
el Sistema Educativo que dependerá de los recursos de cada grupo.
¿Cómo se explica, desde el poder, esta lógica descentralizadora? Una
vez que el Estado de bienestar logró la expansión cuantitativa de la
oferta educativa, llega el turno de ocuparse de la calidad educativa.
Un Estado centralista y por ende burocrático no está en condiciones de
hacerse cargo de una reforma para mejorar la calidad. Esto sucede
porque las organizaciones burocráticas alejan los centros de decisión de
los problemas concretos y estos centros desconocen las necesidades
propias de cada comunidad. La descentralización, supuestamente,
tendería a dar a cada comunidad la posibilidad de gestionar sus propios
problemas y administrar más racionalmente los recursos en función de
sus necesidades. Así también, le permitiría elaborar un proyecto
pedagógico propio, acorde a la región, acrecentando los niveles de
responsabilidad, puesto que los actores que lo ejecutarían serían
aquellos encargados de elaborarlo. Todo esto llevaría a una mejor
calidad educativa que atendería a las reales demandas de la población.
La centralización o la descentralización no son procesos
intrínsecamente buenos o malos, ni llevan tampoco implícito el
mejoramiento de la calidad educativa. Para valorarlos es necesario
contextualizarlos.
En 1989, bajo la gestión del ministro Salonia se completa la
federalización del sistema y se termina la transferencia de las escuelas
medias y terciarias no universitarias hacia las jurisdicciones provinciales
y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Esto significa
transferir a las Provincias y al gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, la gestión, gobierno y financiamiento de la casi totalidad de
las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, excepto
las universidades nacionales.

Se deja a cargo de las jurisdicciones todo el peso de la administración,

debiendo las provincias implementar mecanismos de mejora de los
salarios docentes dentro de los límites de un presupuesto educativo
exiguo, que sin embargo representa entre el 20 y el 25% de los
presupuestos provinciales.
Con la Ley Federal de Educación, (Gentili,1994) 51 se termina de
estructurar este proceso ya que: "...es la que justifica legalmente un
fuerte movimiento de recentralización de los recursos del sistema y
legitima acciones de control sobre el accionar del conjunto de los actores
involucrados[...] El presupuesto liberado de la carga económica del
mantenimiento de las escuelas, resulta más holgado para el
financiamiento de personal calificado y de proyectos especiales que
tienen como finalidad explícita compensar las desigualdades extremas, y
como objetivo implícito el de establecer articulaciones y vínculos de
lealtad entre el ministerio y los diferentes agentes del sistema. Además,
por sus manos pasan los fondos provenientes de fuentes de
financiamiento internacionales, que cumplen un papel muy significativo
en la actual reforma".
Haciendo uso de un discurso que anuncia la descentralización de las
decisiones y estructuras educativas, el Estado construye un sistema que
termina produciendo el efecto opuesto: se descentralizan las
obligaciones de mantenimiento de la infraestructura educativa mientras
que se centraliza aún más, el control de fondos, el contenido
programático, la formación docente, y las evaluaciones del alumnado.
El corolario de esta engañosa situación evaluativa es un estado de
competencia entre las escuelas, que lleva a la fragmentación del sistema
educativo, da como resultado el incremento de las diferencias entre las
escuelas que se anuncian como "las mejores" y el resto de los institutos
educativos. Esto hace que los padres redirijan sus recursos hacia dichas
escuelas "mejores" y dejen aún más desprovistos a los otros institutos
educativos. Así se produce un sistema que predetermina el acceso al
conocimiento en base al poder adquisitivo del grupo familiar. Lo que ha
sucedido, en resumidas cuentas, es el desmantelamiento de la
educación como derecho social, y la consideración de la misma como
mercadería a la cual sólo tienen acceso quienes cuentan con los medios
económicos.
COPIADO INTEGRAMENTE
http://www.apdh.org.ar/ley.federal.de.educacion

Este discurso se legitima a partir de los actores que lo enuncian, ya que

los mismos provienen de una tradición "progresista" y de sostenimiento
de la escuela pública. Dicha situación hace más dificultosa una crítica
porque se produce un fenómeno de identificación del proyecto con sus
enunciantes/anunciantes. Por ende, si se critica al nuevo modelo
educativo, se critica a quien lo presenta.
Desde el inicio de la década del 90, los gobiernos neoliberales y
neoconservadores ponen en marcha un diseño político para la captación
de intelectuales, (con elevadas remuneraciones, contratos
internacionales, etc.) que permitió el debilitamiento de los eventuales
grupos de oposición, a la vez que legitimó la acción política de dichos
gobiernos.
En términos reales se observa que la descentralización se da sólo en el
aspecto financiero, ya que los Programas de Evaluación Nacional son el
elemento que utiliza el Estado para seguir controlando lo que se enseña
en las escuelas. El Estado decide la distribución de recursos y con ellos
premia a las escuelas con mejor calidad educativa en función de los
resultados de dichas evaluaciones. Esto genera competencia entre las
escuelas y profundiza la fragmentación social.
Emilio Tenti Fanfani52 expresa respecto de la autonomía de las
instituciones, que fue uno de los objetivos de las reformas educativas de
los años noventa, otorgar mayor autonomía a las instituciones
educativas. La gran mayoría de los docentes muestran actitudes
mayoritariamente favorables a este tipo de gestión.
"Dar más autonomía a los establecimientos escolares es una política
que desresponsabiliza al Estado en la prestación del servicio educativo".
"Una mayor autonomía de las instituciones educativas fortalecerá sus
capacidades para aumentar la igualdad de oportunidades de
aprendizaje".
En la Argentina, aunque el rechazo a las políticas que se orientaron a
ampliar los márgenes de autonomía de los establecimientos es
minoritario, al mismo tiempo es significativamente más fuerte que en el
resto de los países y es particularmente más frecuente entre los
docentes del sector público. En el resto de los países este factor no
aparece asociado con una u otra posición. El concepto de autonomía de
las instituciones es por demás complejo y multidimensional. Sin embargo,
es preciso tener en cuenta un dato fundamental: la autonomía entendida
como ampliación de los márgenes de libertad que tiene una institución,
tanto en materia
52 Tenti
Fanfani, Emilio (2005) La condición docente: análisis comparado de la Brasil, Perú y
Uruguay, -1a Ed. - Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.

de fines y estrategias como para definir reglas y orientar recursos, es

siempre un concepto relativo, pero al mismo tiempo hay que considerar
que ésta es una capacidad que varía en función de los recursos
materiales y simbólicos disponibles. En demasiadas ocasiones se tendió
a entender la autonomía como una simple "autorización" (y
responsabilización) sin la consiguiente asignación de recursos y
capacidades. En esos casos, como se dijo antes, más que de autonomía
habría que hablar de abandono de las instituciones y sus agentes a su
propia suerte.
Los fines de la educación, el rol del docente y la política educativa por
parte del proveedor principal, en este caso el Estado nacional o bien las
administraciones provinciales de la educación. De ahí que los docentes
tiendan a valorar la autonomía entendida como un valor humano
asociado con la libertad, pero al mismo tiempo desconfíen de las políticas
de automatización de los establecimientos escolares cuando autorizan y
responsabilizan, pero no asignan recursos y capacidades pertinentes.

Políticas educativas de los ’90

Si se observan las acciones educativas de los noventa se pueden

identificar dos tendencias.
Una de continuidad respecto de las políticas típicas de los ’90, como la
distribución de recursos a través de proyectos concursables para el
desarrollo de trabajos de investigación o para la participación en
programas de intercambio con el exterior. Estas políticas son definidas y
evaluadas por los especialistas con cierto grado de externalidad respecto
de los problemas centrales que enfrentan las instituciones formadoras.

Otra tendencia otorga un papel más protagónico a los actores del

sistema a través de formación docente de todas las provincias o la
incipiente apertura de mayores espacios de participación para los
docentes, como en el Consejo Consultivo, donde también se encuentra
representado el sector privado. En lo que respecta a la articulación entre
las Instituciones Superiores de Formación Docente y las Universidades,
no quedaba claro cuáles son los mecanismos previstos para el diseño de
una política integral de formación.

También surge el interrogante de si las actuales políticas basadas en el

desarrollo profesional marcan un punto de ruptura respecto del modelo
tecnocrático de profesionalización de los ´90 y en qué medida los
docentes, como trabajadores y como profesionales, comienzan a
transformarse en sujetos de la política. Los desafíos vinculados con la
extensión de la obligatoriedad abren nuevas posibilidades para la
formación y la definición de las condiciones de trabajo de los docentes.

Evidentemente hay una ruptura entre las políticas basadas en los

imperativos de la profesionalización y las que se basan en modelos de
desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo, queda el
interrogante de si se trata sólo de un desplazamiento discursivo o si
estamos asistiendo a nuevos modos de definir e implementar las
políticas para y con los docentes que contribuyan a garantizar el derecho
a la educación para todos, porque en definitiva ese es el objetivo de las
políticas educativas.

Políticas curriculares de formación docente en el siglo XXI

La formación docente inicial de los docentes, según Mezzadra y Veleda

(2014)53 es un pilar irremplazable para una mejora educativa profunda y
sistémica.

La enseñanza exige conocimientos de cultura en general, las disciplinas,

los contenidos curriculares, la infancia, los contextos e identidades
socioculturales, las teorías pedagógicas o las estrategias didácticas
(Ávalos, 2009; Darling-Hammond, 2006; Terigi, 2009). También exige
adquirir ciertas competencias, como organizar y animar situaciones de
aprendizaje, gestionar el proceso de los aprendizajes, implementar
estrategias de enseñanza diferenciada para grupos heterogéneos,
motivar a los alumnos, trabajar en equipo, participar en la gestión de la
escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías,
afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y organizar la
propia formación continua (Perrenoud, 2004).

Más allá de estas habilidades formales, es muy importante que los

docentes desarrollen ciertas disposiciones, como la pasión por el
aprendizaje, la empatía, la disposición para trabajar con otros y el interés
por la mejora continua (Haberman y Post, 2008). Entre estas
disposiciones, la confianza en el poder transformador de la educación y
el convencimiento de que todos los alumnos pueden aprender son
fundamentales para que los docentes puedan contribuir con una mayor
justicia educativa (Velada, Rivas y Mezzadra, 2011).

Las autoras mencionadas en este apartado, consideran que, a lo largo

de las últimas décadas, la formación inicial de los maestros y profesores
se deterioró significativamente en la Argentina. El sistema de formación
presenta fuertes debilidades, abundantemente documentadas en los
últimos años. Por ejemplo, una cantidad excesiva de instituciones, la
mayoría con precarias condiciones materiales, normativas y
organizativas; fuertes disparidades entre institutos de formación, según
las provincias y los contextos; profesores que no siempre están
preparados; diseños curriculares con lagunas importantes y vínculos
frágiles con las escuelas: tales son las falencias más salientes de un
sistema descentralizado, cuyo gobierno encuentra serias dificultades
políticas.
 En la década anterior, la Ley de Educación Nacional de 2006 sentó las
bases para una nueva etapa en las políticas de formación docente. La
formación de los maestros de los niveles inicial y primario se extendió a 4
años y se creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) con la
función de liderar y concentrar una política federal de formación docente.

Un sistema sobredimensionado y fragmentado. Como lo documentan

numerosos diagnósticos recientes, el sistema formador presenta tres
rasgos problemáticos, que aquí se sintetizan:

COPIADO INTEGRAMENTE
https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2014/10/Mezzadra-y-Veleda-Apostar-
a-la-docencia.pdf

Sobredimensión y Atomización

El sistema formador según Mezzadra y Veleda ( 2014)54 está constituido

por más de 1.200 institutos superiores de formación docente (ISFD), y 61
universidades, los primeros a cargo de los ministerios provinciales y las
segundas bajo la órbita del ministerio nacional. Esto implica que existen
31,7 instituciones de formación cada millón de habitantes, relación que
se revela excesiva cuando se la compara con otros casos: en Chile y
México, esta cifra equivale a 4; en Colombia, a 2,3; en Estados Unidos, a
3,6 y en Francia a 0,5.

La gran cantidad de instituciones es un problema histórico de compleja

resolución, que torna muy difícil el gobierno del sistema formador y la
generación de estándares de calidad comunes. Pese a que la
sobredimensión de la oferta de formación docente fue señalada como
problemática desde la década del noventa, no solo no pudo ser reducida
sino que desde entonces no para de crecer (41% entre 1996 y 2012).

Esto se debe a que la reorganización de la oferta de formación –que

supone cambios en la cantidad, tamaño, ubicación, función o
especialización de los institutos- presenta fuertes desafíos políticos,
técnicos, laborales, y sociales:

• Políticos, porque los ISFD dependen de los gobiernos provinciales,

cuya voluntad y capacidad para reestructurar la oferta de formación es
muy variable. Pero además, porque diversos actores (intendentes,
legisladores, o representantes del sector privado) defienden los ISFD de
sus localidades y confrontarse con ellos supone altos costos políticos.

• Laborales, porque la reorganización de la oferta es percibida como una

amenaza a la estabilidad de los puestos de trabajo de los formadores,
aun cuando se adopten estrategias que tienden a asegurarla, como la
reubicación de horas en otras carreras o en tareas sin alumnos a cargo
(Davini, 2005).

• Sociales, porque en muchas localidades la formación docente cumple

una importante función para la superación de las condiciones de vida,
porque es una de las pocas alternativas de educación superior y
contribuye a retener a los jóvenes en sus lugares de origen (Davini,
2005).

• Técnicos, porque no se dispone de la formación en función de las

necesidades del sistema educativo. Pero también, porque la falta de
formadores con el perfil adecuado dificulta el redireccionamiento de la
oferta hacia otras funciones, como la formación de profesores de nivel
medio o la formación de los docentes en ejercicio.

Fragmentación

En la Argentina existen instituciones de formación docente con diversas

trayectorias, identidades, y funcionamiento que componen un escenario
extremadamente fragmentado.

Una primera división separa a las universidades de los ISFD, con muy
disímiles culturas institucionales y académicas, sistemas de gobierno y
regulaciones.

Pero las fragmentaciones existen también al interior de cada subsistema

de formación, incluso dentro de las mismas instituciones.

En el caso de las universidades, una primera división se da entre las

recientemente creadas, con planes que tienden a incorporar los nuevos
consensos sobre la formación docente, y las más tradicionales, en las
cuales se suele enfatizar la formación en las disciplinas y donde las
materias pedagógicas se suelen agregar al final del proceso formativo.
Pero, además, la fragmentación se da al interior de cada universidad,
dado que las carreras de formación dependen de diferentes facultades
(Res. CFE N° 251/05).

Otra línea divisoria separa a los ISFD de las ciudades capitales de los de
las localidades más pequeñas del interior de las provincias. El tamaño,
los recursos disponibles y la trayectoria profesional de los formadores
resultan, por lo general, inferiores en los institutos de las localidades
pequeñas (Aguerrondo, Vezub y Clucellas, 2008; Res CFE N° 251/05).

Estos últimos suelen, además, ofrecer profesorados de nivel primaria –

menos demandados por el sistema educativo que los de nivel
secundario-, por no contar con formadores para otras especialidades.
Este es uno de los motivos de la incongruencia entre las necesidades del
sistema y los docentes disponibles. (Davini, 2005; Morduchowicz, 2008).

Frágiles Marcos Normativos y de Gobierno

Al momento de la sanción de la Ley de Educación Nacional y de la

creación del INDF, el sistema de formación docente presentaba
importantes debilidades en los órganos de gobierno y marcos
normativos, tanto en el caso de los ISFD como de las universidades.

Para el gobierno de los ISFD, algunas provincias no contaban aún con

dirección de educación superior y en muchas de ellas, los equipos
técnicos eran escasos, inestables e insuficientemente preparados. Por su
parte, la legislación presentaba importantes vacíos, cubiertos por normas
originalmente pensadas para el conjunto del sistema educativo, como los
Estatutos del Docente (Davini, 2005; Res CFE 251/05).

A su vez, los subsistemas universitario y no universitario operaban como

sistemas paralelos, sin una regulación común que los articulara. Mientras
que los ISFD debían cumplir con una serie de requisitos, funciones y
condiciones establecidas por las autoridades provinciales; las
universidades, amparadas en su autonomía, estaban sujetas a
normativas nacionales loes permitían incorporar ofertas de formación
docente sin demasiados obstáculos, más allá de los requisitos en
términos de carga horaria (Res. CFE N° 251/05)

Según este diagnóstico y a partir de la creación del INFD, el gobierno

nacional buscó robustecer el gobierno y la organización institucional del
sistema a través de nuevas resoluciones del CFE, el apoyo a los
ministerios de educación provinciales y la búsqueda de estrategias para
articular la oferta de educación superior formadora de docentes.

Fortalecimiento de la Institucionalidad del Sistema

Uno de los principales desafíos fue dotar de organicidad al sistema en

concertación con los 24 gobiernos jurisdiccionales (las 23 provincias y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires) y las Universidades. A diferencia de
las regulaciones de la década del noventa, centradas en los aspectos
curriculares de la fo rmación y en las funciones de los institutos, en la
última década se firmaron numerosos acuerdos

sobre la organización institucional del sistema de formación docente en

el Consejo Federal de Educación (CFE).

Se estableció que todas las provincias debían: a) crear una dirección de

educación superior, con una estructura orgánica, equipos y recursos
acordes; b) elaborar un reglamento orgánico, un reglamento académico y
un reglamento de concursos docentes, sobre la base de los cuales cada
instituto debía elaborar los propios, y c) planificar su oferta de formación
docente.

Las provincias avanzan progresivamente en la elaboración de sus

reglamentos, aunque en forma más lenta lo estipulado por los acuerdos
federales. Simultáneamente, el INFD realizó una intensiva tarea de
acompañamiento técnico a los ministerios provinciales, cuyas estructuras
organizacionales, capacidades y contextos políticos divergían
significativamente.
Se elaboraron documentos de apoyo, se organizaron espacios de
intercambio con funcionarios técnicos nacionales y se financiaron planes
de fortalecimiento jurisdiccional, concebidos como instrumentos de
planificación de las políticas de formación docente (INFD, 2011). A su
vez, se creó una Mesa Federal de Directores de Nivel Superior para la
concentración técnica de las políticas acordadas, muy valorada por los
equipos provinciales.

Articulación entre los Sistemas Universitario y No Universitario

Un objetivo importante fue articular los sistemas de educación superior

universitario y no universitario, iniciativa inédita en materia de formación
docente (Misuraca, 2009). Un primer paso significativo en este sentido
fue el cuestionamiento por parte del CFE de la autonomía absoluta de las
universidades en materia de formación docente.

En la Resolución N° 30 de 2007 del Consejo Federal de Educación se

planteó que se “debe identificar cuál es el juego entre autonomía y
regulación estatal que permite responder mejor al doble carácter público
de la formación” y que el Estado “no puede ser pensado sólo como un
factor atentatorio contra la autonomía universitaria; también es el garante
(legal y político) del sostenimiento de tal autonomía y, en relación con la
formación de docentes, es al mismo tiempo el

garante del cumplimiento de los propósitos y funciones públicamente

asignados al sistema formador y a las escuelas”.

En esta línea, el INFD y la Secretaría de Políticas Universitarias

comenzaron a trabajar en forma articulada para establecer ciertos
criterios comunes para la formación de los profesorados de nivel
secundario. Se firmaron acuerdos sobre cuestiones prioritarias, como los
criterios para los planes de formación, y se financiaron proyectos de
articulación e investigación conjunta entre los dos subsistemas (INFD,
2011).

Planes de estudio en revisión

 Una de las políticas más importantes para la formación docente durante
los noventa fue la reforma curricular, implementada la mayoría de las
jurisdicciones en el marco de la Ley Federal de Educación. Sin embargo,
a comienzos de la década de dos mil persistían importantes cuestiones
por resolver en los planes de estudio.

Posteriormente se intenta lograr la cohesión del sistema formador, con la

implementación de los DCJ con pautas comunes establecidas por el CFE
y el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Resolución
1588/2012 establece el procedimiento para la tramitación de las
solicitudes de validez de títulos y certificaciones correspondientes a
estudios presenciales de formación docente.

Este dispositivo posibilita evitar tanta diversidad de planes de estudio y

fragmentación del sistema mencionado.

COPIADO INTEGRAMENTE:

https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2014/10/Mezzadra-y-Veleda-Apostar-a-la-docencia.pdf
CAPITULO
construcciónIV: La
curricular
formación en
docente.
Implicancias
Provincia de en la
Corrientes.
CAPÍTULO IV: LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN FORMACIÓN
DOCENTE IMPLICANCIAS EN LA PROVINCIA DE CORRIENTES

En la provincia de Corrientes, la identidad de la Educación Superior está

constituida actualmente por los Institutos Superiores de Formación
Docente y /o Formación Técnica -con orientación humanística, social,
técnico-profesional o artística- tanto de gestión pública como de gestión
privada, especializadas en la formación de profesionales de la
enseñanza y técnicos superiores.
El nivel superior provincial se rige en la actualidad por las regulaciones
de la Ley de Educación Nacional N°26.206, la Ley de Educación Superior
No 24.521, la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058, los
Acuerdos Federales: Resolución CFE N°24/07, Resolución del CFE Nº
140/11, Resolución CFE N° 72/08, Resolución CFE N° 30/07, Resolución
CFE 23/07, Ley 3723 "Estatuto del Docente Provincial", Decreto 2265/12,
Resoluciones del Ministerio de Educación de la provincia de Corrientes,
el Reglamento Orgánico Marco, entre otras normativas concordantes.
Durante las últimas décadas, en Argentina y en la provincia de Corrientes
se implementaron diversas políticas para la formación docente, con
características particulares.
En los noventa, fue muy compleja -en la provincia mencionada
anteriormente- la revisión curricular de la formación inicial, las exigencias
de acreditación de las instituciones formadoras y las diversas líneas de
capacitación fueron las principales estrategias que se implementaron en
la jurisdicción.
En los dos mil, se sumaron otras políticas curriculares relevantes como la
prolongación del período de formación docente, la redefinición curricular
de los programas de formación de los docentes de nivel inicial, primario y
secundario; en relación a la formación docente para el nivel superior fue
muy limitado, solo una carrera docente se habilitó para el desempeño
docente en el mencionado nivel, además se han implementado nuevos
postítulos docentes.
La creación del Instituto Nacional de Formación Docente fue un hito
importante a nivel nacional y provincial, cabe destacar que el
fortalecimiento de la docencia fue planteado como prioridad en los
acuerdos regionales y nacionales de política educativa.

Por otra parte, en la actualidad, la jerarquización de la tarea docente se

inscribe en la problemática del federalismo y exige articulaciones muy
fluidas entre la Nación y las provincias. Desde la finalización del proceso
de descentralización en la década del noventa, las jurisdicciones
quedaron a cargo de la formación, la designación y la remuneración de
los docentes. Pero el Ministerio de Educación de la Nación, en
concertación con los ministerios provinciales, reforzó su participación en
las políticas para la docencia en los últimos años, tanto en cuestiones
salariales como en las referidas a la formación inicial y continua.
En suma, las políticas para la docencia son complejas porque exigen
concebir simultánea y articuladamente estrategias para las distintas
dimensiones de la profesión: la formación inicial; la selección, inclusión y
designación de docentes; la formación continua, la carrera y las
condiciones laborales.

Marco Político Normativo

55En el marco de la transformación educativa de los noventa, las políticas
nacionales referidas a la Formación Docente se implementaron en la
provincia y se sustentaron en las siguientes ideas ejes:
• La Formación Docente como un proceso continuo que comprendía
diferentes instancias.
• El cambio de las Instituciones Formadoras adoptando nuevos
modelos de organización y gestión que les permitía asumir las
nuevas funciones institucionales y la implementación de Diseños
Curriculares Institucionales renovados y flexibles.
• La transformación curricular que debía garantizar la actualización y
calidad de la formación académica, asegurando de este modo el
aprendizaje progresivo de las capacidades necesarias para el
desempeño del rol docente en la nueva estructura del sistema
educativo.
Es importante señalar la legislación que regulaba las políticas del sistema
formador del nivel superior. El encuadre normativo de la transformación
de la Formación Docente, que contenía los fundamentos para la
construcción curricular, se reseña a los fines del presente estudio.

Ley Federal de Educación Nº 24.195, Art.19 Inc. a) “establecía entre

los objetivos de formación docente, preparar y capacitar para un eficaz
desempeño en cada uno de los niveles del sistema educacional”.

A partir de lo establecido en este artículo y de la recomendación Nº

17/92, el Consejo Federal de Cultura y Educación ha definido la
Formación Docente de Grado “como la instancia inicial de preparación
para la tarea en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorgan la
acreditación para la práctica profesional docente”.
Ley de Educación Superior Nº 24.521 Se refiere a la responsabilidad
jurisdiccional en el gobierno y organización de la Educación Superior no
Universitaria, debiendo atender en particular a la Organización Curricular.
Establece el respeto por los Contenidos Básicos comunes aprobados por
el CFC y E y fija las pautas para que los títulos que emitan los Institutos
Superiores de Formación Docente, tengan validez nacional y el
reconocimiento de todas las jurisdicciones.

Resolución del CFCyE Nº 36/94 (Documentos para la Concertación

Serie A-9) Puso en funcionamiento la Red Federal de Formación
Docente Continua. Acordó un marco de decisiones mínimas para
establecer los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente
Continua. Estableció Criterios para la Acreditación de Instituciones no
Universitarias de Formación Docente en la RFFDC. Determinó los
Campos de la Formación Docente de Grado: el Campo de la Formación
General, campo de la Formación Especializada, y Campo de la
Formación Orientada. Establece Criterios para la organización
Académica e Institucional de Institutos de Formación Docente. Determinó
las cuatro Instancias de la Formación Docente Continua: Formación de
Grado, Perfeccionamiento Docente en actividad, Capacitación de
Graduados Docentes para Nuevos Roles Profesionales, Capacitación
Pedagógica de Graduados No Docentes.
Resolución CFCyE Nº37/94 (Documento para la Concertación Serie
A-8) Determinó Criterios para la Elaboración de Diseños Curriculares
desde el Nivel Inicial hasta la Formación Docente.
Resolución CFCyE Nº 52/96 (Documento para la Concertación Serie A-
11)
Determinó la extensión mínima de 1800 horas reloj presenciales de
actividad

académica teórica y práctica, para las carreras de Formación Docente

para Nivel Inicial, EGB 1 y 2.

Para EGB 3 y Nivel Polimodal estableció la extensión mínima de 2800

horas reloj presenciales. Establece los porcentajes de cargas horarias
mínimas destinadas a los distintos campos de la Formación Docente.

Resolución CFCyE Nº 53/96 Aprobó los Contenidos Básicos Comunes

para la Formación Docente de Grado para Nivel Inicial y para el Primero
y Segundo Ciclo de la Educación General Básica.
Resolución CFCyE Nº 63/97 (Documento para la Concertación Serie
A-14) Establecía las funciones que cumplirían las Instituciones de
Formación Docente Continua. Definió la Organización Curricular de las
carreras Docentes. Determinó los Títulos Docentes que se otorgarían y
estableció los parámetros para dar cumplimento a los Criterios de
Acreditación acordados.

Resolución CFCyE Nº75/98 Aprobó los Contenidos Básicos Comunes

para el Campo de la Formación Orientada de la Formación Docente para
el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal.

Marco de regulación curricular en la década del noventa

El proceso de construcción curricular se realizó en tres niveles de
especificación, en los noventa. El primer nivel correspondía al nivel
nacional, definido en los CBC de la Formación Docente, que se ha
constituido en la fuente común a toda producción curricular para todo el
sistema formador.

En el segundo nivel de especificación del currículum, la provincia ha

definido los Lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación
Docente, Resolución del Ministerio de Educación y Cultura Prov. de
Corrientes N° 597/99 en la que establecía la estructura curricular común
para la formación docente en todos los niveles, definiciones organizativas
que orientaban a las instituciones educativas en la tarea de planificar su
propia instancia curricular y el proceso de transformación hacia una
nueva propuesta que atendiera a las tres funciones de la formación
docente continua, Formación Inicial, Capacitación, Perfeccionamiento y

Actualización Docente, y la función de Investigación, Promoción y

Desarrollo. Resolución del CFEyC 56.

La función de la Formación Inicial comprendía el proceso pedagógico

sistemático que posibilitaba el desarrollo de competencias propias del
ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades del Sistema
Educativo. Esto significaba formar un docente capaz de:

• Posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos determinados de

alumnos en contextos específicos.
• Participar en las acciones pedagógicas e institucionales, es decir en
aspectos organizativos, de vinculación comunitaria y administrativos,
propios de la gestión de las escuelas.
• Desarrollar el juicio crítico y los hábitos valorativos en los alumnos
para que se realicen como personas en las dimensiones cultural,
social, estética y religiosa, acorde a sus capacidades, guiados por los
valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia,
igualdad y justicia.
 La función de Capacitación, perfeccionamiento y actualización docente,
se traducía en el conjunto de acciones dirigidas a los docentes en
actividad y a quienes deseaban ingresar al Sistema Educativo para
ejercer la docencia. La capacitación permitía adecuarse en forma
permanente al ejercicio de la profesión. El perfeccionamiento permitía
profundizar conocimientos y construir herramientas para generar
innovaciones y procesos de transformación. La actualización permitía
completar aspectos de la formación que aparecen como nuevos
requerimientos.
La función de Investigación, promoción y desarrollo asociadas a las de
Formación Inicial y Actualización y Perfeccionamiento, tenían el propósito
de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación y
análisis de las situaciones cotidianas de las escuelas, como así también
el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias superadoras.
Permitía recoger, sistematizar, evaluar, y difundir experiencias
innovadoras de docentes y escuelas. Contribuía, además, a la
generación de marcos conceptuales que fundamentaban diferentes
cursos de acción.
COPIADO: http://dgescorrientes.net/MarcosNormativosInvestigEducativaFormDocente.pdf

Los saberes, las prácticas pedagógicas y la investigación educativa,

constituían ejes complementarios para la construcción y mejoramiento de
las prácticas profesionales en las instituciones que formaban docentes y
eran consideradas actividades interdependientes. Reflexión y acción
formaban parte de un mismo proceso. La recuperación de la propia
experiencia desde el enfoque de la investigación y el compromiso de los
actores involucrados constituían un elemento significativo para la
modificación de las prácticas docentes.
57Los Lineamientos Provinciales, establecían una estructura curricular

basada en trayectos: Trayecto de Contextualización y Fundamentación,

Trayecto de Formación Básica, Trayecto Focalizado y Trayecto de la
Práctica Docente. IDEM

Los documentos referidos a la organización académica-institucional de

los Institutos de Formación Docente definían a los trayectos curriculares
como distintos recorridos al interior de la estructura de una carrera, que
proponían determinados contenidos para el desarrollo de las
capacidades que se esperaba que un determinado profesional ponga en
práctica durante su desempeño como tal.
Los trayectos curriculares operaban como organizadores del proceso de
producción de la currícula de la formación docente, comprendiendo los
campos de formación general, especializada y orientada, e intentaban
favorecer la organización y articulación de los diferentes espacios
curriculares entendidos como agrupamientos de contenidos con unidad
de sentido y seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un
período determinado, que se organizaban y articulaban en función de
criterios epistemológicos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, que
les daban coherencia interna y constituían unidades autónomas de
acreditación de aprendizajes.
Los Trayectos constituían un conjunto de espacios curriculares
específicos organizados en función de criterios de unidad: temática,
problemática y/o competencias.
El Trayecto de la Fundamentación y Contextualización, posibilitaría
la comprensión de la educación en su complejidad y en el marco del
sistema educativo y las instituciones escolares, los contextos
condicionantes de los procesos educativos y determinantes de las
políticas educativas en el devenir histórico.
Este Trayecto tenía como finalidad abordar el pensamiento pedagógico y
los resultados de la investigación que servirían como marco para los
procesos de deliberación constante en que debiera apoyarse toda acción
pedagógica.
El Trayecto de la Formación Básica proponía la articulación de los
conocimientos provenientes de la Psicología, la Pedagogía y la Didáctica,
con la finalidad de construir un marco referencial para la toma de
decisiones docentes, y fundamentar la actuación profesional.
Este Trayecto poseía un carácter integrador y complejo, en tanto
pretendía articular los aportes del Trayecto de Fundamentación y
Contextualización y el Trayecto Disciplinar Didáctico.
El Trayecto Disciplinar Didáctico comprendía los saberes disciplinares
y los saberes sobre la enseñanza y aprendizaje de las disciplinas.
Proponía abordar la significación y el alcance de los contenidos
disciplinares y su tratamiento didáctico, acorde a los niveles y ciclos para
los que se preparaban los futuros docentes. El tratamiento de los saberes
relativos a los contenidos de la enseñanza, vinculados con los conceptos,
categorías y procesos centrales de las disciplinas de referencia en los
distintos niveles y ciclos para los cuales se formaba, saberes relativos a
las condiciones de apropiación de esos contenidos, saberes teóricos y
prácticos necesarios para el diseño de situaciones apropiadas para la
enseñanza y el aprendizaje, saberes relativos a los contextos de
actuación, que permitían adecuar la enseñanza y el conjunto de la tarea
docentes a las situaciones particulares.
El Trayecto de la Práctica Docente: la concepción de práctica
pedagógica que sustentaban los lineamientos curriculares provinciales,
consideraban las dimensiones de la misma, y los distintos ámbitos de
realización, el aula, la institución y el contexto. Desde esta concepción,
se pretendía superar la fragmentación entre teoría y práctica entendida
esta última como una acción instrumental y como mera aplicación de la
teoría. Los contenidos que se abordarían en este Trayecto, a través de
los diversos espacios, deberían apuntar a la formación en los aspectos
teórico-metodológicos, técnicos e instrumentales que permitían detectar y
resolver los problemas propios de la práctica docente.

Los espacios que constituirían el trayecto deberán abordar el tratamiento

de la práctica teniendo en cuenta todas las dimensiones y los ámbitos en
los que ésta se realizaría, evitando circunscribir este tratamiento al aula
como espacio privilegiado para el desempeño del rol docente. Lo que
suponía no descuidar el tratamiento de los condicionantes contextuales e
institucionales, reconociendo los múltiples atravesamientos que se
expresaban en las prácticas pedagógicas, y tendrían incidencia en la
tarea de enseñar y en el aprendizaje.
Los espacios comprendidos en este Trayecto comenzaban a
desarrollarse desde el primer año de la formación, puesto que desde el
primer momento del proceso formativo se promovía en los alumnos el
contacto con la práctica, a través de actividades de indagación, que
permitirían realizar procesos reflexivos sobre la misma. La culminación
de la formación docente de grado era la práctica y residencia, en el
sentido de la intervención plena del practicante, que asumiría
responsabilidades en forma gradual y progresiva, poniendo en práctica
un proyecto pedagógico adecuado al contexto y a las necesidades de los
alumnos.
Desde este enfoque la práctica pedagógica se constituía en el eje que
vertebrará toda la formación del docente desde la perspectiva teoría-
práctica y reflexión en y sobre la misma.
El Trayecto Focalizado se proponía considerar en forma preponderante
las problemáticas cuya consideración, tratamiento e intervención eran
prioritarias para la provincia. Problemáticas que eran específicas de los
contextos de las Instituciones Formadoras (zona de influencia-región) y
que incidían en el quehacer educativo de las escuelas destino,
escenarios futuros de la labor profesional de los egresados. En este
trayecto se pretendía analizar estas problemáticas para adquirir una
comprensión científica de los fenómenos y adquirir estrategias para el
abordaje y tratamiento de la misma.
Si bien el concepto de diversidad conlleva múltiples acepciones y
enfoques de análisis, desde este trayecto se concebía la diversidad como
inherente a cualquier grupo social, que en el ámbito escolar se
manifestaba en las diferentes motivaciones, intereses y capacidades de
los alumnos para aprender. Asumía la diversidad como rasgo intrínseco
de los seres humanos, reconociendo situaciones y contextos no
comunes, que tenían incidencia en el aprendizaje escolar.

El Trayecto incluía a través de sus espacios, un tratamiento de la

diversidad, desde un marco general, y a posteriori el análisis de
problemáticas específicas, de contextos particulares y/o problemáticas
priorizadas por la provincia
En este sentido, de acuerdo a las particularidades del contexto provincial
en este trayecto se ha priorizado la Educación Rural, la Educación en
contextos de pobreza, la Educación Intercultural Bilingüe.
Por otra parte, el diseño de este trayecto pretendía brindar a la
institución la oportunidad de definir determinados espacios, como así
también a los alumnos la alternativa de ejercitar su autonomía mediante
la elección de espacios opcionales. Los trayectos curriculares
atravesaban los tres campos de la formación docente definidos en el
marco de los acuerdos federales:
Campo de Formación General: común a todos los estudios de
formación docente de grado, destinado a conocer, investigar, analizar y
comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones.
Campo de la Formación Especializada permitía reconocer las
características del desarrollo psicológico y cultural de los alumnos, las
particularidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las
características de las instituciones del nivel o ciclo del sistema educativo
para el que se forman los futuros docentes.
Campo de la Formación Orientada: comprendía la formación y/o
profundización centrada en ciclos, áreas y/o disciplinas curriculares y/o
sus posibles combinaciones.

Políticas Provinciales para la transformación de la Formación

Docente en la década de los noventa

Fueron establecidas en los Lineamientos Curriculares Provinciales

para la Formación Docente, Resolución del Ministerio de Educación
y Cultura Prov. de Corrientes N° 597/99.
Con la finalidad de:
• Lograr el reordenamiento del Sistema de Formación Docente.
• Orientar y sostener la reorganización de las Instituciones de
Formación Docente.
• Definir problemáticas prioritarias para el Sistema de Formación Docente.

• Favorecer la elaboración de los Diseños Curriculares Institucionales

contextualizados, cuya construcción sea resultado del compromiso y
participación democrática de todos los actores institucionales.
• Consolidar el desarrollo de las funciones institucionales en los IFD.
• Incorporar las instituciones formadoras coa la RFFDC a través del
proceso de acreditación.
Las normas provinciales que pautan y orientan la transformación del
Sistema de Formación Docente, son las que se sintetizan a continuación:
Decreto del Poder Ejecutivo provincial N° 3107/95. Cierre de primeros
años de Carreras de Formación Docente, a fin de iniciar el proceso de
reordenamiento del sistema.
Resolución Ministerial N° 229/97. Constitución del Equipo Técnico
Central de Formación Docente, para asistir a las Instituciones en el
proceso de transformación.
Resolución Ministerial N° 292/97, N° 0315/97, N° 340/97 y N° 344/97.
Aprobación de Planes de Estudio y Competencias de Títulos
correspondientes a diversas carreras consideradas de fundamental
importancia para satisfacer necesidades del sistema.
Decretos del Poder Ejecutivo provincial N° 2.482/97 y N° 3.202/97.
Creación de Instituciones de Formación Docente.
Resolución Ministerial N° 1.398/97. Establece que la habilitación de los
IFD creados por el Decreto 2.482/97 estará sujeta a la acreditación que
acuerde la RFFDC. Resuelve designar Rectores Organizadores para
implementar el funcionamiento inicial de nuevos IFD.
Resolución Ministerial N° 1.777/97. Acredita diez (10) establecimientos
de Formación Docente. Clausura Carreras de Profesorados Educación
Primaria y Educación Preescolar de Escuelas Normales Superiores.
Habilita el primer año de Profesorados para Nivel Inicial y EGB 1 y 2 en
las Instituciones acreditadas. Designa Rectores Organizadores por el
Término de dos (2) años. Aprueba el Documento de Orientación para la
Organización Curricular Institucional de los IFD a partir del ciclo lectivo
1.998.
Resolución Ministerial N° 303/98. Clausura por finalización del
funcionamiento, los cursos y divisiones de las carreras de los
Profesorados de Nivel Superior de los

establecimientos dependientes de la Dirección General de Enseñanza

Media y Superior. Crea, a partir del 9 de marzo de 1.998, las divisiones y
la carga horaria necesaria para el funcionamiento de los Profesorados
habilitados por Resolución Ministerial 1.777/97 en Institutos de
Formación Docente dependientes de la Dirección General de Enseñanza
Media y Superior.
Resolución Ministerial 0390/98. Habilita carreras en Institutos de
Formación Docente en seis (6) localidades de la Provincia.
Resolución Ministerial N° 373/98. Autoriza al Equipo Técnico de
Formación Docente de la RFFDC a elaborar los informes técnicos de los
PEI presentados para la primera acreditación. Aprueba el Documento
Orientador Provincial para la elaboración de los PEI.
Convenios de Cooperación Académica y Asistencia Técnica entre el
Gobierno de la Provincia de Corrientes y las Universidades estatales
y privadas: UNNE (Nordeste), UNAM (Misiones), UNAF (Formosa), De
la Cuenca del Plata (Corrientes).
El marco normativo provincial refleja la política educativa de la
jurisdicción frente a un Sistema de Formación Docente
sobredimensionado, con superposición de ofertas y con la necesidad de
modernización del mismo.
Respecto a las problemáticas provinciales, estas se definen teniendo
en cuenta los condicionantes geográficos, sociales, económicos,
históricos y culturales del contexto provincial. Algunas de ellas requieren
decisiones de Política Educativa que den respuestas desde el sistema
educativo en general y desde el Sistema de Formación Docente, en
particular.
Las problemáticas más relevantes son:
• Analfabetismo. Marginalidad. Interculturalismo.
• Ruralidad. Adultos.
• Abandono temprano de la escolaridad.
• Problemáticas del Sistema: multinivel y atención simultánea de grados.
• Sobreedad. Subescolarización.

Estas y otras complejas problemáticas plantean difíciles desafíos al

Sistema de Formación Docente e impactan directamente en los diseños
curriculares institucionales.

Las Instituciones de Formación Docente a través de sus definiciones

curriculares, tanto en lo que respecta a la Formación Inicial como en lo
relativo a las acciones de Capacitación e Investigación educativa,
deberán contextualizar sus Proyectos Educativos teniendo en cuenta las
problemáticas de la realidad provincial.

Marco histórico de la Transformación de la Formación

Docente en la Provincia de Corrientes
Las Escuelas Normales y los Institutos Superiores de Profesorados
constituyeron, inicialmente los centros de formación específica de los
recursos humanos (maestros y profesores) para el sistema educativo, en
sus distintos niveles del ámbito provincial.
El Sistema de Formación Docente que se conformara fue mostrando
desajustes e ineficacia para responder de manera adecuada a las
nuevas demandas y expectativas sociales. Esta situación llevó a la
necesidad de rediseñar el Sistema de Formación Docente y de redefinir
las funciones de las instituciones que lo componen.
Por las razones expuestas y con la finalidad de iniciar un proceso de
transformación, a partir del año 1996 y hasta los primeros años del nuevo
siglo, se realizaron un conjunto de acciones, entre las que se destacan:
• Solicitud de elaboración de un Diagnóstico Institucional. Este
trabajo, interpretado por la mayoría de las Instituciones como una
instancia evaluativa, decisoria para su continuidad institucional,
contenía información tendiente a resaltar las fortalezas y a ocultar
o a justificar las debilidades. El valor del diagnóstico como análisis
intrainstitucional y como toma de conciencia de las dificultades
para poder proyectar acciones superadoras no fue percibido por la
totalidad de los actores institucionales.
• Elaboración de Documentos de Base para la discusión en el
proceso transformación de la formación docente en la provincia.
• Asistencia técnica permanente a los IFD, como así también,
orientación y acompañamiento en la etapa de transición y
transformación de los mismos.
• Asesoramiento para la fusión de instituciones que coexistían en
una misma localidad, y a veces, en el mismo edificio (Instituto
Superior de Profesorado y Nivel Terciario de Escuelas Normales
Superiores).

• Elaboración de un Documento con líneas orientadoras para la

organización curricular e institucional de la Formación Docente
para Nivel Inicial y EGB 1 y 2 conforme a la estructura del sistema
educativo previsto por la Ley Federal de Educación.
Este documento surge como respuesta a la decisión de las
 Autoridades Educativas Provinciales de habilitar carreras en el
año 1998 y ante la necesidad de que las instituciones contaran
con ciertas bases o diseños que les permitieran encauzar su
funcionamiento.
• Asesoramiento a las instituciones para la elaboración de
Proyectos Institucionales.
• Habilitación de Carreras de Formación Docente para el Nivel
Inicial y Educación General Básica, Primer y Segundo Ciclo (año
1998). Iniciaron sus actividades 11 (once) instituciones, con 11
(once) Profesorados de EGB 1 y 2, y 8 (ocho) Profesorados para
el Nivel Inicial.
• Institucionalización, para la apertura de estas carreras, de un
Curso Introductorio, con una duración de dos (2) meses, con la
finalidad de que los alumnos ingresantes y los docentes inicien,
gradualmente, la construcción de un nuevo modelo educativo en
el marco de la concepción de Formación Docente Continua.
• Elaboración del Proyecto para el proceso de la Primera
Acreditación de los IFD.
• Creación, en función de la reorganización institucional, de cargos
de Coordinadores, con 12 horas cátedra, para la gestión de los
Departamentos que asumirían las nuevas funciones requeridas a
los IFD: Formación Docente, Capacitación e Investigación.
• Elaboración de un Documento Orientador para la construcción de
los PEI, de modo que las Instituciones participen del Proceso de
Acreditación de Instituciones de Formación Docente en la
RFFDC.
• Solicitud de elaboración, a cada IFD, de sus Proyectos
Educativos Institucionales para participar del proceso de
evaluación de instituciones y carreras de formación docente en el
marco de la primera acreditación.

Lo realizado según las pautas mencionadas, representó una etapa de la

transformación educativa. Por su magnitud y complejidad, como por su
carácter

intrínsecamente constructivo, esto suponía la continuidad gradual en

términos de proceso.

Principios Institucionales para la Organización de la Formación

Docente La Organización y Gestión Institucional en el proceso

de Transformación
El concepto de formación docente continua y el de profesionalización
docente, ambos estrechamente relacionados, confieren nuevos
mandatos sociales a las Instituciones de Formación Docente, orientando
la redefinición de su identidad institucional y la resignificación de sus
objetivos.
La instauración de las tres funciones: formación, capacitación e
investigación, determinaron nuevos modelos de organización y estilos de
gestión, administración y funcionamiento institucional.
La puesta en marcha de estas tres funciones, así como la atención a las
demandas de los contextos y el establecimiento de las relaciones
interinstitucionales, permitían la paulatina superación de la “endogamia” y
del “isomorfismo”, tendencias históricamente instaladas que dificultaban
el accionar de los Institutos de Formación Docente.

Relevancia de la organización y gestión institucional

Es en la institución educativa como “unidad de servicio” donde se juega

la suerte de la calidad y equidad de la oferta educativa.
La institución vista como “unidad de organización y servicio” permite un
avance frente a conceptualizaciones anteriores que ponían el énfasis
sólo en el aula considerada como espacio preferente del sistema
educativo. COPIADO

Las coordenadas organizativas del aula están necesariamente atadas a

los aspectos de gestión de la institución escolar. Las normas
organizativas de la institución fijan su impronta en la situación del aula y
pueden estrechar los límites de la libertad restringiendo las opciones
posibles. A su vez, los estilos de gestión pueden también posibilitar o
dificultar diferentes niveles de creatividad y autonomía. Por ello, se
consideraba que la utilidad de transformación de la educación es la
institución y no el aula.

Los modelos de organización y gestión institucional adquieren una

importancia central, ya que pareciera que son facilitadores o
condicionantes del trabajo áulico. El reto de la transformación se
concentraba en estos aspectos.
La posibilidad de cumplir con los objetivos de calidad y equidad de la
educación involucraba aspectos esenciales de la gestión y organización.
Ambos componentes fueron complementarios. El campo de la
organización hacía referencia fundamental a los aspectos de
estructuración de la forma institucional. El campo de la gestión fue
considerado el ámbito de la conducción y dirección, es decir, aquel que
se ocupa de poner en práctica los mecanismos necesarios para lograr los
objetivos de la institución y de resguardar su cumplimiento. Son, por lo
tanto, facilitadores o condicionantes de los objetivos políticos de la
educación.
La organización y la gestión institucional determinaban, en gran medida,
la cultura institucional.

Criterios para la organización y gestión institucional

Para construir nuevos modelos alternativos de organización y gestión de

las instituciones de formación docente, fue necesario tener presente que
todas las acciones e innovaciones propuestas tienen como fundamento
la nueva concepción de formación docente continua y el concepto de
profesionalización docente.
Por otra parte, fue oportuno señalar que la dimensión curricular
constituye el eje de la organización institucional.
A continuación, se enuncian algunos criterios básicos para la
organización institucional que debían contemplar los Institutos de
Formación Docente:
• Generar, difundir y transferir conocimientos y experiencias educativas.
• Promover la articulación de funciones.
• Gestionar la vinculación interinstitucional.
• Asumir y ejercer la autonomía institucional.
• Flexibilizar la organización.
 • Promover la construcción de una cultura institucional democrática
y participativa.
• Delegar funciones.
• Crear espacios de interacción.
• Proporcionar información fluida y clara en todas las direcciones.

• Favorecer la creación de tiempos institucionales para los docentes.

• Asegurar la equidad de la educación.
• Desarrollar una cultura evaluativa.

Objetivos de la Formación Docente de la década del noventa

Están fijados en el artículo 19° de la Ley Federal de Educación:
• Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de
los niveles del sistema educacional y en sus diversas
modalidades.
• Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en
actividad en los aspectos científico, metodológico, artístico y
cultural. Formar investigadores y administradores educativos.
• Formar al docente como elemento activo de participación en el
sistema democrático.
• Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el
respeto por la tarea educadora.

Acerca de la Titulación Docente de los noventa

Los títulos que otorgaban los IFD a los estudiantes que hubieran
completado sus estudios y acreditado los mismos, de acuerdo a la
carrera elegida, fueron los siguientes:
• Profesor/a de Educación Inicial.
• Profesor de Primer y Segundo Ciclo de la EGB.
• Profesor de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal
en … (una disciplina específica)
• Profesor de Educación Especial en …
• Profesor en Educación Física.
• Profesor en Artes con Orientación en... (un lenguaje
específico o comunicación y diseño).
• Profesor en Lenguajes Extranjeras para el Nivel Inicial – EGB 1 y 2.
 • Profesor en Lenguajes Extranjeras para el Tercer Ciclo y Nivel Polimodal.

En el caso de Educación Física y Educación Artística, los títulos

correspondientes habilitaban al docente para ejercer tanto en el Nivel
Inicial, EGB 1 y 2, como también en el Tercer Ciclo de la EGB y
Educación Polimodal.

Organización de los diseños curriculares a partir del año 2007 en la

Provincia de Corrientes.

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

En el marco de la transformación educativa de los dos mil, luego de la

vigencia de la Ley de Educación Nacional, las políticas nacionales
referidas a la Formación Docente se implementaron en la provincia y se
sustentaron en el siguiente marco normativo:
La provincia de Corrientes se ajusta a la Resolución del CFE Nº 24/07
que aprueba el documento “Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial” en el marco del CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional de carácter permanente,
ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa
nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del sistema
educativo nacional.
A nuestro juicio, este marco normativo tiende a coordinar las políticas de
formación docente a nivel nacional, con una mirada federalista hacia las
provincias, propicia unificación de criterios para la reorganización del
sistema formador muy favorable. En la mencionada norma se acordaron
los siguientes temas para la agenda de trabajo del año 2008:
• Elaboración de los nuevos diseños curriculares para la formación
docente correspondientes a educación inicial, primaria y especial que
incorporen la extensión a cuatro años académicos y las modalidades
relacionadas con estos niveles.
• Iniciación de los debates y acuerdos sobre la incorporación de la figura
de los docentes orientadores de las escuelas sedes de las prácticas y
residencias pedagógicas, que incluyan la definición del rol, los criterios
de selección, la capacitación, la previsión presupuestaria para 2009 y la
iniciación de la negociación colectiva con los gremios docentes para
 acordar las modalidades y condiciones de trabajo y su inclusión en la
carrera docente.
• Construcción de criterios con las Universidades que ofrecen carreras de
formación docente para la aplicación del marco regulatorio de los
lineamientos curriculares.

Asimismo, se estableció que el Instituto Nacional de Formación

Docente contribuiría con asistencia técnica y financiera a las
jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparación de los
diseños curriculares de la formación docente. A partir de la vigencia de la
resolución se deja sin efecto los apartados vinculados a lineamientos
curriculares de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14 y los LCP Resolución
Ministerial 597/99.
Por otra parte, el Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar en
forma sostenida para superar la fragmentación educativa y la creciente
desigualdad que se observaba en el país, generando iniciativas que
conlleven a la construcción de una escuela que forme para una
ciudadanía activa en dirección a una sociedad justa.
La identificación de circuitos diferenciados dentro del país y aún dentro
de una misma Jurisdicción, pese al esfuerzo de los distintos actores para
revertirlos, plantea el desafío de tratar de elevar los niveles de calidad de
la educación y particularmente el fortalecimiento y mejora permanente de
la formación docente.
Estos lineamientos curriculares, fundamentalmente centrados en la
Formación Docente Inicial surgen como una de las funciones del Instituto
Nacional de Formación Docente, creado por la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206, como organismo regulador a nivel nacional de la
formación docente en el país.
La estructura, organización y dinámica curricular de la formación docente
inicial deben ser periódicamente revisadas con el fin de mejorarla,
adecuarla a los desafíos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos
culturales, científicos y tecnológicos. La aprobación de la Ley de
Educación Nacional representa una importante oportunidad para esta
revisión, adecuándola a los cambios en el sistema educativo y
homologando la formación inicial en cuatro años para todos los
profesorados.
Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no
pretenden constituirse en una propuesta fundacional, ignorando los
avances que se han operado en los procesos curriculares recientes,
muchos de los cuales son pertinentes, y en los que han participado todas
las jurisdicciones del país, muchas instituciones y diversos especialistas.
Por el contrario, se aspira a potenciar los logros, a dar respuestas a los
nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacíos aún
presentes.

El mencionado documento es una propuesta para la discusión, busca

profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos
consensos y, especialmente, fortalecer la integración nacional del
currículo de formación docente apoyando la coherencia y calidad de las
propuestas de formación en todo el territorio.
En concordancia con la importancia de este proceso, se requiere la
definición de Lineamientos Curriculares Nacionales, que otorguen
integración, congruencia y complementariedad, a la formación inicial,
asegurando niveles de formación y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones, logrando mayor articulación para facilitar la
movilidad de los estudiantes durante la formación entre carreras y entre
jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los títulos de los
egresados.
La definición de estos Lineamientos Curriculares Nacionales, toman
como marco los principios, derechos y garantías definidos en la Ley de
Educación Nacional, concibiendo a la educación y el conocimiento como
un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el
Estado (Ley de Educación Nacional, artículo
2) y como una prioridad nacional que se constituye en política de Estado
para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar
los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo económico-social de la Nación (Ley de Educación Nacional,
artículo 3), garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la
información y al conocimiento como instrumentos centrales de la
participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y
justicia social (Ley de Educación Nacional, artículo 7).
Por ello, se asume a la educación y al conocimiento como un bien
público y derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo
afianza las posibilidades de participación en los distintos ámbitos de la
vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadanía. Este derecho
requiere, de condiciones de desarrollo del sistema educativo y de las
escuelas y del reaseguro de los derechos docentes expresados en el
artículo 67 de la Ley de Educación Nacional. En este sentido, será
necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan dar
respuesta a una nueva organización del trabajo escolar y una nueva
organización institucional.

El acceso a la formación docente inicial se concibe como una de las

oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la
formación integral de las personas y promover en cada una de ellas la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común (Ley de Educación Nacional, artículo 8).
La formación de los docentes es un proceso permanente, que acompaña
todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formación inicial tiene
una importancia sustantiva, generando las bases para la intervención
estratégica, en sus dimensiones políticas, socio-cultural y pedagógicas,
en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. La formación inicial de
los docentes requiere ser pensada e impulsada en función de estas
claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la
responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas.
La formación docente inicial implica un marco para el desarrollo
profesional y posibilita diversas alternativas de orientación en
modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a
la educación de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de
enseñanza.
La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la
construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas,
el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educación
Nacional, artículo 71).
La formación docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un
trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos
educativos como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las
posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la
concreción efectiva del derecho a la educación. Pero para ello, requiere y
reclama asumir el compromiso por garantizar el derecho que todas las
personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los
que aprenden como una condición básica para el desarrollo de la
educación y de la enseñanza en las escuelas. Los diseños y desarrollos
curriculares que se organicen para la formación inicial, deberán
considerar estos valores básicos en los procesos y resultados de la
formación. Asimismo, deberán considerarlos para la propia formación de
los estudiantes en las distintas carreras de profesorados.

Definición y alcance de los Lineamientos Curriculares

Nacionales en la provincia de Corrientes

Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco

regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales y
las prácticas de formación docente inicial, para los distintos niveles y
modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos
Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por
ende, a los ISFD dependientes de las mismas, y a las propuestas de
Formación Docente dependientes de las Universidades.
Para la definición de estos Lineamientos Curriculares, es importante
desarrollar su alcance y su papel en la integración de los distintos niveles
de concreción curricular en el país y en las distintas instituciones.
En primer término, que los diseños curriculares no alcanzan por sí
mismos para sostener los procesos y resultados de la formación y que es
indelegable considerar las dinámicas y los contextos institucionales y
organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo. Muchos de
los procesos de mejora de los diseños curriculares a lo largo de la
historia que se han restringido a operar cambios exclusivamente en dicho
ámbito, han mostrado esta evidencia.
COPIADO

http://profesoradolaborde.com.ar/images/cms/
24_07_anexo01_ltpcx_14899.pdf
En segundo término, sería conveniente que la elaboración y puesta en
marcha de los diseños curriculares sean articuladas con el planeamiento
de la oferta de formación inicial, es decir, evitar la simple traslación de un
plan hacia otro, sin tener en cuenta la previsión de necesidades de
formación docente, derivadas del plan de desarrollo del sistema
educativo en las distintas jurisdicciones y de las demandas de la
aplicación de la Ley de Educación Nacional.
El diseño y puesta en marcha de las nuevas propuestas requiere, en
paralelo, estimar las necesidades de asistencia técnica y de capacitación
para su eficaz desarrollo.
Este documento, se centra en Lineamientos para la posterior elaboración
de los diseños curriculares, pero refieren necesariamente a la gestión del
desarrollo curricular, apunta líneas para la capacitación y recomienda
cuestiones relativas a la organización de la oferta de formación. De este
modo, a lo largo de este documento se incluyen las siguientes
dimensiones:
El marco curricular: lo que implica la definición de los principios y
criterios de selección, organización y distribución del conocimiento
considerado público y necesario para la formación, así como
recomendaciones centrales para su diseño. La gestión jurisdiccional e
institucional del currículo: que define los principios, criterios y
condiciones para su diseño e implementación, así como para la
generación de ambientes y experiencias de formación, la articulación con
escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluación
curricular;
Las recomendaciones para la conformación jurisdiccional de la oferta en
sus distintas especialidades y orientaciones, lo que indica la necesidad
de articular la formación docente a partir de los requerimientos actuales y
del desarrollo del sistema educativo provincial.
Indicaciones centrales de capacitación y asistencia técnica para el
desarrollo de los diseños y la puesta en marcha de las iniciativas. IDEM

Niveles de concreción del currículo

Este documento expresa la importancia de considerar los siguientes

niveles de decisión y desarrollo:
• La regulación Nacional: que define los marcos, principios, criterios y
formas de organización de los diseños curriculares jurisdiccionales y de
la gestión del currículo; esta regulación se enmarca en los Lineamientos
Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer la integración, congruencia
y complementariedad de la formación docente inicial y asegurando
niveles de formación y resultados equivalentes en las distintas
jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, el
nivel Nacional brindará asistencia técnica para los desarrollos
provinciales y apoyará los procesos de capacitación para la puesta en
marcha de las propuestas.
• La definición Jurisdiccional: a través del diseño y desarrollo del plan
de formación provincial a partir de los Lineamientos Curriculares
Nacionales; se espera que cada jurisdicción pueda elaborar los diseños
curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta
educativa, a partir de los Lineamientos

nacionales y considerando un margen de flexibilidad para el desarrollo de

propuestas y acciones de definición institucional local.
• La definición Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la
definición de propuestas y acciones de concreción local, considerando
las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico,
las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos
articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de
actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de
los estudiantes; estas definiciones se desarrollarán considerando los
márgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen,
asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las
necesidades locales.
 Las Universidades, responsables por la formación inicial de Profesores
en una importante variedad de disciplinas, deberán ajustar sus
propuestas a los Lineamientos Curriculares Nacionales y considerar las
propuestas Jurisdiccionales de su ámbito de actuación, distinguiendo con
claridad aquello que corresponde a la formación del Profesorado de los
otros requerimientos curriculares de las distintas Licenciaturas de corte
académico.
En otros términos, sus currículos para la formación de Profesores no se
circunscribirán a un agregado final de materias pedagógicas, sino al
diseño y desarrollo de una propuesta curricular específica.
Asimismo, los diseños universitarios deberán considerar una sólida
articulación con las escuelas, tal como se destaca en estos
Lineamientos.

La docencia y su formación.

Continuando con los términos de la Resolución del CFE N° 24/07 se

describe a la docencia como una profesión cuya especificidad se centra
en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente
mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las
escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha
transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los
alumnos. Como tal, la enseñanza es una acción compleja que requiere
de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas,
histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un
adecuado desempeño en las escuelas y en los contextos sociales
locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de
importancia decisiva en su desarrollo personal.

Dada la trascendencia social, cultural humana de la docencia, su

formación implica un proceso continuo, que no se agota en la formación
inicial, sino que acompaña toda la vida profesional de los docentes. Pero
la formación inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que
genera las bases de este proceso, configura los núcleos de pensamiento,
conocimientos y prácticas de la docencia y habilita para el desempeño
laboral en el sistema educativo.

Construir el currículo de formación docente inicial requiere asumir que los

docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que
forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a
partir de su propia práctica.

En el marco de estos Lineamientos, resulta importante formular algunas

definiciones para orientar los desarrollos curriculares jurisdiccionales e
institucionales, entendiendo:
• La docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica,
caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de
enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de
posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos
democráticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a
partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas
condiciones de vida para todos los alumnos.
• La docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a
cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construcción
colectiva de intereses públicos, de aspiraciones compartidas y del
derecho social a la educación. Ello implica la necesaria autonomía y
responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones
para enseñar, como una actividad comprometida, enriquecedora y para
construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las
instituciones escolares en las que el trabajo del equipo docente pueda
primar por sobre el trabajo individual y aislado. La docencia como
práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de
conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición
de sus alumnos y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la
capacidad de analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones
siempre particulares del contexto de la práctica tanto a nivel
organizacional como del aula, en vistas a la mejora continua de la
enseñanza.

Estas prácticas requieren interrogarse acerca de la contextualización de

los principios generales de la enseñanza en los espacios locales de su
 realización.
• La docencia como práctica centrada en la enseñanza implica capacidad
para dominar los conocimientos a enseñar y actualizar su propio marco
de referencia teórico
• adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares
• reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar

• ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales

imprescindibles para enseñar en la clase
• identificar las características y necesidades de aprendizaje de los
alumnos como base para su actuación docente
• organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto
sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza
• concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad
asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los
alumnos
• involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
• acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos

• identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que
constituyen dificultades para el aprender
• tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente
del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos
• conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual

• reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su

aprovechamiento en la enseñanza
• seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada

• reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y

mediato de la escuela y de las familias
• participar en el intercambio y comunicación con las familias para
retroalimentar su propia tarea
• trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos
institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de
la escuela

En los últimos años, nos encontramos con avances en relación con la

planificación, jurisdiccional, regional y nacional que procura evitar
superposiciones y vacancias en la cobertura de las necesidades del
Sistema educativo provincial; considerando las posibilidades del
Sistema de Formación Docente e impulsando el

fortalecimiento de las funciones de las instituciones formadoras según

sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses.
La elaboración de diseños curriculares institucionales, otrora, y los
jurisdiccionales actualmente, tuvo un impacto importante en los ISFD que
se analizan en el siguiente capítulo.

• Diseños Curriculares Institucionales. Criterios para su construcción

En el año 1999 se aprueban en Corrientes los Lineamientos curriculares
para la formación Docente (LCP) de los Profesorados para el Nivel
Inicial, Primero y Segundo Ciclo de la Educación General Básica y para
el Tercer ciclo de la EGB y la Educación Polimodal, a través de la
Resolución Ministerial N° 597. A partir de este marco normativo los ISFD
debían elaborar sus propios diseños curriculares institucionales.
Analizamos dichos Lineamientos Curriculares Provinciales, considerando
el proceso de comprensión, interpretación, adecuación y especificación
de los LCP, en relación con las siguientes cuestiones:
• Definición de los espacios curriculares para cada uno de los trayectos.

• Distribución y secuenciación de contenidos mínimos al interior de

los espacios. Fundamentación de los espacios curriculares.
• Criterios para la organización y tratamiento de dichos contenidos
para convertirlos en contenidos a ser enseñados y aprendidos.
• Aspectos metodológicos, tratando de buscar unidad de criterios en
relación con los estilos metodológicos desarrollados por los
profesores.
• Selección y previsión de recursos y materiales didácticos que se
van a utilizar.
• Pautas de organización del espacio y del tiempo.
• Criterios y formas de organización de los alumnos como de los
profesores y del currículum mismo.
• Régimen de cursada y correlatividades.
• Criterios y pautas de seguimiento y evaluación de los alumnos,
docentes, currículum e institución.
• Criterios y acciones para la articulación de las funciones institucionales.
Criterios de selección y organización de los contenidos

Abordaba la temática de los contenidos de la enseñanza como debate

abierto entre instituciones formativas y curriculum. A continuación se
describen los criterios mencionados:
Significatividad de los contenidos: Entre el conocimiento elaborado
que se condensaba en los contenidos curriculares y el conocimiento
experimental del alumno, existía una distancia y una cierta continuidad
que debía ser aprovechada por los profesores.
Selección de contenidos
La explosión del conocimiento requería un planteamiento diferente de los
contenidos a la hora de elaborar un programa. La selección se orientaba
a reunir los aspectos más esenciales, de mayor potencia explicativa y
menos perecedera en cuanto a su vigencia. Se atendía a los aspectos
más sustantivos de las disciplinas, así como también, a los procesos
internos coherentes con esas asignaturas o espacios curriculares.
La selección de contenidos requería clarificar los criterios por los que se
guiaría la selectividad.
En la teoría curricular han prevalecido tres órdenes de criterios que se
pueden considerar como fuentes de decisión:
• La estructura de la propia ciencia.
• Las variables del sujeto que aprende.
• Las fuerzas sociales que buscan en la educación algún tipo de utilidad.

Algunos criterios para orientar la selección

• Representatividad. Ejemplaridad
• Significación epistemológica. Transferibilidad
• Durabilidad. Especificidad

Organización de los contenidos

En este apartado se hacen algunas consideraciones referidas a la forma
en que se podían articular los contenidos a las relaciones que se
establecían entre ellos en la propuesta curricular de las carreras de
formación docente, integrando los trayectos y/o espacios curriculares.
Manteniendo una línea coherente con la concepción integradora de
aprendizaje que sustentaba este proyecto curricular, se adhería a una
concepción globalizadora en el tratamiento de los contenidos, sin perder
de vista un enfoque disciplinario e interdisciplinario.
Operatividad en los contenidos
La inabarcabilidad del conocimiento y la necesidad de significatividad
servían de fundamento para argumentos a favor de la optatividad de
algunos contenidos, al momento de elaborar una propuesta curricular.
Estrategias de enseñanza
Los propios desarrollos curriculares en las aulas del profesorado, el
quehacer en las clases, debían ser sometidos a un proceso reflexivo,
metacognitivo, donde se confronten teoría y práctica, en el que se
busque la “coherencia entre el saber enseñado y el saber actuado”
(Litwin 1993), para que alumnos y profesores analicen las teorías
puestas en acto.
Recursos y Materiales Curriculares
La idea de recurso se ha vinculado con la de “material didáctico”,
“recursos didácticos”, “soporte tecnológico”, entre otras.
Por un lado, el concepto hace referencia al aspecto material de aparatos
o materiales para la enseñanza. Objetiviza y hace operativa la idea y
función didáctica de los recursos.
Recursos de Evaluación de la Enseñanza y el Aprendizaje
Se partía de una concepción crítica de evaluación, entendiendo esta
como un continuo proceso de reflexión acerca de los procesos realizados
en la construcción de aprendizajes significativos. Implicaba una
permanente actitud de investigación, por parte de docente y alumnos.
“Evaluar significa volver a recorrer el camino realizado en un intento de
comprensión histórica del mismo” (Sanjurjo y Vera 1995)58.
Orientaciones acerca de la Evaluación Curricular
El concepto de evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor
acerca de algo. Evaluar supone tomar cierta distancia de las situaciones,
para entenderlas y juzgarlas. Ese juicio se organiza desde la diferencia
entre lo esperado y lo acontecido, entre los puntos de partida y los
puntos de llegada.
Los componentes mencionados permitían a los ISFD elaborar los DCI
considerando las pautas y criterios establecidos.

• Los Diseños Curriculares a nivel institucional

A continuación se presentan los distintos organizadores curriculares que
fueron considerados para la elaboración de los DCI
• Su congruencia:
 • La consistencia entre los diferentes elementos que lo integraban
(objetivos, contenidos, formatos curriculares, etc.) confrontándolos
con los fundamentos y con el perfil profesional que se pretendía, a
fin de detectar omisiones o contradicciones que puedan afectar a
la calidad de la propuesta.
• La relación entre los distintos organizadores curriculares,
(trayectos, espacios, etc.) y el aporte de cada uno de ellos a la
formación total que se esperaba lograr a través del diseño
previsto.
• La articulación de las funciones de formación inicial, capacitación
e investigación y desarrollo de la propuesta.
• Su viabilidad:
• Los requerimientos de la propuesta y su relación con los recursos existentes.
• Su equilibrio:
• Entre el sujeto teórico conceptual y el marco contextual.

• Claridad en la fundamentación de la propuesta y su coherencia

con los aspectos específicos que operan en el contexto
institucional.

COPIADO INTEGRAMENTE

http://profesoradolaborde.com.ar/images/cms/24_07_anexo01_ltpcx_14899.pdf
Criterios generales para llevar a cabo la evaluación del currículo
institucional
Cuando el equipo docente de una institución educativa analizaba la aplicación y
el desarrollo del currículum tenían en cuenta que:
• Evaluar el currículum y, por tanto la institución, suponía elegir
determinados elementos, indicadores y procesos y descartar
otros.
• Debían utilizarse múltiples fuentes e instrumentos.
• La evaluación formativa interna del currículum requería de un tiempo.
• La evaluación institucional era un medio para facilitar y hacer más
eficaz la intervención, no un fin en sí misma.
• El equipo docente, el de conducción y los de la institución eran los
protagonistas activos de los procesos de evaluación del
 currículum institucional.

Variables que se consideraban en la evaluación de los Diseños

Curriculares Institucionales
Con una finalidad práctica, se presentaron elementos de referencia para
evaluar el currículum institucional, que podían ser desarrollados y
completados según las necesidades de cada realidad institucional:
• Proceso de elaboración.
• Grado de desarrollo.
• Proceso de comunicación.
• Proceso de aplicación.
• Resultados de aplicación.

A modo de guía se sugerían a los IFD algunos aspectos a tener en

cuenta en la evaluación de las distintas fases del proceso.
• Proceso de elaboración
• El diagnóstico
• La organización de la tarea
• La elaboración propiamente dicha
• Grado de desarrollo del Diseño Curricular Institucional
• Si presenta orientaciones adecuada:
• Por disciplinas
• Por áreas
• Interáreas
• Globalización
• Interdisciplinariedad
• Proceso de Comunicación
• Proceso de implementación
• Si sirve para orientar claramente la práctica de los docentes.
• Si es una fuente para la elaboración de las propuestas didácticas.
• Resultados/Mejoras que posibilita

Los mencionados lineamientos curriculares para la formación Docente

de los Profesorados contenían las pautas orientadoras descriptas
precedentemente, sin embargo los ISFD no se ajustaban totalmente.
En este documento se explicitaba los siguientes trayectos que
 estructuraban las carreras docentes

• Trayecto de Fundamentación y Contextualización

• Trayecto de Formación Básica
• Trayecto de la Práctica Docente
• Trayecto Focalizado
Por otra parte, se presentaban objetivos y contenidos básicos comunes
específicamente para el Trayecto disciplinar didáctico, correspondiente a
cada disciplina según el siguiente listado de profesorados habilitados en
ese periodo:
• Profesorado en Matemática
• Profesorado en Lengua y Literatura
• Profesorado en Geografía
• Profesorado en Ciencias Políticas
• Profesorado en Economía
• Profesorado en Biología
• Profesorado en Química
• Profesorado en Física
• Profesorado en Tecnología
• Profesorado en Filosofía
• Profesorado en Psicología
• Profesorado en Educación Física
• Profesorado en Artes en Artes Visuales
• Profesorado en Artes en Expresión Corporal
• Profesorado de Artes en Música
• Profesorado de Artes en Teatro
• Profesorado en Lenguas Extranjeras

• Organización curricular de los diseños curriculares

vigentes en la década de los noventa

Al observar algunos Diseños Curriculares Institucionales presentaban

una organización curricular institucional basada en una estructura
curricular por trayectos, determinados en los Lineamientos Curriculares
Jurisdiccionales (LCJ), en el marco de la Transformación de la Formación
Docente impulsada por la normativa reseñada precedentemente.
La organización curricular de los mencionados Diseños presentaba una
estructura mixta. La combinación de distintos formatos curriculares se
reflejaba en los

espacios curriculares correspondientes a los trayectos de

Contextualización y Fundamentación, Formación Básica, Disciplinar
Didáctico, Focalizado y Práctica Docente. En el Trayecto de la
Fundamentación y Contextualización, en su mayoría, adoptaban el
carácter de módulos, constituyendo espacios curriculares en los que se
aborda un conjunto de contenidos seleccionados de los distintos bloques
de los campos de la formación de los Contenidos básicos comunes
(C.B.C), y organizados para atender una problemática determinada. Las
problemáticas que delimitaban las temáticas a abordar por cada espacio
de dichos trayectos resultaban de las orientaciones prescriptas por la
jurisdicción y su correspondiente adecuación institucional.

Los espacios curriculares correspondientes al Trayecto Disciplinar

Didáctico tenía una organización disciplinar. La selección y organización
de contenidos se realizaba desde una lógica disciplinar, lo que permitía
realizar diferentes agrupamientos de los CBC de la formación docente,
explicitándose núcleos temáticos con el objeto de focalizar, delimitar y
orientar los contenidos a trabajar.
El Trayecto Focalizado, en su mayoría adoptaba el formato de seminario.

El Trayecto de la Práctica Docente, concebía el eje vertebrador a través

del cual se articulaban e integran los contenidos abordados por los
demás espacios curriculares, para el tratamiento de los contenidos
adoptaba la estrategia del seminario-taller con carácter de flexibilidad y
movilidad dentro de la estructura curricular.
El eje vertebrador de la formación docente eran las prácticas docentes,
en torno a las cuales se organizaban y seleccionan las problemáticas a
abordar, atendiendo al marco disciplinar y a su tratamiento didáctico. La
Práctica asumía el rol de andamiar, de vertebrar y de potenciar saberes,
no sólo como instrumento que lleva la teoría a la acción o que
comprueba o confronta la teoría, sino que se convertía en el ámbito que
permitía al futuro docente acceder a la compleja realidad educativa y su
contexto.

El recorrido de este trayecto se realizaba en estrecha relación con los

saberes provenientes de los otros, tendiendo a la confrontación con la
realidad de las cuestiones teóricas abordadas en ellos y al
enriquecimiento de las mismas con nuevas cuestiones que surgían de la
observación de la realidad y las vivencias de

los estudiantes. Recurriendo en forma permanente al análisis crítico y a

la realización de procesos reflexivos que permitían la progresiva
construcción de las prácticas.

El proceso de acercamiento a la realidad educativa se realizaba desde el

primer año de la carrera, a través de una indagación que nacía de la
contextualización de la enseñanza dentro del sistema educativo que
daba marco a las prácticas, continuaba con una aproximación gradual a
la institución escolar y posteriormente se acotaba al análisis de la
situación de clase. Culminando con la residencia, donde los futuros
docentes concretaban su inserción en las instituciones, asumiendo
responsabilidades en forma gradual y progresiva hasta llegar la
intervención plena.

• Duración de las carreras y distribución de la carga horaria

La duración de las carreras de formación docente para Nivel Inicial y
Educación General Básica Primer y Segundo Ciclo, en su mayoría
poseían alrededor de 1800 horas reloj. La carga horaria estaba
distribuida por campos de formación.
El 50% del total de horas asignadas a la carrera fueron destinadas al
Campo de la Formación General y al Campo de la Formación
Especializada. Y el 50 % restante al Campo de la Formación Orientada.
La duración de las carreras de formación docente para el Tercer Ciclo de
la Educación General Básica y Nivel Polimodal estaba comprendida
entre 2.800 y 3000 horas reloj, cabe aclarar que la mayoría de las
carreras superaban esa carga horaria total. El 30 % de la carga horaria
para los Campos de Formación General y Especializada, y el 60% de
horas reloj para la Formación Orientada y su Tratamiento Didáctico.
En su mayoría, los Diseños Curriculares Institucionales poseían un 5%
de la carga horaria destinada a espacios de definición institucional.
Al finalizar la década de los noventa e inicios del dos mil las carreras
docentes vigentes en la provincia de Corrientes fueron las siguientes:

• Distribución de la oferta de formación docente de gestión

estatal en Corrientes a fines de los noventa y principios
del dos mil 59

INSTITUTOS LOCALIDAD
Instituto de Formación
Capital
Docente Dr. Juan Pujol
Instituto de Formación
Docente José Manuel Capital
Estrada
Instituto de Formación
Santo Tomé
PROFESORADO DE NIVEL Docente Jorge Luis Borges
INICIAL Instituto de Formación
Bella Vista
Docente Bella Vista
Instituto de Formación Empedrado
Docente Julio Cortázar
Instituto de Formación
Paso de los Libres
Docente Prof. Agustín Gomez
Goya
Instituto Superior Goya
Instituto de Formación
Mercedes
Docente Mercedes

INSTITUTOS LOCALIDAD
Instituto de Formación
Capital
Docente Dr. Juan Pujol
Instituto de Formación
Docente José Manuel Capital
Estrada
Instituto de Formación
Docente Juan García De San Roque
Cossio
Instituto de Formación
PROFESORADO DE Bella Vista
Docente Bella Vista
EGB 1 y 2 Instituto de Formación
Empedrado
Docente Julio Cortázar
Instituto de Formación
Paso de los Libres
Docente Prof. Agustín Gomez
Instituto Superior Goya
Goya
Instituto de Formación
Esquina
Docente J.Alfredo Ferreyra
 Instituto de Formación
Mercedes
Docente Mercedes

• Base de datos de la Dirección de Planeamiento e Investigación educativa. Ministerio de

Educación de la Provincia de Corrientes (2005).

INSTITUTOS LOCALIDAD
Instituto de Formación
Capital
PROFESORADO DE Docente Dr. Juan Pujol
TERCER CICLO DE LA EGB Instituto de Formación
Santo Tomé
Y LA EDUCACIÓN Docente Jorge Luis Borges
Instituto de Formación
POLIMODAL EN Bella Vista
Docente Bella Vista
MATEMÁTICA
Instituto de Formación
Paso de los Libres
Docente Prof. Agustín Gomez
Instituto Superior Goya
Goya

INSTITUTOS LOCALIDAD

PROFESORADO DE Instituto de Formación

Capital
TERCER CICLO DE LA EGB Docente Dr. Juan Pujol
Y LA EDUCACIÓN Instituto de Formación
Mercedes
Docente Mercedes
POLIMODAL EN LENGUA
Instituto de Formación
Santo Tomé
Docente Jorge Luis Borges

INSTITUTOS LOCALIDAD
Instituto Superior de
PROFESORADO DE Capital
Formación Docente Nº1
TERCER CICLO DE LA EGB
Instituto de Formación
Y LA EDUCACIÓN Santo Tomé
Docente Jorge Luis Borges
POLIMODAL EN HISTORIA
Instituto de Formación
Paso de los Libres
Docente Prof. Agustín Gómez

INSTITUTOS LOCALIDAD
Instituto Superior de
PROFESORADO DE Capital
Formación Docente Nº1
TERCER CICLO DE LA EGB Instituto Superior de
Y LA EDUCACIÓN Formación Docente Gdor. Virasoro
POLIMODAL EN Virasoro
 Instituto Superior de
GEOGRAFÍA
Formación Docente M. L. R. Saladas
de Frechou

INSTITUTOS LOCALIDAD
Instituto de Formación
Capital
PROFESORADO DE Docente Dr. Juan Pujol
TERCER CICLO DE LA EGB Instituto de Formación
Y LA EDUCACIÓN Docente José Manuel Capital
POLIMODAL EN Estrada
TECNOLOGÍA Instituto Superior Goya Goya
Instituto de Formación
Curuzú Cuatiá
Docente Curuzú Cuatiá

INSTITUTOS LOCALIDAD
Instituto de Formación
Santo Tomé
Docente Jorge Luis Borges
PROFESORADO DE
Instituto de Formación
TERCER CICLO DE LA EGB Monte Caseros
Docente Ramón J. Cárcano
Y LA EDUCACIÓN Instituto de Formación
POLIMODAL EN BIOLOGÍA Paso de los Libres
Docente Prof. Agustín Gómez
Instituto de Formación
Esquina
Docente J.Alfredo Ferreyra

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

TERCER CICLO DE LA EGB Instituto de Formación
Monte Caseros
Y LA EDUCACIÓN Docente Ramón J. Cárcano
POLIMODAL EN QUÍMICA Instituto Superior Goya Goya

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

TERCER CICLO DE LA EGB

Y LA EDUCACIÓN Instituto de Formación

Monte Caseros
POLIMODAL EN FÍSICA Docente Ramón J. Cárcano

INSTITUTOS LOCALIDAD

Instituto Superior de
PROFESORADO DE Capital
Formación Docente Nº1
TERCER CICLO DE LA EGB

Y LA EDUCACIÓN Instituto de Formación

Santo Tomé
POLIMODAL EN ECONOMÍA Docente Jorge Luis Borges
Instituto de Formación
Paso de los Libres
Docente Prof. Agustín Gómez
 INSTITUTOS LOCALIDAD
PROFESORADO DE
TERCER CICLO DE LA EGB Instituto de Formación
Capital
Y LA EDUCACIÓN Docente José Manuel
POLIMODAL EN FILOSOFÍA Estrada
Instituto Superior Goya Goya

INSTITUTOS LOCALIDAD

PROFESORADO DE Instituto de Formación

TERCER CICLO DE LA EGB Capital
Docente José Manuel
Y LA EDUCACIÓN Estrada
POLIMODAL EN
Instituto de Formación
PSICOLOGÍA Bella Vista
Docente Bella Vista
Instituto Superior Goya Goya

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

TERCER CICLO DE LA EGB
Y LA EDUCACIÓN Instituto Superior de Música
POLIMODAL DE ARTES EN Capital
“Carmelo H De Biasi”
MÚSICA

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

TERCER CICLO DE LA EGB Instituto Superior Josefina
Capital
Y LA EDUCACIÓN Contte
POLIMODAL DE ARTES EN Instituto de Formación
Curuzú Cuatiá
ARTES VISUALES Docente Curuzú Cuatiá

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

TERCER CICLO DE LA EGB

Y LA EDUCACIÓN
Instituto de Formación
POLIMODAL DE ARTES EN Capital
Docente Dr. Juan Pujol
TEATRO

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

TERCER CICLO DE LA EGB
Y LA EDUCACIÓN Instituto Superior de
POLIMODAL EN CIENCIAS Capital
Formación Docente Nº1
POLÍTICAS

INSTITUTOS LOCALIDAD
 Instituto Superior de
Educación Física Prof. Capital
PROFESORADO DE Antonio Alvarez
EDUCACIÓN FÍSICA
Instituto de Formación Bella Vista
Docente Bella Vista

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

PORTUGUÉS PARA EL Instituto Superior Josefina
Capital
TERCER CICLO DE LA EGB Contte
Y LA EDUCACIÓN Instituto de Formación
La Cruz
POLIMODAL Docente Ernesto Sábato

INSTITUTOS LOCALIDAD
PROFESORADO DE
INGLÉS PARA TERCER Instituto Superior Josefina
Capital
CICLO DE LA EGB Y LA Contte
EDUCACIÓN POLIMODAL Instituto de Formación
Curuzú Cuatiá
Docente Curuzú Cuatiá

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

FRANCÉS PARA TERCER
CICLO DE LA EGB Y LA Instituto Superior Josefina Capital
EDUCACIÓN POLIMODAL Contte

PROFESORADO DE INSTITUTOS LOCALIDAD

ITALIANO PARA TERCER
CICLO DE LA EGB Y LA Instituto Superior Josefina Capital
EDUCACIÓN POLIMODAL Contte

INSTITUTOS LOCALIDAD

PROFESORADO Instituto Superior de

Capital
EDUCACIÓN ESPECIAL EN Formación Docente Nº1
RETRASO COGNITIVO
Instituto de Formación
Docente Juan García De San Roque
Cossio

PROFESORADO INSTITUTOS LOCALIDAD

EDUCACIÓN ESPECIAL EN

DISCAPACITADOS Instituto de Formación

La Cruz
INTELECTUALES Docente Ernesto Sábato
PROFESORADO INSTITUTOS LOCALIDAD
EDUCACIÓN ESPECIAL EN
CIEGOS Y DISMINUÍDOS Instituto Superior de Capital
VISUALES Formación Docente Nº1

INSTITUTOS LOCALIDAD
PROFESORADO
EDUCACIÓN ESPECIAL EN
Instituto Superior de
SORDOS E HIPOACÚSICOS Capital
Formación Docente Nº1

CARRERAS DOCENTES CANTIDAD

PROFESORADO DE NIVEL INICIAL 8

PROFESORADO DE EGB 1 y 2 9

PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN

5
POLIMODAL EN MATEMÁTICA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
3
POLIMODAL EN LENGUA

PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN

3
POLIMODAL EN HISTORIA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
3
POLIMODAL EN GEOGRAFÍA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
4
POLIMODAL EN TECNOLOGÍA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
4
POLIMODAL EN BIOLOGÍA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
2
POLIMODAL EN QUÍMICA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
1
POLIMODAL EN FÍSICA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
2
POLIMODAL EN FILOSOFÍA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
3
POLIMODAL EN PSICOLOGÍA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
1
POLIMODAL DE ARTES EN MÚSICA
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
2
POLIMODAL DE ARTES EN ARTES VISUALES
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
1
POLIMODAL DE ARTES EN TEATRO
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
1
POLIMODAL EN CIENCIAS POLÍTICAS

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA 2

PROFESORADO DE PORTUGUÉS PARA EL TERCER CICLO DE LA

2
EGB Y LA EDUCACIÓN POLIMODAL
PROFESORADO DE INGLÉS PARA TERCER CICLO DE LA EGB Y
2
LA EDUCACIÓN POLIMODAL
PROFESORADO DE FRANCÉS PARA TERCER CICLO DE LA EGB Y
1
LA EDUCACIÓN POLIMODAL
PROFESORADO DE ITALIANO PARA TERCER CICLO DE LA EGB Y
1
LA EDUCACIÓN POLIMODAL
PROFESORADO EDUCACIÓN ESPECIAL EN RETRASO
2
COGNITIVO
PROFESORADO EDUCACIÓN ESPECIAL EN DISCAPACITADOS
1
INTELECTUALES
PROFESORADO EDUCACIÓN ESPECIAL EN CIEGOS Y
1
DISMINUÍDOS VISUALES
PROFESORADO EDUCACIÓN ESPECIAL EN SORDOS E
1
HIPOACÚSICOS
3
PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y LA EDUCACIÓN
POLIMODAL EN ECONOMÍA

Fuente: Base de datos de la Dirección de Planeamiento e Investigación educativa. Ministerio de

Educación de la Provincia de Corrientes (2005).

De estos datos cuantitativos se identifican 19 Institutos Superiores de

Formación Docente con la implementación de 67 carreras docentes en la
jurisdicción, en el año 2005.

• Los diseños curriculares en Corrientes, a partir de la

Creación del Instituto Nacional de Formación Docente

A partir de la creación del INFD en el año 2007 se implementan políticas

federales para la formación docente en todo el país.
La provincia de Corrientes se ajusta a la Resolución del CFE N°24/07
para la elaboración de los nuevos diseños curriculares jurisdiccionales
con un mínimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios
de educación superior. En el año 2009 se inicia este proceso con los
profesorados de nivel inicial y educación primaria y posteriormente se
avanza gradualmente con otras carreras docentes.
Desde la consideración de esta pauta mínima de carga horaria y del
reconocimiento de la historia y experiencia acumulada en la jurisdicción
al respecto de las propuestas curriculares elaboradas en los últimos
años, se hace necesario resaltar que las cargas horarias totales
estipuladas en los diseños actualmente vigentes, no son reducidas en
ningún caso, salvo que se realicen evaluaciones que indiquen la
necesidad de modificarlas.
Considerando los distintos niveles de concreción del currículo
enunciados, la jurisdicción, al definir sus diseños curriculares, optó por
dejar hasta un mínimo de carga horaria para las propuestas variables de
definición institucional.

• Concepción de formación docente en los diseños curriculares

Para situarnos en este escenario consideraremos el concepto de
formación docente que atraviesa los diseños curriculares, según el
Reglamento Orgánico Marco60:
“La formación docente tiene como misión la preparación de profesionales
capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y
la construcción de una sociedad más justa. Promoviendo la construcción de
una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la
cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con
la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.”
Art. 4°: 4.

• Funciones de la formación docente

Respecto de las funciones de la formación docente podemos recuperar

lo establecido en misma norma:
“Las funciones básicas de la Formación Docente son: la formación docente
inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y Ia
investigación educativa” Art. 6°: 4.
La extensión a cuatro años de los Profesorados para la Educación Inicial
y para la Educación Primaria (Ley Nacional de Educación, art. 75) no
implicaba el simple agregado de un último año para la Residencia
Pedagógica, ni sumar unidades curriculares a los actuales planes de
estudio. Por el contrario, representaba la oportunidad para operar una
mejora sustantiva a la formación inicial de los docentes, superando
vacíos y debilidades aún presentes, tanto en estos Profesorados como
en otras especialidades y orientaciones de formación.
Los Profesorados para el Nivel Inicial y el Primario extendieron la
duración a cuatro años también. Asimismo, se constituyó en una
oportunidad para jerarquizar y equiparar los estudios docentes: no
existen argumentaciones pedagógicas, académicas ni de complejidad de
las prácticas profesionales que justifiquen una menor duración.
A los efectos del cálculo total de las horas de un plan de estudios, se
unifica a 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada año de la carrera.
Campos de Conocimiento de los Diseños curriculares
Al analizar los DCJ, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que
forman, se organizan en torno a tres campos básicos de conocimiento,
cada campo tiene características propias, según la Resolución del CFE
N° 24/07.
Formación general: dirigida a desarrollar una sólida formación
humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y
contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la
formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-
culturales diferentes.
Formación específica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s específicas
para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las
tecnologías educativas particulares, así como de las características y
necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del
sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se
forma.

Formación en la práctica profesional: orientada al aprendizaje de las

capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y
en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en
distintos contextos socioeducativos.
Estos tres campos de conocimientos están presentes en cada uno de los
años que conformen los planes de estudios de las carreras docentes e
integran cada uno de los dos ciclos a los que se refiere la Ley Nacional
de Educación en su artículo 75 con diferente peso relativo según se
establezca en cada jurisdicción. Resolución del CFE N° 24/07.
La presencia de los campos de conocimientos y de los ciclos en los
diseños curriculares no implica una secuencia vertical de lógica
deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo largo de los
mismos.
En este sentido, se recomienda que la Formación en la Práctica
Profesional acompañe y articule las contribuciones de los otros dos
campos desde el comienzo de la formación, aumentando
progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias
Pedagógicas.
En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, se
estableció en Corrientes que la Formación General ocupe entre el 25% y
el 35% de la carga horaria total, la Formación Específica, entre el 50% y
el 60% y la Formación en la Práctica Profesional, entre un 15% y un
25%. Asimismo, cabe destacar que la Formación en la práctica
profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con énfasis
en contenidos de la formación específica.
En el campo de la Práctica se propone un trabajo articulado con los
diferentes campos de formación: general y específica y con las
prácticas según la siguiente propuesta interinstitucional:

• Proyectos Pedagógicos y Comunitarios asociados

Los ISFD pueden articular las Prácticas y Residencias pedagógicas con

otras instituciones educativas/ socioculturales, requieren de un proyecto
de trabajo interinstitucional que involucre tanto a las escuelas y
organismos sociales como al Instituto Superior. Se trata de una
propuesta que intenta, desde un diseño consensuado, organizar las
prácticas y residencia con coherencia a lo largo de toda la carrera de un
alumno estableciendo la secuencia, gradualidad y tipo de tarea.

• Organización y dinámica de los diseños curriculares jurisdiccionales.

Criterios de organización

Acerca de las unidades curriculares

Los DCJ están conformados por campos de formación y unidades
curriculares, la enseñanza no sólo debe pensarse como un determinado
modo de transmisión del conocimiento sino también como un
determinado modo de intervención en los modos de pensamiento, en las
formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir la
vinculación con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseños
curriculares, pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de
unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propósito
educativo y sus aportes a la práctica docente.
Los distintos formatos de unidades curriculares, permiten presentar
propuestas pedagógicas innovadoras en el aula, a través del desarrollo
curricular.
El concepto de “unidad curricular” en los DCJ refiere a aquellas
instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos
pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza
y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los
estudiantes.
A continuación, se detallan algunos formatos curriculares presentes en los DCJ:
Materias o Asignaturas:
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y
sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor
troncal para la formación.
En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus
características definen que pueden adoptar la periodización anual o
cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.
Seminarios:
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la
formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o
supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego
profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de
materiales bibliográficos o de investigación.
Talleres:
Unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación
requerida para la acción profesional. Como tales, son unidades que
promueven la resolución

práctica de situaciones de alto valor para la formación docente. El

desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos
envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las
situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen
como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los
marcos conceptuales disponibles.
Trabajos de Campo:
Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a
través de la realización de trabajos de indagación en terreno e
intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el
acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastación de
marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de
situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar,
entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar
información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis,
trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones
operativas en casos delimitados.
Prácticas docentes:
Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente
en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por
prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta la
residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo.
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes
representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de
experimentar con proyectos de enseñanza y de integrarse a un grupo de
trabajo escolar.
Su carácter gradual y progresivo determina la posibilidad de organización
cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.
Módulos:
Los módulos representan unidades de conocimientos completas en sí
mismas y multidimensionales sobre un campo de actuación docente,
proporcionando un marco de referencia integral, las principales líneas de
acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo.

Pueden ser especialmente útiles para el tratamiento de las modalidades

educativas en la formación docente orientada (docencia en escuelas
rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativos
especiales).
Unidades curriculares opcionales:
Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede
elegir entre los ofrecidos por el Instituto formador. La inclusión de este
tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en
práctica su capacidad de elección dentro de un repertorio posible.
Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del
seguimiento y evaluación de los aprendizajes en las distintas unidades
curriculares. La diversidad de formatos de las mismas se corresponde
con diversidad de propuestas de evaluación. No se puede ni debe
evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de
estudios.
Los dispositivos pedagógicos de formación deberán ser revisados y
renovados críticamente. Las modalidades de trabajo independiente, de
investigación documental, de uso de instrumentos informáticos, la
elaboración de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de
datos, la elaboración de planes de acción en tiempos determinados con
elección de alternativas, de ejercicios de expresión y comunicación oral,
los trabajos de campo, entre otros, son aún muy escasos. Ellos brindan
la posibilidad de desarrollar la autonomía de pensamiento y métodos de
trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos
deberían ser sistemáticamente ejercitados, contribuyendo, así también, a
disminuir las brechas resultantes de las desigualdades en el capital
cultural de los estudiantes.

• Diseño y Flexibilidad de los diseños curriculares

Desde las normativas, los diseños curriculares son un marco de

organización y de actuación y no un esquema rígido de desarrollo. En la
medida en que sea posible, es importante prever la flexibilidad en el
cursado y en la acreditación (producto de estudios o experiencias
previas) de las distintas unidades curriculares, dinamizando el proceso
de aprendizaje.

Desde el plano de la realidad no se observa tanta flexibilidad en el

cursado y en la acreditación de las diferentes unidades curriculares.
Sería necesario revisar el régimen académico actual.
La actividad académica de los estudiantes de profesorado no es
regulada sólo por los contenidos del diseño curricular. Las prácticas
pedagógicas y las experiencias en las que ellos participan son el
vehículo por medio del cual esos conocimientos son transmitidos, dando
forma y significado a dichos conocimiento.
Es de fundamental importancia que el curriculum “en acción” adquiera
una fluida dinámica, sin que sea una rígida e irreflexiva aplicación del
diseño curricular o un requerimiento burocrático a ser evitado, para dar
continuidad a la acción repetitiva del docente dictada por la tradición.
La propuesta del diseño curricular no es el instrumento exclusivo de la
definición y mejora de la formación del profesorado. La organización y
dinámica institucional es, también, parte fundamental del proceso
formativo.
Los estudiantes y los docentes pueden reconocer que algunas prácticas
cotidianas que suceden en las instituciones son de gran importancia para
la formación mientras que otras se convierten en rituales, muchas veces
asociados a las tradiciones sociales y escolares. Estas jerarquías, a su
vez, otorgan significados a las experiencias y se convierten en una matriz
muy importante en la formación y socialización profesional de los
estudiantes.

• Desarrollo curricular

El desarrollo del currículo es cualitativamente diverso, por más que las

incluya. Desde la dimensión interna, deberá promover acciones que
fortalezcan a los estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las
que indisolublemente forman parte del currículo. Ello incluye, también, la
organización del trabajo colectivo, la participación y el desarrollo de
distintas modalidades de evaluación de los aprendizajes, como
asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores.
Desde la dimensión externa, la gestión deberá ampliar la visión por fuera
de las fronteras del espacio físico y social del Instituto Superior,
desarrollando instituciones abiertas al contexto y trabajando junto a las
redes sociales y

escolares, que dinamicen el proceso de formación, en una gestión

participativa y conjunta.
La gestión integral incluye el seguimiento y evaluación del propio currículo.
Los diseños curriculares, las propuestas formativas y el desarrollo del
currículo debe ser siempre objeto de análisis, reflexión y evaluación,
tendiendo a su mejora permanente.

• Evaluación curricular

La evaluación del curriculum de las carreras docentes se realiza en la

provincia de Corrientes cada 3 o 4 cohortes, hace hincapié en la mejora
de la formación del estudiante y en la mejora de la calidad de la
enseñanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los
procesos de enseñanza, así como la necesidad de valorar, en base a
criterios previamente definidos, la calidad de la formación de los
estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluación es tanto un problema
político como técnico y ético.
La necesidad de instalar procesos de evaluación del currículo se enfrenta
con distintos obstáculos. El primero es el supuesto de que la evaluación
es algo que realizan “otros” y que está vinculada con decisiones
periódicas de cambios en los diseños curriculares, ya sea desde el orden
nacional o jurisdiccional. El segundo es la discontinuidad en la
evaluación del currículo, o en otros términos, la percepción de la
evaluación como algo que ocurre cada muchos años. El tercero, es la
percepción de que una evaluación colocará en riesgo los puestos
docentes.
La evaluación debe ser una tarea y un proceso permanente, en forma
mancomunada entre las instituciones y las jurisdicciones, incluyendo los
siguientes momentos:
_ Recoger, en forma sistemática, informaciones sobre la marcha del
currículo, tanto cuantitativas como cualitativas (datos, cuestionarios,
programas, experiencias, etc.);
_ Tomar decisiones y definir las características de los cambios
necesarios para su mejora, tanto en las necesidades de fortalecimiento
pedagógico de los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en
la gestión y desarrollo de la organización;

_ Durante la implementación de los cambios, realizar un seguimiento y

recolección de informaciones para analizar acerca de su eficacia o
corregir desvíos;
_ Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios,
sistematizando y analizando las informaciones para decidir sobre la
calidad de la formación de sus egresados.

• El sistema formador en la provincia de Corrientes en el año 2017

Es importante destacar el alcance de las carreras docentes, las mismas

son ofertas académicas de nivel superior que se dictan en Institutos
Superiores de Formación Docente (ISFD) y en Universidades públicas o
privadas respectivamente, en este caso nos referimos a ISFD de gestión
estatal y privada. Durante el año 2017 se implementaron en la provincia
149 carreras docentes en 32 ISFD de gestión estatal y 5 de gestión
privada, con 50.000 estudiantes asistiendo a carreras de nivel superior.

• Acerca de la Formación Docente inicial para las ocho

modalidades del Sistema Educativo Provincial

En Corrientes existen ofertas de carreras específicas de formación

docente, con su correspondiente diseño curricular en algunas de las
modalidades, por ejemplo, de Educación Especial (con diversas
orientaciones), Educación Artística (Artes visuales, Música, Danza,
Teatro), y Educación Técnico Profesional (se implementó por cuatro
cohortes el profesorado de ETP en concurrencia con el título de base
destinado a técnicos y perfiles universitarios afines a la ETP que se
desempeñan en las Escuelas Técnicas).
La Ley de Educación Nacional en su artículo 17 define el conjunto de las
ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional y define
cada una de ellas, sin embargo, en la jurisdicción no se cuenta con
carreras docentes para todas las modalidades, aunque las prácticas
docentes de los estudiantes de profesorados la realizan en escuelas de
diferentes modalidades, existen algunos postítulos docentes como ser:
para la educación rural, para educación de jóvenes y adultos, en distintas
lenguas extranjeras, entre otros.

• Localización de los Institutos Superiores de Formación

Docente en la Provincia de Corrientes61

El mapa de la provincia de Corrientes grafica la posición de los

Institutos de Educación Superior en la capital (donde se encuentran
mayor cantidad) y en el interior de la provincia se distribuye en forma
equitativa, el sistema formador presenta una expansión muy
significativa en los últimos años, se sumaron ISFD a lo largo del
territorio provincial con más ofertas educativas de formación docente y
técnica con el objetivo de posibilitar mayor igualdad de oportunidades a
los estudiantes de la jurisdicción en el marco de políticas inclusivas
en todos los niveles de la formación: inicial, primario, secundario y
superior ( sólo se ofrece un profesorado de nivel superior en Ciencias
de la Educación).
La apertura de carreras se realizan teniendo en cuenta las necesidades
y particularidades de cada zona.

• Titulaciones
Los títulos de carreras docentes que otorgan los ISFD en la jurisdicción
cuentan con la validez nacional correspondiente, al ajustarse a la
normativa vigente.
Uno de los objetivos de la política nacional de formación docente
explicitados por la ley en su artículo 73, es el de “otorgar validez nacional
a los títulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los
diferentes niveles y modalidades del sistema”, para lo cual el artículo 76
asigna al Instituto Nacional de Formación Docente, la responsabilidad de
“aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en
cuanto a (…) validez nacional de títulos y certificaciones”. Estas
regulaciones deben a su vez diseñarse atendiendo a los criterios que,
para la homologación y registro nacional de títulos y certificaciones,
corresponde establecer al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, según prescribe el
artículo 78.
Los títulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo
Nacional por esta jurisdicción, habilitan para el ejercicio profesional, y por
ello tienen una alta repercusión en las posibilidades de desarrollo de la
docencia y en las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las
escuelas.
Por su parte, el proceso de validación nacional compatibiliza el respeto
por las propuestas de las jurisdicciones en la elaboración y definición de
sus diseños curriculares, con la garantía a los egresados en el
reconocimiento de sus títulos docentes en cualquier jurisdicción, en
igualdad de condiciones y derechos.
Se entiende por titulación a la certificación académica habilitante para el
ejercicio de la docencia en algún nivel o niveles del sistema educativo
nacional, otorgada por una institución de educación superior al concluir
en forma completa los estudios correspondientes a una carrera de
Formación Docente.
Se presentan algunos criterios con una perspectiva integradora, para el
proceso de validez nacional:

_ Para la titulación de la docencia en cualquiera de los niveles del

sistema educativo nacional se utilizará la denominación de “Profesor/a
de…”
_ En todos los casos, la titulación se expedirá con la culminación de
carreras docentes de no menos de cuatro años de duración.
_ Las titulaciones docentes serán el resultado de la culminación total de
los estudios no estableciéndose otras titulaciones intermedias con
diferentes nominaciones.
_ Las titulaciones se otorgarán con la finalización de carreras docentes
según los planes de estudio definidos en concordancia con los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial.
_ Las posibles orientaciones de las titulaciones serán aquellas que por
acuerdo establezca el Consejo Federal de Educación, considerándose
como una formación complementaria que enriquece la titulación, por lo
que en ningún caso impedirán el desempeño laboral docente en la
titulación de base.
_ Las jurisdicciones podrán proponer al Instituto Nacional de Formación
Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para
atender sus realidades particulares. Las que obtengan dictamen
favorable serán propuestas a aprobación del Consejo Federal de
Educación.
_ La posible orientación de una titulación se otorgará en una certificación
complementaria.
_ El título de “Profesor/a en Educación Primaria” podrá otorgarse con o
sin especificación de orientación.
_ El título de “Profesor/a de Educación Secundaria en…” se otorgará
para una sola disciplina, con o sin especificación de orientación.
El siguiente listado establece las denominaciones de los títulos, que
adoptan las carreras de formación docente:

Nominación del título Nivel o modalidad para el

cual habilita

Nominación Nivel o modalidad Orientaciones Implementación

para el cual habilita en la Pcia de
Corrientes
Profesor/a de Educación Educación Inicial
Si
Inicial
Profesor/a de Educación Educación Primaria *orientación en Educación
Primaria Rural
Si
*orientación en Educación
Permanente de
Las
Jóvenes y Adultos
*orientación en Educación Orientaciones se
Hospitalaria y complementan
Domiciliaria con postítulos
*orientación en Educación
Intercultural
Bilingüe
Profesor/a de Educación Educación Especial *orientación en
Especial Discapacidad Visual
*orientación en
Discapacidad Auditiva
Si
*orientación en
Discapacidad Cognitiva Todas las
*orientación en
orientaciones
Discapacidad
Neurolocomotora
*orientación en Educación
Hospitalaria y
Domiciliaria
Profesor/a de Música Educación Artística: *orientación en ….. (un
*orientación en ….. (un *Educación Inicial, solo instrumento)
solo instrumento) *Educación Primaria, *orientación en … (un solo
Profesor/a de Danza *Educación tipo de danza)
*orientación en … (un Secundaria; *orientación en …(un solo Si
solo tipo de danza) *Educación Especial tipo de arte visual)
Profesor/a de Artes Para todos los
Visuales niveles y
*orientación en …(un orientaciones
solo tipo de arte visual)
Profesor/a de Plástica
Profesor/a de Teatro
Profesor/a de Expresión
Corporal
Profesor/a Intercultural *Educación Inicial,
Bilingüe *Educación Primaria,
*Educación
No
Secundaria;
*Educación Especial

Educación Secundaria *orientación en Educación

Rural
Si
*orientación en Educación
Profesor/a de Educación Permanente de
Las
Secundaria en … Jóvenes y Adultos
*orientación en Educación Orientaciones se
(una sola disciplina
Hospitalaria y complementan
específica)
Domiciliaria con postítulos
*orientación en Educación
Intercultural
Bilingüe
*Educación Inicial, *orientación en Tiempo
*Educación Primaria, Libre y Recreación Si
 *Educación
Profesor/a de Educación Sin orientación
Secundaria;
Física
*Educación Especial
*Educación Inicial,
Profesor/a de Si
*Educación Primaria,
Tecnologías de
*Educación Para todos los
la Información y la
Secundaria; niveles
Comunicación
*Educación Especial
Profesor/a de Lengua…. *Educación Inicial, Si
(una sola lengua *Educación Primaria,
extranjera o *Educación Para todos los
de pueblo originario) Secundaria; niveles
*Educación Inicial,
*Educación Primaria,
Profesor/a de Ciencia No
*Educación
Sagrada
Secundaria;
*Educación Especial
Fuente: Resolución del CFE N°24/07

Se adoptan las siguientes denominaciones para los profesorados de las

disciplinas correspondientes a los campos relacionados con las
disciplinas escolares y que no se especifican en el cuadro anterior:
• Agronomía (Este profesorado fue innovador en la provincia de Corrientes)
• Biología
• Ciencia Política
• Ciencias de la Administración
• Economía
• Filosofía
• Física
• Geografía
• Historia
• Lengua y Literatura
• Matemática

• Psicología
• Química
• Sociología
• Tecnología
• Tecnologías de la Información y la Comunicación
Distintas especialidades técnicas y tecnológicas que defina el Consejo
Federal de Educación para la modalidad Técnico Profesional de la
Educación Secundaria.
En relación a las carreras docentes vigentes se extrajo datos del área
curricular de la plataforma virtual de la DNS, se describe que en la
provincia de Corrientes se avanzó con los diseños curriculares de
formación docente para Educación Inicial, Educación Primaria,
Educación Secundaria en distintas disciplinas; Educación Especial y el
Profesorado de educación secundaria para la educación técnico-
profesional en concurrencia con el título de base. Con algunas
orientaciones y/o modalidades.

• Validez de los títulos

Todas las carreras docentes de la provincia de Corrientes que hayan

aprobados los DCJ a través de una comisión evaluadora del INFD
continúan el circuito para gestionar la validez de los títulos ante la
Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios.
Actualmente (año 2018) el estado de situación es el siguiente: veintiséis
carreras docentes con validez nacional hasta el año 2021.

La Construcción Curricular en la
Fo
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 ón
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B.
Al
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re

Fuente: Dirección de Nivel

Superior. Ministerio de
Educación Pcia de Corrientes

A continuación, se detalla la oferta académica de nivel superior en la provincia de

Corrientes, contemplando carreras docentes y técnicas bajo la dependencia de la
Dirección de Nivel Superior, estos datos estadísticos dan cuenta del crecimiento
del nivel en la jurisdicción, como eje prioritario de la agenda educativa del gobierno
provincial, para lograr la igualdad de oportunidades a todos los habitantes del
interior y de la capital provincial.

Ofertas educativas de formación docente 1999-2017

Fuente: Dirección de Nivel Superior. Ministerio de Educación Pcia de Corrientes

En la presente década se ha observado una expansión significativa de la
Educación Superior en toda la Provincia de Corrientes62
2010: 70 ofertas de Formación Docente; 52 ofertas de Educación Técnica; en 16
localidades.
2017: 149 ofertas de Formación Docente; 147 ofertas de Educación Técnica; en 54
localidades.
Se crearon 10 nuevos Institutos de Formación Docente en la Provincia.

Estudiantes en carreras superiores en el año 2009:

16.000. Estudiantes en carreras superiores en el año
2017: 50.000.

62 Base de datos de Dirección de Nivel Superior. Ministerio de Educación pcia de Corrientes.

La cifra demuestra el importante aumento de la matrícula de los estudiantes de

nivel superior.
Las siguientes ofertas de Formación Docente Inicial están vigentes actualmente y
cuentan con validez nacional a través de sus respectivas Resoluciones
Ministeriales de aprobación.
• Profesorado de Educación Inicial
• Profesorado de Educación Primaria
• Profesorado de Educación Física
• Profesorado de Educación Secundaria en Agronomía
• Profesorado de Educación Especial c/ orientación en Discapacidad Intelectual
• Profesorado de Música c/ orientación en un solo Instrumento
• Profesorado de Educación Especial c/ orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales
• Profesorado de Educación Especial c/ orientación en Sordos e Hipoacúsicos
• Profesorado de Artes Visuales
• Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura
• Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
• Profesorado de Educación Secundaria en Historia
• Profesorado de Educación Secundaria en Informática
• Profesorado de Educación Secundaria en Química
• Profesorado de Educación Secundaria en Física
• Profesorado de Educación Secundaria en Geografía
• Profesorado de Educación Secundaria en Biología
• Profesorado de Educación Tecnológica
• Profesorado de Educación Secundaria en Ciencias de la Administración
• Profesorado de Inglés
• Profesorado de Educación Secundaria en Economía
• Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política
 • Profesorado de Portugués
• Profesorado de Francés
• Profesorado de Italiano
• Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación
• Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía
• Profesorado de Teatro
• Profesorado de Danza

En función del marco teórico de este capítulo se puede observar que los diseños
curriculares de formación docente en la década del noventa han sido elaborados
conforme a distintas normativas, las cuales otorgaban el encuadre para la
realización de diseños curriculares institucionales, conforme a pautas establecidas

en los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14 y los Lineamientos Curriculares Provinciales

para la Formación Docente, Resolución del Ministerio de Educación y Cultura Prov.
de Corrientes N° 597/99.
En los dos mil se sanciona la Ley de Educación Nacional, luego se emite la
Resolución del CFE Nº 24/07 que aprueba el documento “Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”, a partir de la misma se
inicia el proceso de elaboración de diseños jurisdiccionales.
Asimismo, se suman las siguientes normas para tal efecto, Resolución del Consejo
Federal de Educación Nº 30/07 y Anexos I “Hacia una Institucionalidad del Sistema
de Formación Docente en Argentina”, Anexo II “Lineamientos Nacionales para la
Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional”, Resolución del Consejo
Federal de Educación N° 134/11 que establece en su Artículo 5° La evaluación del
diseño y desarrollo curricular de la Formación Docente Inicial, las condiciones
institucionales, y la evaluación integral de los estudiantes”, Resolución del Consejo
Federal de Educación N° 140/11 y su Anexo “Lineamientos Federales para el
Planeamiento y Organización Institucional del Sistema Formador”, Resolución del
Consejo Federal de Educación N° 188/12 “Plan Nacional de Educación Obligatoria
y Formación Docente”, Resolución del Ministerio de Educación de la Nación N°
1588/12 y su Anexo II “Componentes básicos exigidos para la presentación de los
Diseños Curriculares en las Solicitudes de Validez Nacional”, Resolución
Ministerial N° 4755/10 “Régimen Académico Marco”. Corrientes y la Resolución
Ministerial N°1910/12 “Reglamento del Campo de la Práctica Profesional
Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria de
 Corrientes”, entre otras normativas concordantes.
Actualmente, se reajustan los diseños curriculares de carreras docentes luego de
un proceso de evaluación curricular de los mismos; las propuestas formativas y el
desarrollo del currículo deben ser siempre objeto de análisis, reflexión y
evaluación, tendiendo a su mejora permanente.

La Construcción Curricular en la Formación Docente. Rupturas y Continuidades Mónica B. Alegre

 182

2° PARTE:
Referencias
metodológicas de la
investigación
La Construcción Curricular en la Formación Docente. Rupturas y Continuidades Mónica B. Alegre
 183

CAPITULO
PerspectivaV:
metodológic
a
CAPÍTULO V: PERSPECTIVA METODOLÓGICA

El paradigma que sustenta la presente investigación es cualitativo, centrando el

objeto de estudio en este enfoque.
La propuesta de trabajo prioriza la dimensión subjetiva del fenómeno educativo
que se estudia con un enfoque sistémico, implica el análisis integral de la temática,
recurriendo para tal efecto, a la descripción de la situación en función de marcos
teóricos previos.
Se priorizan los datos de información cualitativa, desde una perspectiva que
pretende captar los modos en que las personas aplican sus pautas culturales y
percepciones de sentido común a las situaciones concretas, comprender desde la
totalidad contextual en que se producen las prácticas, el significado de los hechos
educativos.
El objeto empírico de la investigación incluye un enfoque metodológico de tipo
cualitativo, descriptivo e histórico.
Se recupera información relevante y cualitativamente significativa a través de
múltiples técnicas de investigación detalladas a continuación:

• Entrevistas:
A los actores de Institutos de Educación Superior, en tanto sujetos directamente
involucrados con el proyecto educativo para dar cuenta de qué modo el diseño
curricular de formación docente se operativizó dentro de la institución:
-Rector

-Vice-rector/ Regente/ Secretario académico/ Coordinador de formación

docente inicial/ Director/Coordinador de Carrera
-Profesor
-Ex alumnos
• Entrevistas:
- Director de Educación Superior
- Equipo Técnico Curricular Jurisdiccional

• Análisis de diferentes fuentes documentales: Lineamientos Curriculares

Nacionales y Provinciales, Normativas, Diseños Curriculares del Profesorado
de Música (se recupera por considerarse una carrera docente que forma

profesores para desempeñarse en todos los niveles obligatorios del sistema

educativo argentino) y del Profesorado de Educación Primaria (se elige por ser
una carrera docente que sufrió múltiples modificaciones en la organización
curricular a lo largo del tiempo, por ejemplo en relación a la duración y la carga
horaria pasa a desarrollarse en cuatro años con la misma carga horaria que
otras carreras para el nivel inicial y secundario), Documentos Orientadores,
entre otros.
Para la decodificación de la información recabada mediante las técnicas
mencionadas se realiza análisis de contenido con una mirada cualitativa.
También, se realiza la triangulación de la información para la obtención de datos, lo
que permite comprender la complejidad del fenómeno y colabora en la superación
de las limitaciones del método,
La triangulación metodológica propuesta opera en tres niveles combinados,
usados en las Ciencias Sociales: el nivel individual, el nivel interactivo (grupos) y el
nivel de colectividades (organizativo, cultural y /o social).
Las categorías seleccionadas son conceptos derivados de los datos obtenidos en
la presente investigación, que representan fenómenos, las cuales se agruparon en
función de significados similares.

• Políticas curriculares de formación docente (de los documentos y

entrevistas)
Curriculum de carreras docentes
Diseños curriculares institucionales de formación docente
Diseños curriculares jurisdiccionales de formación
docente Sistema formador
Niveles de concreción curricular

Desarrollo Curricular: articulación entre teoría y práctica

docente Descentralización
Centralización
Movilidad estudiantil
Trayectoria estudiantil
Organización
curricular

Estructura curricular: Campos de formación docente en los diseños

curriculares
Articulación entre los campos de
formación Evaluación curricular
Trayectorias laborales
Funciones del personal de
ISFD

Los sujetos informantes se seleccionaron conforme con el hecho de haber

vivenciado directamente la experiencia pedagógica de participar en procesos de
reformas curriculares de formación docente, o haber participado en la elaboración
de diseños curriculares.
Sobre los textos de las entrevistas se aplicó análisis de contenido a través de
unidades de significación o series semánticas, y se complementaron con el
análisis documental sobre las mismas categorías.
En este trabajo, la entrevista, era pertinente bajo el supuesto de que el orden
social no es consciente y se reproduce por medio del lenguaje. Entonces, para
reproducir y reordenar el sentido requiere del habla, objetivo que se logra por
medio de la conversación. La conversación fue el momento en que significante y
significado vienen a articularse estratégica y provisionalmente como efecto de
sentido.
La entrevista resultó útil, para obtener información que nos permitió conocer las
apreciaciones, significaciones, interpretaciones de los entrevistados en relación a
sus experiencias laborales, cómo vivenciaron las reformas curriculares y cómo
reconstruyen el sistema de representaciones que produjo la implementación de los
distintos modelos curriculares en formación docente, en sus prácticas educativas,
respecto a su trayectoria profesional como directivos, docentes y a su trayectoria
escolar como estudiantes, entre otros.
En otras palabras, la técnica de la entrevista, permitió en esta investigación,
acceder en profundidad, en el propio lenguaje de los actores institucionales, a sus
opiniones, que tenían sobre su visión respecto de las políticas curriculares.
Además, a través de esta técnica tuvimos la posibilidad de aclarar dudas, focalizar
el tema, con el objetivo de profundizar en el fenómeno.
En cuanto al análisis documental, nos permitió conocer aspectos históricos,
contextuales, normativos, organizacionales, institucionales, de opinión pública,
entre otros, relacionados con nuestro tema de investigación.

En este sentido, Ruiz Olabuénaga e Ispizua, (1989)63 afirma que, a los

documentos se les puede “entrevistar” mediante preguntas implícitas y se les
puede “observar” con la misma intensidad y emoción con la que se observa un rito
nupcial, una pelea callejera o una manifestación popular. En este caso la lectura es
una mezcla de entrevista/observación y puede desarrollarse como cualquiera de
ellas.

Sujetos de la investigación
Para la definición de los mismos, se utilizaron criterios que sustentaron una
selección que saturara el espacio simbólico del problema a investigar, con el fin de
obtener la mayor información posible y relevante en relación al tema que se
investigó. Para este objetivo se recurrió a un muestreo no probabilístico teórico, lo
que significa “que los individuos que fueron entrevistados son considerados
suficientes para contribuir al desarrollo de la investigación. El muestreo teórico no
tiene un tamaño definido por cálculos probabilísticos, sino por criterios teóricos de
saturación” (Mella 2003:238)64. La muestra que aquí nos ocupa “no responde a
criterios estadísticos, sino estructurales, es decir, a determinadas relaciones
sociales”.
A tal fin, se seleccionó una muestra teórica conformada por rectores, vice-rectores,
secretarios académicos, profesores, estudiantes, egresados de carreras docentes,
equipos técnicos y director de Nivel Superior, que participaron en estos procesos
de construcción curricular de carreras docentes, en donde se procuraba cautelar
su homogeneidad y heterogeneidad. La heterogeneidad se encuentra en el hecho
de tener una muestra de representantes de diferentes Institutos de Formación
docente y distintas carreras docentes, y la homogeneidad da en la pertenencia de
dichos sujetos la misma provincia y al a la misma clase de instituciones, todas
formadoras de gestión estatal.

63 RuizOlabuénaga, J.I. e Ispizua, M. A. (1989) La decodificación de la vida cotidiana: métodos de

la investigación cualitativa, Universidad de Deusto, Bilbao.
64 MELLA, O. (2003). Metodología cualitativa en Ciencias Sociales y Educación. Orientaciones teórico-

metodológicas y técnicas de investigación. Santiago de Chile: Primus.

Selección de los informantes claves.

Para obtener información respecto de los dispositivos y modelos curriculares en la
elaboración de los diseños de carreras docentes, durante las décadas
comprendidas entre 1990 y 2017, se llevaron a cabo cincuenta y uno entrevistas.
Los criterios de selección que fueron aplicados para los grupos de informantes
claves son: desempeño laboral en carreras docentes o cursado de dichas carreras
o intervención en la elaboración de los diseños curriculares, es decir, que hayan
participado en estos procesos de construcción curricular en la formación docente
en forma directa o en el desarrollo curricular respectivamente.
Para ello entrevistamos a diez directivos de Institutos de Formación docente
(rectores, vice-rectores, secretarios académicos), veinte docentes, quince
estudiantes y egresados de carreras docentes, cinco integrantes de los equipos
técnicos y la titular de la Dirección de Nivel Superior.
Los rectores, vice-rectores, secretarios académicos forman parte de los Consejos
directivos de los Institutos Superiores de Formación Docente, tanto ellos como los
profesores son docentes de distintas disciplinas: Ciencias de la Educación,
Matemáticas, Historia, Economía, Psicología, Ciencias Políticas, Lengua,
Geografía, entre otras, además algunos cuentan con el profesorado de Educación
Primaria o Licenciaturas en concurrencia con el título de base, con variados
postítulos o posgrados, uno de ellos es Doctor en Educación. Los mencionados
anteriormente dictan clases en carreras docentes en diferentes unidades
curriculares del campo de la formación general (pedagógico-didáctico), de la
formación específica (según la disciplina) y en el campo de la formación de la
práctica profesional.
La mayoría se desempeña exclusivamente en el nivel superior, concentrando
actualmente su actividad docente en el citado nivel, poseen una carga horaria
promedio de cuarenta y dos horas cátedra, o un cargo directivo y veinticuatro
horas cátedra. No obstante, en el inicio de la tarea docente han comenzado a
desempeñarse –algunos- en el nivel secundario o primario y luego gradualmente
se fueron incorporando al nivel terciario (denominación vigente durante la Ley
Federal de Educación) y posteriormente nivel superior (a partir de la Ley de
Educación Superior y de la Ley de Educación Nacional).
Los profesores cuentan con titulación para nivel superior con una antigüedad entre
15 años y 30 años, egresados de Institutos de Educación Superior /Terciarios

(otrora) y de Universidades Nacionales y Privadas, cuyas edades oscilan entre 40 y

55 años, se desempeñan/desempeñaron en las siguientes localidades de la
provincia de Corrientes:
• Capital
• San Roque
• Goya
• Empedrado
• Esquina
 • Concepción
• Paso de la Patria
• Mercedes
• Curuzú Cuatiá
• Otros
En esta dirección, además entrevistamos a estudiantes de profesorados que
actualmente cursan 4° año de diferentes carreras docentes, Profesorado de
Educación Inicial, Educación Primaria, Educación secundaria en Lengua, en
Música y Matemática; los mismos son estudiantes regulares cuyas edades oscilan
entre 22 y 26 años. Nos resultó necesario también dialogar con egresados de
carreras docentes que cursaron los Profesorados de Educación Inicial, Primaria y
Tercer ciclo de EGB y Nivel Polimodal en Lengua y Matemática a finales de los
noventa para dar cuenta de las características de las carreras según un modelo
curricular diferente al actual. Las edades de los docentes rondan entre 40 y 43
años. La tarea frente al aula la desarrollan en distintas escuelas estatales desde
hace más de 15 años en la ciudad de Corrientes y en el interior provincial
respectivamente.

Por otra parte, hemos entrevistado a integrantes de los equipos técnicos de la

provincia, en los distintos momentos de transformaciones curriculares, durante las
décadas mencionadas. Todos cuentan con el título de Profesor en Ciencias de la
Educación o de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación, Licenciados en
Ciencias de la Educación o en Gestión Educativa, con posgrados o postítulos
orientados a la Gestión educativa, a la Didáctica y Curriculum. Asimismo,
entrevistamos a la titular de la Dirección de Nivel Superior, (dependiente del

Ministerio de Educación de la provincia de Corrientes) Profesora de Historia y

Magister en Educación, cuya gestión abarca desde el año 2009 hasta la fecha. La
misma trabajó como docente, directivo de escuelas, miembro de Junta de
Clasificación para la educación secundaria, entre otros roles en el ámbito
educativo.
En suma, todos los integrantes del nivel superior entrevistados cuentan con una
vasta trayectoria profesional en carreras de formación docente ocupando distintas
funciones en el sistema educativo, como docente, directivo y equipos de gestión
de Organismos centrales, con una antigüedad en el sistema educativo que supera
 los 25 años.

Credibilidad
Para asegurar la credibilidad se optó por la realización de un proceso de
triangulación de la información obtenida, la cual contempla un carácter teórico y
también metodológico. La triangulación metodológica de validación es “una
estrategia de investigación a lo largo de la cual el investigador superpone y
combina diversas técnicas de recogida de datos con el fin de compensar el sesgo
inherente a cada una de ellas…..permite igualmente verificar la justeza y
estabilidad de los resultados producidos”; (Mucchielli 1996:347) 65, dicho de otra
forma, con la triangulación se describe un estado mental del investigador que
intenta activa y conscientemente sostiene y corrobora los resultados de su estudio.
De esta forma, con la finalidad de verificar la estabilidad de los resultados
producidos se procedió a combinar técnicas utilizadas como fueron la entrevista a
diversos actores institucionales y al equipo de gestión central y el análisis
documental de normativas nacionales y provinciales, diseños curriculares, mapeo
de las carreras docentes, entre otros.
La aplicación de estas técnicas permitió la obtención de datos a nivel de discursos
a nivel individual y social, complementándose al momento de interpretar los
significados, pues se partió desde la construcción colectiva del fenómeno para
luego interpretar la expresión individual del mismo.
Se realizó además una triangulación vía sujetos recogiendo los datos de
directivos, docentes, estudiantes, egresados, equipos técnicos, director de nivel
superior de
65 Mucchielli, A. (1996) Diccionario de Métodos Cualitativos en Ciencias Humanas y Sociales. Madrid: Editorial
Síntesis

distintos Institutos de Formación docente y de distintos profesorados, para

comprender desde la perspectiva de ellos, los significados que le otorgan al
curriculum en formación docente.

La Construcción Curricular en la Formación Docente. Rupturas y Continuidades Mónica B. Alegre

 192

CAPITULO
Análisis e VI:
interpretación
de resultados
CAPITULO VI: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Análisis de las entrevistas y fuentes documentales

En esta fase de análisis e interpretación de los datos cualitativos recogidos en la

presente investigación, se definen y articulan las categorías de sentido con las
temáticas, y en función del tema y del objeto se realiza una descripción desde una
perspectiva interpretativa de las entrevistas y de los documentos analizados.
A través de los discursos obtenidos a informantes clave de los ISFD, directivos,
docentes, miembros del consejo directivo, ex alumnos, equipos de la Dirección de
Nivel Superior y Director de nivel superior, pudimos contar con información que
nos permite dar cuenta de algunas significaciones y énfasis según el punto de
vista de los actores, de los sujetos entrevistados, en relación a las categorías de
análisis. De las fuentes documentales destacamos las características centrales de
las reformas curriculares analizadas.

• Curriculum de Carreras Docentes

En relación a la pregunta planteada a los entrevistados, sobre cómo se ha

efectivizado la implementación del currículum en las carreras docentes dónde se
desempeña o se ha desempeñado, han manifestado múltiples respuestas.
Sin embargo, hemos considerado las más frecuentes, los informantes
respondieron en función de sus experiencias laborales, la mayoría menciona dos
etapas vividas- la correspondiente a los noventa y a los dos mil posteriormente-;
son docentes de más de 20 años de antigüedad, por tal motivo atravesaron dos
reformas curriculares muy importantes en la agenda educativa de la provincia de
Corrientes. A continuación se destacan algunas expresiones relevantes:

“(…..) yo comienzo como Rectora en el año 2000, anteriormente me desempeñaba como

profesora, directora de carrera, etc,….. en ese año el Instituto de Formación Docente se
despega de lo que es la Escuela Normal, hasta el año 98/99 nosotros trabajamos como un
anexo de las Escuelas Normales”. Entrevista N°1- Rectora de ISFD
“En el año 2000 tuvimos una época bastante traumática para nosotros, como de transición
cuando tuvimos que independizarnos y "subsistir", o queríamos seguir formando parte de un
Sistema Formador, tuvimos que encargarnos nosotros de nuestros Proyectos Institucionales,
el famoso P.E.I., fue traumático porque es como que nos sentíamos un poco abandonados
por todo el Sistema, y tuvimos que arreglárnosla, con gente que había quedado cesante,

quedamos dos o tres y todo el mundo venía y trabajaba a pulmón” Entrevista N°1- Rectora
de ISFD.
“(…) Hasta que nuevamente, no recuerdo el año que se concretó toda esta reforma
curricular, donde nos sentimos acompañados ya con una nueva autoridad a Nivel Nacional y
a Nivel Jurisdiccional, donde sentíamos que podíamos caminar juntos a otros cuando
aparecen diseños curriculares a Nivel de la Jurisdicción, con bajada desde Nación…”
Entrevista N°7 – Vice Rector de ISFD

Se advierte desazón, incertidumbre y cierta parálisis ante la problemática

institucional y curricular de la formación docente. La independización de los
Institutos de Formación Docente de las Escuelas Normales (en esa etapa
nivel terciario), fue difícil para el personal docente y directivo por los cambios
institucionales que generaba.
En los noventa no se visualiza un camino de salida. Se hace “lo que se
 puede” sin demasiadas orientaciones desde la esfera central, fue un
momento traumático al elaborar sus propios Proyectos Institucionales, “el
famoso P.E.I” sujetos a la acreditación externa, según lo descripto por los
propios actores del sistema formador. Otra preocupación de los docentes fue
el riesgo laboral de quedar fuera del sistema.
Luego, durante el final de la primera década del dos mil, se significa como
una luz que intenta clarificar el proceso, al presentarse las reformas
curriculares con apoyo del nivel nacional y provincial.

• Diseños curriculares institucionales de formación docente

El Diseño Curricular Institucional, entendido como dimensión pedagógico didáctica

del PEI, contemplaba la necesidad de que cada institución
estableciera expectativas de logro, seleccionara contenidos y estrategias
didácticas que incluyeran pautas de evaluación. De este modo se contribuyó a la
fragmentación educativa de la década de los 90’ al permitir posibles
diferenciaciones curriculares. Ante la pregunta sobre las diferencias en relación a
los diseños curriculares de las carreras docentes implementadas en la década de
los 90, principios del 2000 y actualmente en la provincia de Corrientes, la
respuesta recurrente fue:
“En la década de los 90 y principios del 2000 en la jurisdicción prevalecieron DCI o proyectos
curriculares institucionales que estuvo a cargo de directivos y profesores de cada ISFD,, el modelo
de trabajo fue participativo y colaborativo”. Entrevista N°10- Profesora
“(…) en esa época los planes de estudio eran específicamente institucionales permitían mayor
autonomía institucional…y después de 2007 pasaron a ser jurisdiccionales, con escasa
participación de los institutos…”. Entrevista N°15- Coordinador de Formación Docente

“(…) los distintos tipos de diseños curriculares de los profesorados que atravesé en mi carrera
fueron muy diferentes,….los DCI fueron diversos y no había unidad de criterios en los institutos, sin
embargo los diseños jurisdiccionales son más uniformes…” Entrevista N°10-Profesora
“(…) en los 90 se produjo un proceso de descentralización de las instituciones formadoras y
muchas de ellas terminaron desapareciendo en el proceso”. Entrevista N°20-Director de carrera.
(…) Mantener el instituto o las carreras significó, en muchos casos, un trabajo a destajo por parte
de equipos docentes que se encontraban sin demasiadas instrucciones para poder salir de un
modelo centralizado de gestión del currículum a un modelo de construcción institucional”. Entrevista
N°20- Director de carrera.
(…)“A partir de la creación del INFD y con la elaboración de los lineamientos curriculares
nacionales cada jurisdicción pudo elaborar sus propios diseños..”Entrevista Nº 22-Rector
“…en los años 90 ….aproximadamente en el 98 fue una instancia bastante importante
particularmente para la provincia, como antecedentes teníamos el Programa de transformación de
la formación docente de Córdoba,.., que fue prácticamente una de nuestras bases de consulta para
poder armar nuestros primeros diseños institucionales…”
“..Fue un proceso bastante difícil para nosotros, fue de mucho aprendizaje…,implicaba pensar en
toda una institución con todas sus dimensiones, implicaba pensar en una carrera en toda su
totalidad no solamente en un plan de estudio acotado, si no desarrollar contenidos para cada una
de las asignaturas en ese entonces”. Entrevista N°2 Regente.
(..) me parece que esto era crucial porque cuando se crea el INFD empezamos a pensar en
políticas públicas no con una lógica de los 90. Los diseños institucionales respondían a la lógica de
los 90 y a la Ley federal pero cuando se crea el INFD, es un hito institucional importantísimo,
porque además nuclea políticas y de algún modo también empezó a encontrar unidad en el
sistema…”- Entrevista N° 15. Coord. De Formación docente.

Distintas sensaciones, han vivenciado los entrevistados en relación a la

elaboración de Diseños curriculares institucionales de formación docente, algunas
contradictorias, la mayoría manifiestan dolor, abandono, por falta de
acompañamiento oficial, desacuerdo por la diversidad de planes de estudio. Por
otra parte, una minoría destaca la autonomía institucional que tenían a través de
un modelo de trabajo participativo y colaborativo entre colegas. En ese contexto,
se entiende la autonomía institucional no como independencia sino como
desligarse y dejarlos librados a su suerte y a los cambios que se imponen.
Se atraviesa un proceso de descentralización de las instituciones formadoras y
muchas de ellas terminaron desapareciendo en dicho proceso, con toda la tensión
y preocupación de los docentes, que esta situación provoca, el modelo de
construcción curricular predominante es el tecnológico-positivista y práctico.
Después de 2007 los diseños fueron jurisdiccionales, se inicia un proceso que
genera unidad en el sistema, sin embargo algunas personas manifestaron cierta
molestia por la escasa participación de los institutos en la elaboración de los
mismos, el modelo de construcción curricular predominante es el técnico, central e
interpretativo cultural.

• Diseños curriculares jurisdiccionales de formación docente

Los Diseños curriculares jurisdiccionales se elaboraron en la Dirección de Nivel

Superior conforme con las recomendaciones de los lineamientos curriculares a
nivel nacional.
(…) la creación del INFD, para nosotros fue un cambio positivo, fuimos tenidos en cuenta como
un sistema formador, nos sentimos como parte de un| sistema. Antes si no contábamos con
alumnos, esto se cerraba, siempre teníamos la amenaza, lo vivíamos así…”. Entrevista N° 5.
Profesor
(…) pasamos varios cambios curriculares, pero para la implementación de los DJC tuvimos
 mucho respaldo de la jurisdicción acá en la Provincia de Corrientes y a nivel Nación. Nosotros
siempre valoramos cuando nos dan espacio para plantear dudas…””. Entrevista N° 40. Director
de Carrera
(….) a partir de ahí, al existir un diseño jurisdiccional por ejemplo se evita la fragmentación, te
permite contar con una unidad de criterio. A mi juicio el antes y el después está dado justamente
por la creación de INFD y por la institucionalización de todas las normativas que hasta el
momento siguen apuntalando al sistema… y los procesos de evaluación curricular que se están
dando cada cuatro años lejos de ser un proceso de acreditación como en los 90', es una
alternativa de mejora o reajustes de los diseños…” Entrevista N° 3. Rectora

Las respuestas recurrentes fueron favorables, destacaron la creación del INFOD

como positivo, en el año 2007, se establecieron pautas comunes para la
elaboración de Diseños curriculares jurisdiccionales a partir de normativas
específicas, celebraron la superación de la fragmentación del sistema, los
procesos de evaluación curricular y el respaldo de la jurisdicción a las
Instituciones formadoras.

• Sistema formador

La educación superior es un nivel educativo que conforma el sistema educativo

argentino, se efectiva a través de estudios universitarios y no universitarios, estos
últimos ofrecen los Institutos Superiores a través de carreras docentes (sistema
formador) y tecnicaturas superiores.

Los entrevistados destacan algunas características del sistema formador en la

provincia de Corrientes.
“Actualmente existen distintas líneas prioritarias en la provincia según el análisis de la carencia de
docentes en cada localidad (niveles inicial, primario y secundario). Además trabajamos con los
intendentes para responder a las demandas educativas desde las diferentes localidades del
interior”(…)

(..) este trabajo articulado favorece la apertura de carreras que son necesarias en cada lugar” (...)
Por otra parte, los estudiantes se sienten muy motivados porque no deben alejarse de sus

localidades para estudiar en la capital o en otras provincias” (..) Entrevista N° 8- Directora de Nivel
Superior.

“En la década de los noventa, existían pocos Institutos de formación docente en la provincia, los
estudiantes debían viajar y trasladarse para estudiar carreras de nivel superior en las
Universidades o en Instituciones que se localizaban en la ciudad de Corrientes, muchos no podían
seguir estudiando por ese motivo” (…) Entrevista Nº 18 Profesora
(..) “Otra característica que observo es que la distribución de carreras es más equitativa en toda la
provincia, se descomprime la situación de los IFD capitalinos, ya que muchos estudiantes pueden
plasmar su vocación docente en su ciudad de origen”.
(..) “El sistema formador de la provincia ha experimentado una expansión muy significativa en los
últimos años, al sumarse más ISFD a lo largo del territorio provincial con más ofertas educativas de
formación docente, con el objetivo de posibilitar mayor igualdad de oportunidades a los estudiantes
del interior de la provincia y de la capital….se implementan teniendo en cuenta las necesidades y
particularidades de cada zona…..” Entrevista N°8 Directora de nivel superior.
“(...) para ello, se seleccionaron líneas fundamentales para la definición de la oferta educativa en la
formación de profesores. Se respondió equitativamente a las necesidades escolares de los niveles
del Sistema Educativo: Inicial, Primario y Secundario de cada localidad” …..” Entrevista N°8
Directora de nivel superior.
“(…) en cuanto a la descripción del sistema formador puedo señalar que existen distintas líneas
prioritarias en la provincia de Corrientes, se realiza un análisis de la carencia de docentes en cada
localidad (niveles inicial, primario y secundario) para responder a las demandas educativas desde
las diferentes intendencias., este mecanismo es muy favorable para el nivel superior” Entrevista
Equipo Técnico.
(..) por otra parte se realizan múltiples acciones tendientes a mejorar el nivel como por ejemplo:
relevamiento de datos de aspirantes a seguir carreras docentes en cada zona, relevamiento de
docentes titulados para la implementación del diseño seleccionado, infraestructura disponible,
necesidad de implementar nuevas carreras docentes, compromiso de diversificar al interior las
ofertas de formación docente, descomprimir la situación de los IFD capitalinos, ya que muchos
estudiantes pueden plasmar su vocación docente en su ciudad de origen, fuerte compromiso de
esta Gestión Política, del gobierno y de la DES en apostar a la educación, con la convicción de que
“sólo la educación hace libre al ser humano”. Entrevista N° 8- Directora de Nivel Superior.

Se entiende que el sistema formador se amplió sustancialmente, y que, en ese

proceso, se atendió a las demandas con criterios de inclusión. Dicho proceso se
advierte como positivo y planificado.

Más allá del contendido los diseños, se hace hincapié en cómo se gestionó la
institucionalidad del nivel superior, sin acompañamiento previo y orientado luego.
Esto último garantizó cierta eficacia.

• Niveles de concreción curricular

Cada período de transformación curricular de los profesorados presenta una

multiplicidad de características desde los distintos niveles de concreción curricular:
nacional, jurisdiccional, institucional.
“(…) la elaboración de los Diseños Curriculares Institucionales, (DCI) en los noventa
correspondía a cada Institución Educativa y era responsabilidad del equipo directivo y de
los

docentes de las mismas, fue un proceso muy duro para todos porque estaba condicionado a la
aprobación de los mismos para mantener las fuentes laborales. Entrevistas N° 3-5-6- 8-10-12 y
14..
“(…) dichos diseños institucionales tenían la función de establecer una adecuada progresión de
las intenciones y de los contenidos de la educación explicitados en los Lineamientos
Curriculares Provinciales, teniendo en cuenta las características, problemas y las situaciones
propias de cada institución, cada Institución lo comprendía de distinta manera” (…) El marco
común solo los orientaba pero las decisiones las tomaban los equipos docentes con criterios
absolutamente institucionales…” “Esta modalidad de trabajo generó diversidad de planes de
estudios y problemáticas en las trayectorias de los estudiantes” Entrevistas N° 18-20-25 y 30.
Integrantes del equipo técnico.

“(…) nosotros observamos cambios positivos con la formulación de los Diseños curriculares
jurisdiccionales (DCJ), después del año 2007 se pudo tener unificación de criterios y evitar tanta
diversidad de planes de estudios de los profesorados como existían anteriormente..” Entrevista
N°17-Profesor.
“(….) al principio también nos preocupamos con la implementación de DCJ porque habían
muchos cambios en los planes de estudios, se incorporaron muchos espacios curriculares
nuevos….pensábamos que quedaríamos sin trabajo, pero luego observamos que existía la
posibilidad de reubicarnos…según el título de base que tenías” Entrevista N°47 y 5- Profesores
“(….) a partir de la creación del INFD en el año 2007 se implementan políticas federales para la
formación docente en todo el país y en Corrientes tuvimos acompañamiento en ese sentido para
la implementación de los DCJ elaborados por equipos técnicos y especialistas”. Entrevista N° 18
Profesora.
“.(…) todas las carreras docentes a partir de la elaboración de los nuevos diseños curriculares
jurisdiccionales se debían ajustar a la Res. del CFE N° 24/07…situación que favoreció la
uniformidad en las carreras” Entrevista N° 30 Equipo técnico de la DNS
“(….) la duración total de las carreras docentes según la Res. del CFE N°24/07 establecía un
mínimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios de educación superior
situación que ordena la carga horaria de todos los profesorados y permite mayor igualdad”.
Entrevistas N° 18, 20 y 25 y 30.
“(…) en el primer periodo se observaba mucha diversificación de carreras docentes se
presentaba a nivel provincial y nacional, no existía cohesión del sistema formador” Entrevista N°
48 Ex estudiante.
“(…) había una desintegración de los planes de estudio…” Entrevista N° 47. Profesora
“(….) los DCI eran muy diferentes en la misma provincia, a pesar de tener marcos normativos que
regulaban cierta estructura, no había unificación de criterios..” Entrevista N° 5- Profesor.

Es importante señalar, que en los noventa se priorizó el nivel de concreción

curricular institucional, la existencia de lineamientos curriculares provinciales
propició que los ISFD definan la organización curricular de las carreras
docentes, situación que generó fragmentación, y dificultades por la diversidad
de planes de estudios y cargas horarias de las carreras, los estudiantes sentían
descontento en los casos de pedir pases a otra Institución, dificultaba sus
trayectorias escolares.
 Luego se revierte esta situación –posterior al año 2007- con los cambios
curriculares se prioriza el nivel curricular jurisdiccional se observa mayor
aceptación de la comunidad educativa de los ISFD por las políticas curriculares
federales que permiten la cohesión y unidad de criterios en la elaboración de las
carreras docentes.

• Desarrollo curricular: Articulación entre teoría y práctica docente

A los fines de este estudio, se analiza la relación entre la teoría y la práctica

docente y además, como articulación entre los campos de formación general,
específica y de la práctica profesional. Según Gimeno Sacristán, (1995) el
curriculum forma parte en realidad de múltiples tipos de prácticas que no se
pueden reducir únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza.
Todos los entrevistados consideran de suma importancia la articulación de las
prácticas con todas las unidades curriculares, no obstante, algunos opinan que
existe tensión entre la teoría y la práctica o escasa articulación.
“(..) pero aún sigue habiendo tensiones en cuanto a la vinculación de lo teórico con lo
práctico porque nosotros vamos al plano de la práctica y el nivel de exigencia para el alumno
es como que el marco teórico es insuficiente a veces ..Hablando con el profesor disciplinar
dice: no pero nosotros desarrollamos esos temas….sin embargo, observamos que el alumno
tiene lagunas al ir al campo, a practicar”. Entrevista N° 12. Secretario académico.
“(…) todavía subsiste la negación expresa de algunos docentes para el tratamiento
pedagógico-didáctico de los contenidos: A mí no me corresponde dar como enseñar, eso
debe hacerlo el Profesor de Práctica Docente” Entrevista N° 4-Coord. De carrera
“ (…)Hay una escisión o ruptura entre lo que dicen los formadores acerca de qué hay que
hacer y de cómo hacerlo y la práctica misma.” Entrevista N° 4- Coord. De carrera.
“En la práctica cotidiana hay una especie de fragmentación, esa falta de conexión de lo
teórico con la práctica y esa situación dialéctica, esa relación de ida y vuelta
constante…”
Entrevista N° 15. Regente
“(….) el equipo de la práctica lo está logrando, establecer un vínculo muy fluido con las
escuelas asociadas, tenemos un coordinador de prácticas, continuamente está yendo a las
escuelas con acuerdos interinstitucionales, estamos vinculados y la apertura de las
instituciones educativas es bastante positiva y hay profesores orientadores en las escuelas
asociadas que guían a los estudiantes que realizan sus prácticas..” Entrevista N° 41 Coord.
De investigación
“(….) es muy valiosa la incorporación de las prácticas pedagógicas a lo largo de toda la
carrera docente, no solo al final como en planes anteriores….” Entrevista N° 45 Profesor.

Se advierte una tensión no subsanada entre teoría y práctica en la formación

docente inicial. En parte todavía se entiende que corresponden a diferentes
dominios, unidades curriculares del campo general y específico y espacios
curriculares del campo de la práctica docente con escasa articulación. Se buscan
soluciones en algunas Instituciones formadoras a través de intercambios más

fluidos entre la institución y las escuelas asociadas con acuerdos

interinstitucionales, donde los futuros docentes realizan sus prácticas y
residencias. Por otra parte, ponen en valor la presencia de la práctica en los cuatro
años de duración de la carrera docente para fortalecer la formación integral de los
estudiantes.

• Descentralización

Todos los directivos y docentes entrevistados coinciden en marcar la impronta de

la descentralización en los noventa y principios del dos mil, en este modelo
curricular que se visualizó en la construcción de los Diseños Curriculares
Institucionales: la disparidad en cuanto a la duración de los planes de estudios, la
diversidad en cuanto a los planes de estudios en sí, en cuanto a las
denominaciones de los títulos y de los espacios curriculares.
Se delegó en los ISFD la elaboración de los DCI con total autonomía, a pesar de
existir normativas con un marco curricular las instituciones consideraban su
contexto y su realidad y se alejaban en general del marco normativo.
(…)lamentablemente las dos palabras tienen mucho peso porque descentralización hablábamos
mucho en el paradigma tecnocrático de los 90 de la racionalidad técnica fuertemente vinculada
con el proceso de los 90', pero yo creo que ahora se resignificaron en sus conceptos….se
resignificaron desde esta otra mirada: hay una centralización en el término de políticas públicas
que a mí me parece muy bueno, porque yo creo que el sistema tiene que tener unidad, tiene
que haber una mirada genérica a cerca de la política pública educativa desde luego pero
también para el subsistema de educación superior formador(..) Entrevista N° 50 Secretario
académico.

Se concibe la descentralización como un factor negativo por el modo en que se

llevó a cabo. No se rescata como experiencia que contribuye a la autarquía o
independencia sino como actitud del Estado que detrás de un objetivo explícito, se
desentiende de un rol fundamental. En definitiva, la descentralización, trae más
problemas que soluciones.
• Centralización

En materia de políticas curriculares se entiende a la centralización como la toma

de decisiones sobre las mismas, del estado nacional o provincial a través en este
caso de Organismos y programas nacionales y marcos normativos reguladores.
“(…) la creación del INFOD y la implementación del PNFP constituyeron hitos que marcaron
un cambio en la política de formación docente que sumaron a este proceso de
 centralización”.
Entrevista N° 5- Profesor
“(…) los cambios producidos a través del proceso de pasar de un modelo de Diseño curricular
descentralizado a uno centralizado con sus correspondientes planes de estudios y su

implementación, lo que conformaría el curriculum real, fue un recorrido complejo en los

ISFD…” Entrevista N° 47- Profesora
“(..) a través de cambios bruscos, de terminar un año lectivo y empezar otro año y enterarnos
al otro año, que hay un nuevo diseño con nuevas materias con nuevas cargas horarias, con
todo un plan diferente y que teníamos que ponernos a tono y llevarlo a la práctica.”
“….nosotros no teníamos participación en la elaboración de los DCJ…” Entrevista N° 10-
Profesora
”(...) y después toda la tensión de que estén conviviendo diseños curriculares que ya habían
quedado relegado por el nuevo diseño y todo el problema de poder articular lo viejo que
quedaba con el nuevo diseño que se implementaba” Entrevista N° 17- Profesor.
En oposición a la política de descentralización, está percibida como positiva.
Implica orientación y guía. Supone un Estado presente y vigilante de las políticas
públicas. Otra consecuencia de la descentralización.
• Movilidad estudiantil

Sobre esta temática los entrevistados manifestaron

“(…) algunos compañeros debían trasladarse a otro domicilio y solicitaban pases por esa
razón u otras razones y se encontraban con diferencias sustanciales entre los planes de
estudios de la misma carrera de diferentes ISFD” Entrevista N° 48 Ex estudiante.
“(…) esta situación dificultaba la situación académica de los estudiantes incluyendo el proceso
de solicitar equivalencias de espacios curriculares con diferentes nombres y de contenidos
similares que no les otorgaban equivalencia total o parcial” Entrevista N° 2-Ex estudiante.
“(…) conocí compañeros de otras carreras que debían recursar o hacer nuevamente algunos
espacios equivalentes que los había aprobado en la carrera de origen, extendiendo el tiempo
de cursado del profesorado”. Entrevista N°33-Ex estudiante.
“(..) repercutía esta diversidad de planes de estudios, en la situación laboral de los colegas, en
cuanto a la movilidad, en el caso de aquellos que contaban con horas cátedras titulares y
pedían traslado, para reubicarse en otro instituto de la provincia, tenían muchas dificultades
para su reubicación, toda esta disparidad afectaba a la calidad del sistema. Entrevista N°41-
Coord. De investigación

Los egresados de carreras docentes del período mencionado, expresaron que la

fragmentación citada impedía o dificultaba la movilidad estudiantil y generaba
desigualdad de condiciones en relación con la organización curricular de las
carreras y el cursado de los futuros docentes.
Además, relacionaron esta temática con la dificultad en la estabilidad laboral de los
docentes a cargo de las cátedras, referente a la movilidad de los profesores.
 “….mi compañero de estudios tuvo que pedir un pase a la ciudad de Córdoba por razones
particulares y fue muy sencillo el trámite porque las carreras docentes tienen validez nacional
en todo el país y los planes de estudios son similares…” Entrevista N° 12. Egresado
“…creo que los diseños curriculares jurisdiccionales permiten mayor movilidad estudiantil, los
profesores siempre nos decían que esta nueva organización curricular favorece a los
estudiantes si quieren trasladarse a otra carrera porque la formación general es común a
todas…” “eso me parece muy positivo..” Entrevista N° 39. Egresado.

Con la implementación de los diseños curriculares jurisdiccionales, luego del año

2008, la situación planteada no se presenta, se facilita la movilidad estudiantil de
las mismas carreras en diferentes ISFD al existir diseños únicos para toda la
provincia.

• Trayectoria estudiantil

Los estudiantes de carreras docentes que atravesaron las reformas curriculares

tuvieron una serie de dificultades en su trayectoria estudiantil en aquellos casos
que se modificaba la estructura curricular y se superponían.
“(..) se complicó la cursada de los alumnos al coexistir diseños curriculares de la misma
carrera con cambios en el plan de estudios….incidía en la situación académica de los futuros
docentes y se extendían muchas veces los años del cursado”. Entrevista N°3 Coord. de
políticas estudiantiles
“(…) contaban con dos años según la normativa vigente para mantener la regularidad de los
espacios curriculares/unidades curriculares con el plan de origen, y si no aprobaban en ese
período perdían la regularidad y debían iniciar la carrera docente desde el primer año
nuevamente, salvo algunas medidas excepcionales le otorgaban un turno más de exámenes”.
Entrevista N° 10-Profesora.
“…durante el año 2009 estaba cursando el profesorado de educación primaria y me sorprendí
cuando hubieron cambios en los planes de estudios, mi carrera duraba tres años y con el
nuevo plan aumentó a cuatro años. fue muy traumático.” Entrevista N° 33. Egresado
“….a mi me ocurrió que hubo una superposición de planes de estudios del profesorado de
lengua, yo estaba cursando el profesorado para el tercer ciclo y nivel polimodal en Lengua, y
justo se implementa el nuevo diseño del profesorado de educación secundaria en lengua, yo
perdí la regularidad por atrasarme con los exámenes y se me complicó muchísimo la
continuidad…” “tuve que iniciar nuevamente primer año, solo algunas equivalencias me
aceptaron, me sentí muy decepcionado…” Entrevista N° 2. Egresado.

Estas problemáticas generaron mayor duración de los estudios y en algunos casos

produjo deserción de los estudiantes de carreras docentes por la extensión del
cursado y la no acreditación de los estudios realizados anteriormente, situación
que les produjo desazón, traumas, decepción, etc.

• Organización curricular
 Trayectos de formación en los diseños curriculares institucionales
En la década de los noventa los diseños institucionales estaban organizados en
trayectos de formación: a) de contextualización y fundamentación, b) formación
básica, c) disciplinar didáctico y d) de la Práctica pedagógica, vinculados con los
CBC de formación docente.

“(…) los espacios curriculares se distribuían en distintos trayectos: a) de contextualización y

fundamentación, b) formación básica, c) disciplinar didáctico y d) la inclusión del campo de la
Práctica en los cuatro años que incluye la carrera”. Nos resultó complejo por la carga horaria
de cada trayecto” Entrevista N° 2- Regente.
“(…) recuerdo que en el primer trayecto se observaba la organización por problemáticas,
constituyendo espacios curriculares en los que se abordaba un conjunto de contenidos
seleccionados en los distintos bloques de los campos en los CBC de la formación docente”.
Entrevista N° 3 Rectora.
“(…) una problemática que existía en esa etapa era la falta de articulación horizontal y
vertical entre espacios curriculares, al igual que la escasa relación con el trayecto de la
práctica docente”. Entrevista N° 3 Rectora

Es evidente que esta organización curricular no fue tan óptima según los
entrevistados, bastante compleja la estructura al constituirse en trayectos,
problemáticas, espacios curriculares, CBC y la dificultad en concretar la
articulación horizontal y vertical de contenidos.

• Campos de formación en los diseños curriculares jurisdiccionales

La organización curricular desclasificada (Teriggi, 2008) que presentan los DCJ
buscan generar espacios de interdisciplinaridad que rompen la organización
curricular tradicional: los distintos campos curriculares son pensados como
“estructuras de elementos y relaciones objetivas, que se entrelazan y
complementan entre sí” vinculados con preguntas centrales y organizadores de
relaciones entre las diferentes unidades curriculares que componen dichos
campos.
A partir del año 2008 los DCJ de formación docente se constituyen con diferentes
campos de formación: general, específica y de la práctica profesional

“(..) fue un acontecimiento importante la transformación de los diseños curriculares de ser

Institucionales pasarían a ser Jurisdiccionales a partir de la Resolución del CFE 24/07
encuadrada en la Ley de Educación…nos resultó una estructura más dinámica y sencilla”
Entrevista N°18-Profesora.
“(…) la organización curricular es muy interesante, se constituye en tres campos básicos de
conocimiento: campo de la formación general, formación específica y la formación en la
 práctica profesional” Entrevista N°12-Secretario académico.
“(….) la estructura curricular se organiza en campos de formación con determinado porcentaje
de carga horaria comunes a todos los profesorados, lo que implica igualdad en todas las
carreras docentes, para mí fue un avance muy importante…….” Entrevista N°4 Coord. de
carrera

Se advierte como una instancia positiva la nueva organización curricular. Se

resalta la pertinencia de la política curricular y lo que ella conlleva en el cursado de
las carreras docentes, en relación a la carga horaria y organización de los campos.

• Desarrollo curricular: Articulación entre los campos de formación

La presencia de los diferentes campos de formación: general, específica y de la

práctica profesional, trae aparejado el desarrollo curricular, lo que conlleva, la
implementación de las carreras docentes desde la dimensión pedagógico-
didáctica.

“(…) a partir de la división en los tres campos de formación, fue nuestro norte propiciar el
trabajo interdisciplinario. Al principio costó porque siempre estábamos acostumbrados a esos
estamentos que teníamos, cada uno en lo suyo o por áreas, los de ciencias de la educación
juntos, los de las disciplinas por otro, pero logramos trabajar en forma
interdisciplinaria”.
Entrevista N° 45. Profesor
(…) nos ayudó mucho también en los últimos años las jornadas institucionales que tenemos de
P.N.F.P …estamos trabajando en equipo. Nos sirvió mucho para que los docentes, los
disciplinarios por ejemplo, puedan socializar con los colegas de formación general, y ellos
compartan saberes con los disciplinares…estamos trabajando bastante bien en ese
sentido”.
Entrevista N° 10. Profesora
“(…) vamos logrando que haya articulación entre los campos de formación, que haya
articulación y se lleven adelante por ejemplo trabajos inter cátedras y nosotros hemos decidido
en este año, a partir de las directivas que venían de la jurisdicción, ir trabajando por campos y
de acuerdo a ver: en el campo de práctica, ¿qué capacidades vamos ir desarrollando?, y
vamos ajustando…” Entrevista N° 12. Secretario académico.
(…) las reflexiones giran en torno a esta posibilidad de interdisciplinariedad, que no sean
estancos todos los proyectos, porque en un principio, hace varios años se decía: “el profesor
de prácticas no dice cómo se formula un objetivo “ y “el profesor de la disciplina nos enseña de
otra manera” Entrevista N° 10. Profesora
“Nosotros implementamos en el instituto el espacio de las reuniones por áreas de materias
afines y desde allí llevamos adelante un diálogo en pos de la articulación de los campos de la
formación, a veces más abierto y permeable y otras no tanto..” Entrevista N° 22 Rector
“(…) visualizamos en los nuevos planes de estudios la práctica como parte troncal desde el
primer año, eso es positivo…” Entrevista N° 12. Secretario académico.
“(…) este tipo de relación entre los campos y esta parte vertebral que es la práctica que en los
 viejos planes de estudios lo teníamos en el último año y veíamos que al alumno le costaba
mucho fracaso, mucha frustración, mucha angustia... Es muy bueno, la verdad que nosotros
estamos muy satisfechos….” Entrevista N° 22. Rector

Manifiestan la importancia de la articulación entre los campos de formación al

interior de cada carrera, lo implementan con distintas actividades institucionales:
trabajos inter cátedras, interdisciplinarios, reuniones de materias afines,
vinculación con la práctica como eje central, entre otros, sin embargo, no se logra
totalmente.
Se entiende la interdisciplinariedad como necesaria, para la supresión de
distancias que supone al conocimiento estanco. Se advierte que el único modo de
lograrlo es a través de estrategias en distintos niveles.
• Evaluación curricular

Los entrevistados manifestaron en relación al tema las siguientes apreciaciones:

“(…) nosotros como equipo técnico de la Dirección de Nivel Superior en una primera
instancia hacíamos una revisión del DCI de corte técnico-pedagógico del mismo, era el primer
circuito que consistía en analizar el diseño, la estructura general, la carga horaria, los componentes
del diseño, la coherencia entre los componentes del diseño y si reunían ciertos requisitos formales,
pasada esta instancia seguía la segunda etapa, la evaluación del diseño a cargo de una comisión
integrada por evaluadores externos que estaban inscriptos en el Registro nacional de evaluadores,
esa comisión evaluadora estaba conformada por generalistas y especialistas” Entrevista N° 30
miembro del equipo técnico.
“(…) la mencionada Comisión emitía después del análisis de los diseños un dictamen de
evaluación, con tres categorías posibles: Aprobado- Aprobado Con Reservas- Desaprobado, los
ISFD se preocupaban por los dictámenes”. Entrevista N° 32 miembro del equipo técnico.
“(…) el dictamen favorable posibilitaba la emisión de la Resolución Ministerial de aprobación,
los DCI aprobados con observaciones se devolvían al ISFD para que realicen los ajustes, las
reformulaciones y las adecuaciones pertinentes para su posterior aprobación y en otros casos no
aprobados se desestimaban”. Entrevista N° 30 miembro del equipo técnico.
“(...) haciendo un análisis de los procesos de evaluación de los diseños encuentro dos tendencias
totalmente diferentes, en los noventa estaba a cargo de evaluadores externos y dependía de la
aprobación la apertura de la carrera docente en cuestión….en los dos mil la evaluación curricular la
hacemos en el instituto con el aporte de todos y el acompañamiento de los equipos técnicos de la
DNS con el fin de reajustar el diseño si fuera necesario…” Entrevista N° 22 Rector.
“(…) la evaluación está siendo parte nuestra, como un proceso importante para la toma de
decisiones, y ahí es donde yo veo esta resignificación que te decía, si bien hay una centralización
en términos de coherencia, hay una descentralización en términos de jurisdicción y también hay un
permiso a nivel de institución, como una cierta autonomía…. De hecho nosotros sabemos que en el
marco de las leyes siempre te encuadra, pero nuestro manejo sigue siendo muy autónomo, eso
siempre lo tuvimos en el nivel superior, muy autónomo en el sentido de que vos vas generando
cosas. En el Instituto en el año 2000, fue cuando hicimos nuestra escisión fuerte y nos fuimos
incorporando y fortaleciendoo lentamente, ahora este instituto tiene por ejemplo un acercamiento a
la comunidad desde las distintas carreras con diferentes propuestas institucionales”. Entrevista N°
22 Rector.

Se remarca la tensión entre los dos modelos, por un lado la evaluación y

acreditación externa, por otro la autoevaluación con acompañamiento de la
jurisdicción, y la satisfacción respecto del fortalecimiento institucional que se fue
generando. Se entiende a la centralización como un proceso que amalgama los
lineamientos que ejerce el Estado con la descentralización en términos de
jurisdicción/institución.

Este proceso resultaba muy problemático para los ISFD porque estaban en juego
dos situaciones: la aprobación del DCI y las fuentes laborales de los docentes de
las carreras presentadas.

• Trayectorias laborales
A continuación, se analizan las respuestas obtenidas de los informantes clave,
directivos y profesores en las entrevistas sobre las trayectorias profesionales.

En relación, a las carreras docentes donde desarrollan o desarrollaron su actividad, los profesores
de ISFD respondieron que se desempeñan o se han desempeñado en carreras específicas según
su título de base, que se fueron modificando a lo largo del tiempo, como ser:
EN los noventa
• Profesorado de EGB 1 y2
• Profesorado de EGB3 y Nivel Polimodal…con distintas orientaciones
• Profesorado de Nivel Inicial/Preescolar
• Profesorado de Nivel Primario
• Magisterio de Música
• Profesorado de Música con especialidad instrumental
• Profesorado de Artes en Música
• Profesorado en Historia,
• Profesorado en Economía,
• Profesorado en Historia y Geografía
• Profesorado en Ciencia Política,
• Profesorado en Educación Especial en Discapacidad Intelectual
• Profesorado en Educación Especial en Sordos e Hipoacúsicos.
• Profesorado en Historia y Educación Cívica
• Profesorado de Economía y Ciencias jurídicas
• Entre otros

En el período dos mil- dos mil diecisiete

• Profesorado de Educación Primaria
• Profesorado de Educación Inicial
• Profesorado de Educación Secundaria en Economía
 • Profesorado de Educación Secundaria en agronomía
• Profesorado de Educación secundaria en Psicología
• Profesorado de Educación Secundaria en Ciencias Políticas
• Profesorado de Educación secundaria en Lengua
• Profesorado de Artes Visuales
• Profesorado de Música
• Profesorado de Inglés
• Profesorado de Educación Secundaria en Historia
• Profesorado de Educación Secundaria en Geografía
• Profesorado de Educación Secundaria en Tecnología
• Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
• Profesorado de Educación Especial (con diferentes orientaciones)
• Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación
• Entre otros

“En mi caso fui cambiando de trabajo, de carrera docente en función de la transformaciones

curriculares, al principio fue tensionante porque veíamos mucha inestabilidad laboral,
algunos colegas perdían horas por cierre de carreras…pero en los últimos años la política
educativa provincial permitió reubicación de los docentes en esa situación” Entrevista N° 18
Profesora.

“Todo cambio genera resistencia….vivimos con mucha preocupación las modificaciones de

las carreras, especialmente por el temor a la pérdida de cargos/horas cátedra…” Entrevista
N°7 – Vice Rector de ISFD

“En las últimas décadas fue más tranquila la implementación de los DCJ, se priorizó la
titulación docente y la experiencia en el nivel superior de los docentes para reubicarlos…”
(..) no generó tanta desazón como en los 90”.

Es evidente que los cambios curriculares en la formación docente, están

muy vinculados o condicionan el desempeño laboral de los docentes, al
modificarse la estructura curricular hay movimiento en la planta orgánica
funcional, este proceso lo vivieron con cierto temor y desazón en los 90, por
miedo a la pérdida de trabajo y en los dos mil hasta la actualidad con mayor
tranquilidad y calma, puesto que, se reubicaron según la titulación de base y
los antecedentes específicos en carreras docentes afines.

• Formación docente para distintos niveles educativos

En la provincia de Corrientes se forman docentes para los niveles obligatorios del

sistema educativo argentino: inicial, primario y secundario en distintas disciplinas.
Para el nivel superior solamente está vigente el Profesorado en Ciencias de la
Educación.
Otra temática que hemos consultado refiere al nivel educativo para el que forman
a los futuros docentes.

(…) actualmente se forman docentes para la educación obligatoria establecida en la Ley de

Educación Nacional correspondiente al Nivel Inicial, Primario, Secundario” (..) y solo un
Profesorado se habilitó para el nivel Superior en la provincia de Corrientes. Entrevista N° 18
Profesora.
(…) los profesorados de idiomas (inglés, francés, italiano y portugués), educación física,
artes visuales, danza, teatro y música preparan docentes para los tres niveles obligatorios”
(..) “Son carreras muy interesantes por la amplitud de las competencias del título”
Entrevista N° 47- Profesora.

Otros profesores con mayor antigüedad manifestaron

“(…) durante la vigencia de la Ley Federal de Educación, las carreras docentes se
denominaban Profesorado para Nivel Inicial/ Preescolar, Profesorado de primer y segundo
ciclo de la Educación General Básica, Profesorado de.....................para Tercer Ciclo de la
Educación General Básica y Educación Polimodal (en distintas disciplinas).” Entrevista N°
18 y 17 Profesores.

En relación al desempeño laboral manifestaron conformidad con las carreras

docentes que forman profesores para los niveles educativos obligatorios: Inicial,
Primario y Secundario, salvo el Profesorado en Ciencias de la Educación
destinado al Nivel Superior y particularmente las carreras docentes de Educación
física, Artes e Idiomas que forman para el sistema en general.

• Funciones del personal en los institutos de formación docente

En relación, a otras funciones que los catedráticos han asumido en la gestión

institucional de los ISFD.
Varios entrevistados respondieron que ocuparon u ocupan otras funciones, como ser
Director/Coordinador de carreras docentes, Secretaría Académica, Coordinador de
grado/Coordinador de formación docente inicial, Coordinador de Capacitación/Coordinador de
desarrollo profesional, Coordinador de Investigación, Coordinador de Asesoramiento Pedagógico a
Escuelas, Coordinador de Prácticas docentes, entre otros.
Los mencionados entrevistados manifestaron:
“(…) en mi caso cumplí funciones de manera simultánea como profesor y coordinador de
formación docente inicial, por ese motivo pertenecía al Consejo Directivo del Instituto formador,
y dicho rol me posibilitaba participar en la gestión institucional” Entrevista N° 15 Coord.
Formación docente.
“(..) poseer doble función en un ISFD como es mi experiencia, fui coordinadora de desarrollo
profesional, es complejo, pero muy gratificante, tenés la posibilidad de conocer todos los
ámbitos del nivel superior” Entrevista N°37- Coordinadora de desarrollo profesional,
 “(…) soy Director de carrera, ahora se denomina Coordinador de carrera (..) la tarea no es
sencilla, hay que trabajar con todos los profesores de la carrera que dirigís para coordinar
aspectos pedagógicos y disciplinares, a veces hay dificultades para trabajar en equipo…
especialmente para conciliar posiciones” Entrevista N°20- Director/coordinador de carrera.
“(…) pasé por varias funciones a lo largo de mi carrera como profesor de ISFD, la Institución
donde trabajo ofrece muchas carreras docentes y técnicas. Por ese motivo hay muchas
actividades institucionales, a veces me sentía muy demandado por colegas y por los
estudiantes” Entrevista N° 47 Profesor.
“(…) después de la creación del INFD surgieron nuevos roles en los ISFD, por ejemplo el de
Secretaria académica, considero que es un avance muy importante al ocuparse de la
coordinación académica, articulando las acciones pedagógicas y otras actividades académicas
con el objetivo de fortalecer la trayectoria formativa de los estudiantes…” Entrevista N°20-
Director/coordinador de carrera.

Las respuestas describen distintos roles del equipo directivo y docente de los
ISFD, con diferentes funciones, algunos sienten la demanda y exigencia frente a la
comunidad educativa como integrantes del Consejo directivo o consultivo
institucional, se pone en juego nuevas formas de gestión como la secretaría
académica, coordinaciones de áreas, entre otros, y lo perciben como un avance
importante.
A fin de definir los
diferentes roles existentes en los ISFD, es necesario
referirnos a los mismos considerando la normativa vigente en la provincia, ROM
66 y la Resolución del CFE N° 140/1167.

66 Reglamento Orgánico Marco -Resolución del Ministerio de Educación de la provincia de Corrientes

1455/2014.

Los ISFD están conformados por las autoridades, los docentes, los estudiantes, el
personal administrativo y de servicios.
En la norma mencionada se establece la organización del Gobierno Institucional: Órgano
Colegiado Institucional. ROM. Res. MEC N°1455/14 Título III: 8.
“Consejo Directivo. Es el órgano responsable del desarrollo del proyecto institucional y de la
orientación, asesoramiento y supervisión de su gestión, promoviendo la participación de los
diferentes claustros o estamentos - directivos, docentes, no docentes, estudiantes,
graduados- actuando como nexo de información y consulta del colectivo al que representan”.
ROM. Res. MEC N°1455/14 Art. 16°: 8.
“Composición: Estará conformado por rector, el Representante Legal en el caso de
Instituciones Superiores de gestión privada, vicerrector, secretario académico, regente si lo
hubiere, un (1) representante por los docentes, un (1) representante por los no docentes, un
• representante por los graduados, y representantes de estudiantes.
El representante de los no docentes será elegido entre aquellos que hayan sido designados
en sus cargos para tales funciones (secretario administrativo, personal administrativo y de
maestranza) o en los cargos docentes que estén ejerciendo funciones administrativas, a
 saber: el Coordinador del Área de Estudiantes, Asistentes Técnico-Pedagógicos,
Bibliotecarios, miembros del Centro de Documentación ... " ROM. Resolución Rectificatoria
68Art. 1°: 2.

“Otros órganos colegiados (…) Consejo Consultivo. Conformación: estará integrado por los
Coordinadores de Áreas y Coordinadores de Carreras.
“Profesores (…): deberán reunir las condiciones establecidas en el Estatuto del Docente y las
reglamentaciones concordantes, y los perfiles profesionales” ROM. Res. MEC N°1455/14
Art.66°: 42.
En relación con los distintos perfiles que plantean las normativas mencionadas los
entrevistados respondieron:

“(…) La nueva estructuración de la planta orgánica de los ISFD es muy completa. Cuenta con
distintas figuras que son muy necesarias en una institución de educación superior…”
“(…) tenemos un cuerpo de profesores que continuamente se están capacitando. A partir de la
Res. del CFE Nº 140 contamos con nuevos cargos, los nuevos perfiles y yo creo que todos
respondieron con mucha vocación el poder ir accediendo a las nuevas titulaciones, a los
nuevos post grado, especializaciones. Hoy por hoy toda la planta orgánica nuestra ya tiene un
título universitario, porque la mayoría eran egresados de carreras docentes para E.G.B. 3 y
Polimodal. Tenemos un 100 por ciento de titulaciones de complementación para el nivel
superior actualmente” Entrevista N° 7. Vice-rector 20 años de antigüedad.

Se observa aceptación a los nuevos perfiles de los ISFD que se incorporaron al

Consejo directivo, consultivo y al resto de los actores institucionales, con sus
funciones respectivas que se establecen en la norma mencionada. Es un indicador
que los Institutos formadores plantean una adecuada organización y gobierno
institucional conforme la visión de los entrevistados.

67 Resolución del CFE N° 140/11 Documento “Lineamientos Federales para el Planeamiento y

Organización Institucional del Sistema Formador”
68 Rectificatoria del Reglamento Orgánico Marco. Resolución del Ministerio de Educación de la Pcia de

Corrientes N° 585/15

PRINCIPALES SIGNIFICACIONES DE LAS VOCES DE LOS

INFORMANTES CLAVE
Conforme a las respuestas obtenidas de los entrevistados se observan
apreciaciones, vivencias y conceptos con una mirada favorable y desfavorable de
los procesos educativos vividos en los ciclos de reformas curriculares de la
formación docente en la provincia de Corrientes.
Aspectos relevantes:
En la década de los noventa, los entrevistados refieren a los cambios curriculares
en el marco de la Ley Federal de Educación con conceptos relativamente
contradictorios o ambivalentes, por una parte perciben mayoritariamente como un
proceso medular la elaboración de los Proyectos educativos institucionales en los
ISFD y diseños curriculares institucionales. Manifiestan que se ha propiciado una
amplia autonomía institucional con el aporte de todos, con una marcada
contextualización conforme a la realidad institucional, a las demandas y
necesidades de la comunidad educativa. Por otra parte, se sintieron
desorientados, sin apoyo de las autoridades provinciales y nacionales.
Puntualizan que en la provincia de Corrientes a partir del año 1999 se produjo el
proceso de elaboración de los diseños curriculares institucionales, luego de
independizarse el nivel terciario de las Escuelas Normales, hecho que fue positivo
en términos de la independencia del nivel, en ese período, sin embargo fue difícil
atravesar ese proceso.
Asimismo, señalaron que los Contenidos Básicos Comunes para la formación
docente propuestos desde la órbita nacional, brindando un marco común, no
fueron suficientes para unificar el abordaje de contenidos conceptuales en
diferentes carreras docentes, cada institución lo manejaba con criterios diferentes.
Vivenciaron el mismo proceso de elaboración de los Proyectos educativos
institucionales en los ISFD y diseños curriculares institucionales, con angustia,
soledad por falta de acompañamiento y asesoramiento técnico-pedagógico de la
jurisdicción, incertidumbre porque estaba en juego la acreditación del Instituto
Superior a través del PEI y la aprobación de los diseños curriculares institucionales
que los presentaban ante una comisión evaluadora externa.
Además se sumaba la preocupación de los docentes por la posible pérdida de
fuentes laborales y cierre de carreras, situación que les provocaba dolor e
incertidumbre.

En otro orden, manifestaron cierto malestar por la extrema descentralización de los

servicios educativos de la época, al transferirse las escuelas nacionales a las
provincias y propiciar la elaboración de los diseños curriculares institucionales con
acentuada descentralización, provocó una sensación de desconcierto y falta de
apoyo de los organismos estatales del ámbito educativo. Y en Corrientes -
enfatizaron que- se acentuaba la falta de acompañamiento al existir una Dirección
General de Enseñanza Media y Superior que coordinaba dos niveles “medio y
superior” en esa etapa, sin poner el foco en el nivel superior.
En los dos mil, con la vigencia de la Ley de Educación Nacional, manifiestan los
entrevistados, mayores avances para el nivel superior, sienten que se inicia un
proceso de fortalecimiento del sistema formador con la creación de la Dirección
General de Nivel Superior en Corrientes y posteriormente el surgimiento del INFD
que les da seguridad y claridad para el funcionamiento de los ISFD.
Además, en forma reiterada expresaron su conformidad por la existencia de
pautas comunes que regulan la elaboración de Diseños curriculares
jurisdiccionales a través de la Res. del CFE N° 24/07. Esta norma está atravesada
por una mirada centralizada de las políticas curriculares, situación que aprueban la
mayoría de los entrevistados, a fin de favorecer la organización institucional y
curricular del sistema formador con mayor cohesión.
En la jurisdicción comienza un trabajo sostenido del equipo técnico de la DNS para
la construcción de dichos diseños, con el aporte de especialistas de distintas
disciplinas según las orientaciones de las carreras docentes. Sin embargo, algunos
entrevistados mencionan su disconformidad por la falta de participación de actores
institucionales en la elaboración de los diseños, consideran que son elaborados
por técnicos y expertos sin contextualizar el diseño propiamente dicho.
Por otra parte, en los últimos años, se instala en la provincia en la agenda
educativa una prioridad, que se vincula con la expansión de la oferta educativa en
todo el ámbito provincial con diversidad de carreras docentes y técnicas, lo cual
promueve oportunidades para jóvenes y adultos que deseen acceder a estudios
superiores, lo expresan con beneplácito algunos docentes de ISFD.
En otro orden, expresan los entrevistados, la importancia de la unificación de
Diseños curriculares de formación docente a nivel provincial, los DCJ permiten a
los estudiantes -si se trasladaran- la movilidad de un Instituto formador a otro,
sin

dificultad por compartir el mismo plan de estudios de la carrera que curse, con
reconocimiento de lo cursado y acreditado en un IFD anterior.
Otros aspectos que destacan favorablemente es la presencia de diferentes
formatos de las unidades curriculares como experiencias formativas muy valiosas,
el lugar que ocupan las Tic en la enseñanza, las políticas de educación inclusiva,
la actualización de contenidos de las unidades curriculares, la flexibilización en las
correlatividades, los perfiles de titulación de los profesores para el dictado de las
unidades curriculares conforme a competencias de títulos establecidos por la DNS,
hecho que favorece las designaciones de docentes, entre otras dimensiones
pedagógicas y disciplinares.
Un tema, que destacan como positivo posterior al año dos mil, es la presencia de
los niveles de concreción curricular en la formación docente, el nivel nacional,
jurisdiccional, institucional y su correlato en las aulas; desde el plano de las
normativas expresaron que se cumplía con el circuito de evaluación previsto a
cargo de una Comisión del INFoD otorgando cohesión al sistema formador.
Sin embargo, los diseños institucionales eran muy heterogéneos y no operaban
como un “piso común” a pesar de la existencia de los CBC, los planes de estudios
de carreras idénticas eran diversos en cuanto al perfil del egresado y no existía la
posibilidad de la movilidad estudiantil ni un sistema de equivalencias o créditos a
considerar por los ISFD a la hora de trasladarse un estudiante a otra Institución.
Según el relato de los informantes, puede observarse apreciaciones que no
acuerdan totalmente con los cambios curriculares actuales, el DCJ de cada
profesorado es único para todos los ISFD oferentes de dicha oferta formativa en la
provincia, por lo tanto presenta un carácter homogéneo. Sin embargo no se
efectiviza el tercer nivel de concreción curricular: el nivel institucional, no hay
espacios de contextualización salvo algunas propuestas variables o en la instancia
de desarrollo curricular en el cual cada docente lleva a la práctica el curriculum
real. Este modelo de construcción curricular se centra en los lineamientos
curriculares nacionales, no prevalece el análisis contextual ni las diferentes
realidades o escenarios socioeducativos y se renuevan cada cuatro cohortes.
Además, genera cierta inestabilidad laboral de los docentes al haber cada cuatro
años cambios en los diseños curriculares de las carreras docentes, luego de una

evaluación curricular, como así también, cuando se cierran carreras y se habilitan

otras que requiere de personal docente con otras titulaciones.
Sin embargo, miembros del equipo técnico de la DNS expresaron que al cerrar
carreras las horas cátedras disponibles se reorganizan para la implementación de
propuestas de desarrollo profesional afectando a horas institucionales, sin pérdida
de fuentes laborales.
Iniciada esta primera aproximación con los aportes de los entrevistados sobre las
argumentaciones explicitadas en relación al tema objeto de estudio, es interesante
deducir cómo las tensiones y continuidades empiezan a surgir en la variedad de
respuestas y van ampliando y profundizando el análisis de estos modelos
curriculares desde el mismo desarrollo curricular que está en el currículo
encarnado en la institución.
Algunos docentes entrevistados señalan que están atravesando procesos de
evaluación curricular de los diseños curriculares jurisdiccionales, algunos la
vinculan en términos muy generales a la “acreditación presente”, como un filtro
similar al modelo de evaluación de los diseños curriculares institucionales.
Otros consideran, a la evaluación curricular como un “proceso necesario para
repensar el diseño vigente” y realizar los reajustes en función de las debilidades y
necesidades de actualización a través de la participación de alumnos, profesores y
directivos, este dispositivo permite hacer los reajustes necesarios en proceso.
Varios informantes señalan que, a lo largo de los años, a medida que van
habiendo reformas curriculares en carreras docentes van desapareciendo algunos
cuerpos de conocimientos teóricos importantes, provenientes de algunos campos
disciplinares, se quitan contenidos y se aumenta el número de unidades
curriculares que corresponden a la formación general por ejemplo.
En otro sentido, manifiestan que continúa habiendo escisión, en cuanto a la
dimensión teórica con la práctica, para el estudiante muchas veces el marco
teórico es insuficiente, tiene como “lagunas” o “vacíos conceptuales” al ir al campo
(escuelas asociadas) a realizar las prácticas pedagógicas, hay una fragmentación,
falta de conexión entre lo teórico y lo práctico , la práctica vinculada con lo teórico
y esa situación dialéctica, esa relación de ida y vuelta constante no solo no se
encuentra en los contenidos de la Formación Específica- Disciplinar también en
la

Formación General y más cuando estos dos campos realizan su síntesis en el

campo de la Práctica Docente.
Los entrevistados consideran que se observan diferentes avances importantes de
la política educativa nacional de formación docente más centralizados después de
la sanción de la Ley de Educación Nacional: la creación del INFoD, los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación docente y el Programa
Nacional de Formación Permanente (PNFP) son algunos avances que consolidan
el sistema formador.
Con estas líneas se desprende, que se intenta lograr la integración nacional del
currículo de formación docente buscando la coherencia y calidad de las
propuestas de formación en todo el país, con resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones, logrando mayor articulación para facilitar la movilidad de
los estudiantes durante la formación docente inicial entre carreras, entre
jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los títulos de los
egresados.
Un aspecto coincidente en el análisis de las entrevistas está dado por el
reconocimiento del Programa Nacional de Formación Permanente como un tiempo
y espacio al servicio de la articulación entre los distintos campos de la Formación
General, Específica y de las Prácticas docentes, nominación que reciben en los
diseños curriculares jurisdiccionales la organización de las unidades curriculares y
el esfuerzo por constituir a las prácticas como el eje vertebrador, así como a
buscar criterios comunes para enseñar y evaluar.
En estas jornadas institucionales de PNFP, se habilitan instancias de participación
de los directivos, profesores, estudiantes y personal no docente, hecho que ha
permitido una mirada más real y de auto evaluación institucional a través de los
verdaderos destinatarios de la enseñanza. Y aunque la mayoría reconoce el
carácter centralista de este modelo político curricular también se puede observar la
autonomía que se encuentra subyacente en la posibilidad de hacer adecuaciones
pertinentes de carácter parcial al contexto institucional.
Este análisis no agota las significaciones personales de cada informante clave,
pretende resaltar los aspectos más destacados según sus manifestaciones.

ANÁLISIS DE FUENTES DOCUMENTALES

Se realiza la triangulación de la información con los instrumentos metodológicos

para interpretar la complejidad del tema, en este sentido se analizan las diferentes
fuentes documentales: Lineamientos Curriculares Nacionales y Provinciales,
Normativas, Resoluciones del CFE, Diseños Curriculares de dos carreras
docentes, Profesorado de Música (la cual forma profesores para todos los niveles
obligatorios del sistema educativo argentino) y del Profesorado de Educación
Primaria, en ambos casos se consideran las múltiples modificaciones en la
organización curricular en el período estudiado 1990-2017.
Dado que, la situación actual de las políticas curriculares en la Argentina es fruto
de un proceso de desarrollo histórico que obedece a diferentes momentos político-
institucionales y propios de la legislación educacional se procedió a la selección de
documentos de las últimas décadas que permiten establecer ciertas rupturas así
como continuidades en las políticas educativas del nivel superior.
En la década de los noventa, se sanciona la Ley Federal de Educación (1993) y la
Ley de Educación Superior (1995) la primera establecía en su articulado que las
autoridades competentes de las Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, tienen atribuciones: planificar, organizar y administrar el Sistema
Educativo de su Jurisdicción y aprobar el currículo de los diversos ciclos, niveles
y regímenes especiales en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de
Cultura y Educación.
Claramente se establece en la norma la atribución de aprobar el currículo, que en
este caso, en la formación docente se realizaba mediante un evaluación externa.
En relación al Gobierno y Administración del Sistema Educativo, promovía el
efectivo cumplimiento de los principios y objetivos de la ley, teniendo en cuenta los
criterios de: unidad nacional, democratización, descentralización, federalización,
entre otros principios. Explícitamente se establece como criterio la
descentralización, que en los ISFD se reflejó en los DCI.
La Ley de Educación Superior refiere en este aspecto, a la responsabilidad
jurisdiccional en el gobierno y organización de la Educación Superior no
Universitaria, debiendo atender en particular a la Organización Curricular.
Establece el respeto por los Contenidos Básicos comunes aprobados por el
CFCyE y fija las pautas para que los títulos que emitan los ISFD, tengan validez
nacional y

el reconocimiento de todas las jurisdicciones. Esta norma tiene un alcance “mixto”,

delega a las jurisdicciones la gestión de la educación superior no universitaria,
pero se establecen los CBC para todas las instituciones y la validez de los títulos
es de competencia nacional. A nuestro criterio se observa una tensión en la
regulación mencionada.

Otras normativas nacionales específicas que refieren a la formación docente son

resoluciones del CFCyE, R. Nº 36/94 Documentos para la Concertación Serie A-9:
Puso en funcionamiento la Red Federal de Formación Docente Continua. Acordó
los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente Continua. Estableció
Criterios para la Acreditación de Instituciones no Universitarias de Formación
Docente en la RFFDC. Determinó los Campos de la Formación Docente de Grado:
el Campo de la Formación General, campo de la Formación Especializada, y
Campo de la Formación Orientada. Establece Criterios para la organización
Académica e Institucional de Institutos de Formación Docente. Determinó las
cuatro Instancias de la Formación Docente Continua: Formación de Grado,
Perfeccionamiento Docente en actividad, Capacitación de Graduados Docentes
para Nuevos Roles Profesionales, Capacitación Pedagógica de Graduados No
Docentes; la R. del CFCyE Nº37/94. Doc. para la Concertación Serie A-8
Determinó Criterios para la Elaboración de Diseños Curriculares desde el Nivel
Inicial hasta la Formación Docente.

Por otra parte, la R. del CFCyE Nº 52/96 Doc. para la Concertación Serie A-11
Determinó la extensión mínima de 1800 horas reloj presenciales de actividad
académica teórica y práctica, para las carreras de Formación Docente para Nivel
Inicial, EGB 1 y 2.

Para EGB 3 y Nivel Polimodal estableció la extensión mínima de 2800 horas reloj
presenciales.Establece los porcentajes de cargas horarias mínimas destinadas a
los distintos campos de la Formación Docente.

R. del CFCyE Nº 53/96 Aprobó los Contenidos Básicos Comunes para la

Formación Docente de Grado para Nivel Inicial y para el Primero y Segundo Ciclo
de la Educación General Básica.

La transformación gradual y progresiva de la formación docente continua estaba

regulada además en el Documento para la Concertación Serie A, Nº 14/97 de la R.

del CFCyE N°63/97. Este documento establecía las funciones que debían cumplir
las Instituciones Formación Docente Continua; abordaba la organización curricular
de las carreras docentes y determinaba los títulos docentes que se otorgarían en
el futuro.
Respecto del reordenamiento de la Formación Docente Continua definía el Plan de
desarrollo provincial y establecía los parámetros a utilizar para dar cumplimiento a
los criterios de acreditación ya acordados.
Este documento ampliaba la serie de Acuerdos del CFCyE relacionados con la
transformación de la Formación Docente Continua en el marco de la aplicación de
las leyes vigentes y el Documento A-3 se refería a la "Caracterización de la
formación docente".

A nivel provincial en la década de los noventa, las normas que pautan y orientan
la transformación del Sistema de Formación Docente, son las siguientes:
Decreto del Poder Ejecutivo provincial N° 3107/95. Cierre de primeros años de
Carreras de Formación Docente, a fin de iniciar el proceso de reordenamiento del
sistema. Según nuestra perspectiva esta norma provocó una ruptura muy
importante en la formación docente, cerrando carreras que han causado malestar,
incertidumbre y pérdida de fuentes laborales de los docentes.
Otras normas implicadas fueron: la Resolución Ministerial N° 229/97 que habilitó la
Constitución del Equipo Técnico Central de Formación Docente, para asistir a las
Instituciones en el proceso de transformación, las Resoluciones Ministeriales N°
292/97, N° 0315/97, N° 340/97 y N° 344/97 prescribieron la aprobación de Planes
de Estudio y Competencias de Títulos correspondientes a diversas carreras.
Posteriormente se promulgan los Decretos del Poder Ejecutivo provincial N°
2.482/97 y N° 3.202/97 que promueven la creación de Instituciones de Formación
Docente, este es un hecho que favoreció nuevamente al sistema formador y en
consonancia la R. Ministerial N° 1.398/97 establece que la habilitación de los IFD
creados por el Decreto 2.482/97 estará sujeta a la acreditación que acuerde la
RFFDC. Resuelve designar Rectores Organizadores para implementar el
funcionamiento inicial de nuevos IFD.
R. Ministerial N° 1.777/97. Acredita diez (10) establecimientos de Formación
Docente. Clausura Carreras de Profesorados Educación Primaria y Educación

Preescolar de Escuelas Normales Superiores. Habilita el primer año de

Profesorados para Nivel Inicial y EGB 1 y 2 en las Instituciones acreditadas.
Designa Rectores Organizadores por el Término de dos (2) años. Aprueba el
Documento de Orientación para la Organización Curricular Institucional de los IFD
a partir del ciclo lectivo 1.998.
R. Ministerial N° 303/98. Clausura por finalización del funcionamiento, los cursos y
divisiones de las carreras de los Profesorados de Nivel Superior de los
establecimientos dependientes de la Dirección General de Enseñanza Media y
Superior. Crea, a partir del 9 de marzo de 1.998, las divisiones y la carga horaria
necesaria para el funcionamiento de los Profesorados habilitados por R. Ministerial
1.777/97 en ISFD.
R. Ministerial 0390/98. Habilita carreras en Institutos de Formación Docente en seis
(6) localidades de la Provincia.
R. Ministerial N° 373/98. Autoriza al Equipo Técnico de Formación Docente de la
RFFDC a elaborar los informes técnicos de los PEI presentados para la primera
acreditación. Aprueba el Documento Orientador Provincial para la elaboración de
los PEI.
Y finalmente se elaboran los Lineamientos Curriculares Provinciales para la
Formación Docente, Resolución del MEyCC N° 597/99 que se encuadra en el
segundo nivel de concreción curricular jurisdiccional.
En función de las normativas mencionadas los ISFD elaboran sus propios Diseños
curriculares Institucionales en la provincia de Corrientes.

Desde nuestra perspectiva, para caracterizar a esta etapa de reforma curricular,

adherimos a lo expresado por Emilio Tenti Fanfani (2008), el autor considera, que
la autonomía de las instituciones- objetivo de las reformas educativas de los años
noventa- “es una política que desresponsabiliza al Estado en la prestación del
servicio educativo".
Esta reforma curricular se sustentó en normativas contradictorias, la Ley Federal
de Educación promovía la descentralización de los servicios educativos, sin
embargo existían múltiples normativas del CFEyC que aprobaban los CBC para
las carreras docentes como un marco nacional, la RFFD, la evaluación externa,
(entre otras) con una mirada centralista, pero las Instituciones con sus propios
diseños se teñían de autonomía con escaso acompañamiento oficial.

Otra etapa se inicia, a partir de la vigencia de la Ley de Educación Nacional

N°26.206 (2006) la cual establece que la formación docente es parte constitutiva
del nivel de Educación Superior y tiene como funciones, entre otras, la formación
docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas
y la investigación educativa.

Es importante señalar, que la formación docente como política nacional tiene

varios objetivos, entre los cuales se estipulan; Planificar y desarrollar el sistema de
formación docente inicial y continua. Acreditar instituciones, carreras y trayectos
formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia.

En ese marco normativo se crea el Instituto Nacional de Formación Docente

(INFD), un organismo desconcentrado, cuya función es la de “planificar, desarrollar
e impulsar políticas de formación docente inicial y continua”. Fortalecer las
relaciones entre el sistema formador y el sistema educativo, de avanzar hacia la
reorganización del sistema formador, mediante la aprobación de lineamientos
curriculares básicos para la formación docente inicial y continua, de impulsar y
desarrollar acciones de investigación y desarrollo curricular en los institutos
formadores, de coordinar acciones de seguimiento y evaluación de las políticas e
impulsar acciones de cooperación técnica interinstitucionales e internacionales.

En este marco, se generan los Lineamientos Curriculares Nacionales para la

Formación Docente Inicial (Resolución del Consejo Federal de Educación 24/07),
una propuesta que busca profundizar y mejorar las definiciones curriculares,
generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integración nacional
del currículo de formación docente apoyando la coherencia y calidad de las
propuestas de formación en todo el territorio.
Asimismo, se aprobó el Plan Nacional de formación docente que pretende la
configuración de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos
aportes, recursos y experiencias.
Además se emitieron otras normativas referentes a la formación docente, como
ser, la Resolución del CFE Nº 30/07 y Anexos I “Hacia una Institucionalidad del
Sistema de Formación Docente en Argentina”, Anexo II “Lineamientos Nacionales
para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional”, R. del CFE N°
134/11

refiere a la evaluación del diseño y desarrollo curricular de la Formación Docente

Inicial, las condiciones institucionales, y la evaluación integral de los estudiantes”,
R. del CFE N° 140/11 y su Anexo “Lineamientos Federales para el Planeamiento y
Organización Institucional del Sistema Formador”, Resolución del CFE N° 188/12
“Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente”, R. del Ministerio
de Educación de la Nación N° 1588/12 y su Anexo II “Componentes básicos
exigidos para la presentación de los Diseños Curriculares en las Solicitudes de
Validez Nacional”, Resolución Ministerial N° 4755/10 “Régimen Académico Marco”.
Corrientes y la Resolución Ministerial N°1910/12 “Reglamento del Campo de la
Práctica Profesional Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación
Primaria de Corrientes”, entre otras normativas concordantes.
En líneas generales, los diseños jurisdiccionales después de la creación del INFD
tuvo muy buena repercusión, a nuestro entender, la política de formación docente
federal favoreció la cohesión y la unificación de las ofertas educativas en toda la
provincia de Corrientes, las normativas apuntan a una nueva política curricular de
formación docente, de carácter centralista, con prioridad a los niveles de
concreción curricular nacional y jurisdiccional respectivamente.
Este enfoque posibilita otorgar mayor integración, congruencia y
complementariedad, a la formación inicial, asegurando niveles de formación y
resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulación
para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formación entre carreras y
entre jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los títulos de los
egresados, desde nuestra perspectiva.

Un dato muy importante a destacar, es la expansión del nivel superior en el

territorio provincial, se han creado más ISFD y múltiples carreras docentes según
la demanda y las necesidades de todos los niveles del sistema educativo
provincial, en los últimos años conforme al acompañamiento del INFD en las
políticas de formación docente a nivel federal, implementándose varios Programas
nacionales.

ANÁLISIS COMPARATIVO DE
DISEÑOS CURRICULARES DE
FORMACIÓN DOCENTE
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: Década de los noventa y dos
mil

DISEÑO CURRICULAR
PROFESORA DISEÑO CURRICULAR
INSTITUCIONAL DEL
CARACTERÍSTICAS DO DE JURISDICCIONAL
PROFESORADO PARA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN DEL PROFESORADO DE
GENERAL BÁSICA
PRIMARIA EDUCACIÓN PRIMARIA (PE
1 y 2 (Prof. EGB 1 y2)
Instituto de
Formación
INSTITUCIÓN/ Instituto de Formación Docente “Juan Ministerio de Educación de la Pc
Docente “Juan
ORGANISMO García de Cossio” Corrientes
García de San Roque- Dirección de Nivel Superior
Cossio”
San Roque-
AÑO DE
1990 1999 2009
ELABORACIÓN
Profesor/a de
TÍTULO A OTORGAR Profesor de Educación General Básica Profesor/a de Educación Prima
Educación
1y2
Primaria
 La formación La educación superior de formación de El proceso de redefinición curricu
docente se profesorados tiene que asegurar una carreras docentes, que se desar
desarrolla en el formación de calidad compatible con nivel nacional, regional y jurisdicc
ámbito del las exigencias del desarrollo científico, formó parte de “un proceso polít
FUNDAMENTACIÓN nivel terciario técnico y profesional. Esto implica, gran complejidad como e
en la Escuela para el futuro docente, estar en fortalecimiento de la institucion
Normal condiciones de fundamentar del sistema formador, es nec
Superior “Juan teóricamente sus prácticas, tomar numerosas decisiones
García de enmarcadas en concepciones éticas y reformulándolas en la práctica.
Cossio”. sociales del conocimiento, y en función Un avance no menor hacia una
de los requerimientos específicos del institucionalidad lo constituy
generación de capacidad inst

nivel para el cual se forma. resulta estratégico promove

funcionamiento de las insta
Además, la carrera deberá favorecer el
institucionales específicas d
desarrollo de competencias que
formación docente, capaces
permitan enfrentar las complejas
acumular conocimiento y me
situaciones que plantea la atención a
institucional, indispensables
la diversidad.
potenciar procesos transformado
En el Profesorado para el Primero y
Segundo Ciclo de la EGB, es preciso
destacar la formación del profesional
docente, acorde con las funciones de
la formación docente continua.

El Plan de El Diseño Curricular para la Form

estudios está El Diseño Curricular Institucional está Docente Inicial en Educación Pr
NORMATIVAS QUE aprobado por contextualizado en el marco de la Ley de la Provincia de Corriente
ENCUADRAN Resolución N° Federal de Educación Nº 24.195, la elabora en función de las sigu
520/92 del Ley de Educación Superior Nº 24.521, normas: Ley de Educación Nacio
Ministerio de y Res. del MEC N°597/99. 26.206, Res. del Consejo Fede
Educación de de Educación N º 24-07 y su An
 la Prov. De “Lineamientos Curriculares Nacio
Corrientes. para la Formación Docente Inic
Incluye Res. CFE Nº 30-07 y Anexos
algunas pautas
para la
organización
curricular sin
presentarse
como Diseño
Curricular
Institucional.

2 años y un
DURACIÓN 3 años distribuidos en 6 cuatrimestres 4 años de estudio.
cuatrimestre
El plan de La organización curricular del Diseño
La organización curricular in
estudios se presenta una estructura mixta:
campos de formación y uni
desarrolla con Trayectos y espacios curriculares. La
curriculares.
TRAYECTOS la siguiente combinación de distintos formatos se
Se definen las “unidades curricu
FORMATIVOS/CAMP estructura: refleja en los espacios curriculares
como aquellas instancias curric
OS DE FORMACIÓN En primer año correspondientes a los Trayectos de
que adoptando distintas modali
predominan las Contextualización y Fundamentación,
o formatos pedagógicos, form an
asignaturas Formación Básica, Disciplinar
constitutiva del plan, organiz
pedagógicas y Didáctico, Focalizado y Práctica
enseñanza y los distintos conte
psicológicas, Docente.
de la formación y deben ser
en segundo
año las En el Trayecto de la acreditadas por los estudiantes.
disciplinas y su Fundamentación y
tratamiento Contextualización se observa la Campo de la Formación Genera
didáctico y el tendencia a la organización por Las Unidades Curriculares de est
cuatrimestre problemáticas. En su mayoría adoptan campo de formación asumen una
del tercer año el carácter de módulos, constituyendo organización disciplinar,
corresponde a espacios curriculares en los que se orientadas a desarrollar una sólid
Práctica y aborda un conjunto de contenidos formación humanística y al domin
Residencia. seleccionados de los distintos bloques los marcos concept
de los campos de la formación de los interpretativos y valorativos para
Contenidos Básicos Comunes. Las análisis y comprensión de la cultu
problemáticas que delimitan las tiempo y contexto histórico
temáticas a abordar por cada espacio educación, la enseñanza,
resultan de las orientaciones aprendizaje, y a la formación del
prescriptas por la jurisdicción y su profesional para la actuació
correspondiente adecuación contextos socio-culturales diferen
institucional.
Campo de la Formación Espec
Los espacios curriculares Las unidades curriculares que int
correspondientes al Trayecto este campo de formación
Disciplinar Didáctico presentan una dirigidas al estudio de la/s discipl
organización disciplinar y, en algunos específicas para la enseñanza en
casos, areal. La selección y especialidad en que los alumnos
organización de contenidos se realiza forman, la didáctica y las tecnolog
desde una lógica que permite realizar educativas particulares, así como
diferentes agrupamientos de los las características y necesidades
Contenidos Básicos Comunes de la nivel individual y colectivo de los
formación docente, explicitándose futuros docentes, en el nivel del
núcleos temáticos con el objeto de sistema educativo, especialid
focalizar, delimitar y orientar los modalidad educativa elegida.
contenidos a trabajar.
Los Trayectos Focalizados, en su
mayoría abordan problemáticas de
carácter provincial.
El Trayecto de la Práctica Docente -
concebido como el eje vertebrador a
través del cual se ha pretendido
articular e integrar los contenidos
abordados por los demás espacios
curriculares, para el tratamiento de los
contenidos- adopta, en su mayoría, la
estrategia del seminario-taller.
Una unidad curricular específica
Alfabetización Académica.
Formación en los sujetos d
educación primaria.
Un Taller de Educación S
Integral.
Campo de la Formación e
Práctica Profesional:
Las unidades curriculares de
campo de formación están orien
al aprendizaje de las capaci
para la actuación docente e
instituciones educativas y en las
a través de la participació
incorporación progresiva en dis
contextos socio-educativos.
Presencia desde el comienzo
formación y se incre
progresivamente hasta culminar,
año, en la Residencia Pedagógic
Promoción de la integración de
institucionales entre los Ins
Superiores de Formación Doce
entre éstos y las escuelas asocia
Articulación con otras organizac
sociales y educativas de la comu
Desarrollo de proyectos de t
consensuados y articulados ent
Institutos Superiores de Form
Docente, las Escuelas asociadas
organizaciones sociales.

Desarrollo de prácticas y residen

diferentes ámbitos escolares.

Organización del diseño curricula

Variedad y pertinencia de for

diferenciados en distinto tipo
unidades curriculares: materi
asignaturas, seminarios, ta
prácticas docentes, módulos.

Variedad y pertinencia de los sis

de evaluación y acreditación.

Incorporación de mecanismo
apertura y flexibilización en el cu
y en la acreditación de las dis
unidades curriculares.

Propuestas Variables
Complementarias

Además de la propuesta
incluida en la estructura curricula

formación general del profesora

Educación Primaria de la Provin
Corrientes incluye una ofert
unidades curriculares var
complementarias u optativas, diri
la apertura o ampliación cu
Diversos estudios y experie
internacionales han destacad
mostrado el valor de la ap
cultural en la formación de
profesionales.
 Duración total: 1800 horas reloj (2700 Duración total: 2624 horas reloj (3
CARGA HORARIA
horas cátedra) horas cátedra)

22: veintidós espacios curriculares 34: treinta y cuatro uni

curriculares
Trayecto de Contextualización y Campo de la Formación Genera
fundamentación general 1- Pedagogía
El trayecto se compone con los • Psicología Educacional
siguientes espacios : • Didáctica General
• Lectura y Escritura Académ
• Introducción a la problemática
• Tecnologías de la Informaci
educativa, de dictado
la Comunicación
cuatrimestral;
• Historia y Política d
• Sistema educativo y sociedad,
Educación Argentina
de dictado anual;
• Sociología de la Educación
• Institución escolar, de dictado
ESTRUCTURA 8- Lengua Extranjera
anual.
CURRICULAR/ • Ética y Ciudadanía
Trayecto Psicológico -Didáctico-
CANTIDAD DE Curricular Campo de la Formación Espec
ESPACIOS
• Currículo, de dictado • Ciencias Naturales
CURRICULARES
cuatrimestral • Enseñanza de las Cie
• Didáctica y sujeto del Naturales
aprendizaje, de dictado anual • Ciencias Sociales
• Psicología y cultura de los • Enseñanza de las Cie
sujetos del aprendizaje de la egb Sociales
1 y 2, de dictado cuatrimestral • Lengua y Literatura
Trayecto Disciplinar- Didáctico • Enseñanza de la Leng
Literatura
• Matemática y su tratamiento • Matemática
didáctico
• Enseñanza de la Matemátic
• Lengua y su tratamiento
18- Sujeto de la Educación Prim
didáctico
• Problemática Contemporán
• Ciencias sociales y su
la Educación Primaria
tratamiento didáctico • Alfabetización Inicial
• Ciencias naturales y su
• Lenguajes artísticos Integra
 tratamiento didáctico
• Tecnología y su tratamiento
didáctico
• Educación física y su tratamiento
didáctico
• Formación ética y ciudadana y
su tratamiento didáctico
• Educación artística y su
tratamiento didáctico
Trayecto de la Práctica Pedagógica
• Práctica I: aproximación a la
realidad educativa: sujetos y
contextos.
• Práctica II: aproximación a la
realidad educativa: la institución.
• Práctica III: práctica y reflexión.
El aula como ámbito de
enseñanza – aprendizaje.
Residencia docente. (residencia
docente)
Trayecto Focalizado
Dos espacios obligatorios,
considerando la relevancia de los
temas en la zona:
• “Educación Rural” (anual- con
incorporación de trabajos de
campo)
• “Diversidad Cultural”
(cuatrimestral)
• Tecnologías de la Informa
la Comunicación en
enseñanza
• Educación Sexual Integral
• Ateneo Didáctico por Disc
25- 26-27-Propuestas variable
complementarias 2, 3 y4
Campo de la Práctica Profesion
• Práctica I: Método y Técn
de recolección
Instituciones Educativas
• Práctica II: Programació
la enseñanza
Curriculum
Organizaciones Escolares
• Práctica III: Coordinació
grupos de Aprendizaje
Evaluación de los Aprendizaj
• Residencia Pedag
Sistematización de experienc
32-33-34-Propuestas Variable
Complementarias
Espacios optativos: (a desarrollarse en
los tres años de formación, mediante
diferentes formatos)
• Economía rural/ “Relación
instituto- sociedad mediante el
lenguaje periodístico”.
• Educación en contextos de
pobreza urbana/ Taller: resolución
de problemas matemáticos
• Proyecto: cómo orientar trabajos
de Investigación Escolar/
Jornadas sobre cuestiones
vinculadas con la diversidad y el
espacio rural, a cargo de
especialistas egresados de la
U.N.N.E. (acompañan el
trayecto, desde la capacitación
intrainstitucional)
Las Instituciones deberán tomar
menos dos de las propuestas var
o complementarias que se pro
en este Diseño Curricular y p
elaborar, si consideran nece
otras dos propuestas que respon
las demandas institucionales, tom
como criterio principal la relevan
saberes necesarios en la form
docente de un futuro profesor p
educación Primaria.
Integración escolar
Literatura Infantil
Educación tecnológica
Educación Física
Seminario de Lite
Latinoamericana y Argentina
Taller de Producción Literaria
Taller de Artes del Siglo XXI
Taller de Alfabetiz
Audiovisual y Digital
Seminario sobre Conocimien
Mundo Contemporáneo
Propuestas Variables
Complementarias Sugeridas
Recomendaciones Curric
Nacionales
Seminario de lite
latinoamericana y argentina
Taller de producción literaria
Taller de artes del siglo xxi
Taller de alfabetización audiovisu
digital
Seminario sobre conocimiento
mundo contemporáneo
 Régimen de correlatividades Sistema de correlatividades
La carrera establece las siguientes Se propone un régimen
pautas: correlatividades flexible, que per
• Para cursar los espacios los alumnos definir sus p
Matemática y su Tratamiento recorridos curriculares en funci
SISTEMA DE Didáctico II, y Lengua y su sus posibilidades y condic
CORRELATIVIDADES Tratamiento Didáctico II, del particulares.
Trayecto Disciplinar
La propuesta de correlatividades
Didáctico, el alumno deberá
el profesorado de Educación Pr
tener regularizado los
considera dos aspectos: por un
espacios Matemática y su
aquellas unidades curriculares
Tratamiento Didáctico I,
para poder cursarse requiere
Lengua y su Tratamiento
cursado previo de otras, y aq
Didáctico I .

• Para poder acreditar los que requieren de la aprobación

espacios del Trayecto de determinadas uni
Disciplinar Didáctico, el curriculares.
alumno deberá tener
aprobado el espacio
Didáctica del Trayecto
Formación básica.
• Para cursar el espacio
Currículo del Trayecto De
Formación Básica, el alumno
deberá tener regularizado el
espacio Sistema Educativo y
Sociedad del Trayecto
Fundamentación y
Contextualización.
• Cada espacio del Trayecto
Práctica Pedagógica,
requiere tener acreditado el
anterior del mismo trayecto,
como correlativo.
• Para cursar Práctica III, el
alumno deberá tener
acreditado todos los espacios
del Trayecto Disciplinar
Didáctico, el espacio
 Sociedad y Sistema del
Trayecto de
Contextualización y
Fundamentación, y los
espacios Currículo y
Didáctica del Trayecto de

Formación Básica.
• Para cursar tercer año, el
alumno deberá tener
acreditados todos los
espacios correspondientes al
primer año, y regularizados
los espacios del segundo año
de la carrera.
Se pretende formar un docente cuyo Se pretende un docente formado
perfil integre las siguientes líneas el nivel, en condiciones:
formativas: • Para desempeñar su tare
• Capacidad para analizar la realidad realidades diversas, esp
educativa, incluyendo la propia urbanos, suburbanos y rurale
práctica profesional docente. alumnos que van desde la
Competencia en el análisis de todas hasta la adultez, connotados
las dimensiones de la persona para fragmentación social y
el desarrollo de la formación integral segmentación territorial.
del alumno. • Capaz para capturar los n
PERFIL DEL
• Capacidad para la revisión de la desafíos para una educ
EGRESADO
experiencia formativa previa y de pensada en términos prospec
las matrices de aprendizaje • .Idóneo, consciente de
contenidas en dicha trayectoria. necesidad de una form
• Competencia para apropiarse de docente continua.
modo crítico del saber. • Idóneo en el anális
• Capacidad para investigar interpretación de producc
permanentemente su propia que atañen a su tarea do
práctica, a fin de reformularla y con el objeto de evalu
enriquecerla. desempeño, y adecuar
• Capacidad para comprender con intervenciones acordes co
profundidad la ubicación del perspectiva superadora y d
sistema educativo provincial en el mejoramiento de la calidad
 marco de las transformaciones educativa del sujeto
políticas, económicas y socio- formación, para el nivel
culturales mundiales. cual se desempeña.
• Capacidad para desempeñarse en • Poseer un caudal formativ
la realidad educativa provincial, en le permita tomar decis
la cual el 70% de las escuelas están respecto de la selecci
ubicadas en zonas de riesgo, organización de los dis
(marginalidad) comprendiendo en componentes curriculares
profundidad esa realidad. marco del diseño d
enseñanza, como ta
capacidad de discernim
para analizar y selec
diferentes materiales curric
que coadyuven a su
docente.
 PROFESORADO DE MÚSICA

DISEÑO CURRICULAR
JURISDICCIONAL DI
DISEÑO CURRICULAR INSTITUCIONAL
CARACTERÍSTICAS DEL PROFESORADO DE ARTES EN DEL PROFESORADO DE MÚSICA
PROFESORADO DE MÚSICA CON PROFE
MÚSICA
ORIENTACIÓN EN UN
INSTRUMENTO
AÑO DE
1999 2011
ELABORACIÓN
 Profesor/a de Música con Orientación Profeso
en un solo instrumento Profeso
Profesor de Artes en Música (Canto, Guitarra, Violín, Viola, instrum
TITULO A OTORGAR Violoncello, Contrabajo, Piano, (Guitarr
Clarinete, Flauta Traversa, Oboe, clarinet
Saxofón, Trompeta, Trombón, Corno, tromb6n
Fagot, Percusión).

Particip
Carmel
del D
FUNDAMENTACIÓN
Educac
Aportes
Estudia
Provinc

El documento constituye un anexo del Las normas vigentes para la El Dise

MARCO NORMATIVO Proyecto Educativo Institucional presentado elaboración del diseño curricular Inicial d
el 7 de Julio de 1998 fueron: un Instr
Uno de los grandes planteos consiste en • Ley de Educación Nacional Nº partir d

articular en la práctica las funciones de 26.206, respues

formación de grado con la capacitación, • Resolución del Consejo Federal Naciona
extensión e investigación y buscar de Educación N º 24-07 y su • Ley
acuerdos interinstitucionales que nos Anexo I “Lineamientos • Res
permita mejorar la oferta educativa que Curriculares Nacionales para la º 24
brinda la Institución. Formación Docente Inicial”, Nac
Las normativas que sustentan el diseño • Resolución del CFE Nº 30-07 y • Res
son: Anexos I y II. Nº
• Documento Serie A-3 del CFEyC • Recomendaciones para la del
Caracterización de la Formación Docente. Elaboración de Diseños Arg
• Documento Serie A-9 del CFEyC Bases Curriculares Profesorado de par
para la Organización de la Formación Educación Artística del Des
Docente. Ministerio de Educación de la • Rec
• Resolución Nº 63/97 – Aprobación del Nación- Instituto Nacional de Dis
Documento Serie A-14 del C. Formación Docente, Resolución Artí
“Transformación gradual y progresiva de del Consejo Federal de Nac
CFEyC a Formación Docente Continua” y Educación Nº 111/10 “La Doc
su Anexo Resolución Nº 95/99. Educación Artística en el • Res
• Documentos del Programa para la Sistema Educativo Nacional”. Nº
Transformación de la Formación Docente Edu
(PTFD) de la Dirección Nacional de Gestión • Res
de Programas y Proyectos – 1994. 134
• Documento orientador para la • Res
Organización Curricular – Institucional de "Lin
los Institutos de Formación Docente – Org
Ministerio de Educación de la Provincia de For
Corrientes – 1997. • Res
• Contenidos Básicos Comunes para de
la Formación Docente – Campo de la • Res
Formación General Pedagógica y Campo Nac
de la Formación Especializada por Niveles • Res
y Ciclos.

• Res
• CBC para la Formación Docente – Campo del
de la Formación de Orientación: Artes. Pro
Pro
• Materiales de trabajo de los Seminarios Niv
Cooperativos para la Transformación de la La
Formación Docente – Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación – Diciembre 1997
a Octubre 1998.

• Materiales de Trabajo para la

Organización Académica – Institucional de
las Instituciones de Formación Docente
Continua:
• La Función de Capacitación en los IFD
• La Función de Investigación en los IFD
• La Evaluación de los Diseños
Curriculares Instituciones. 27 de Noviembre
al 11 de Diciembre de 1998.

•Resolución Nº 2540/98.

•Lineamientos Curriculares para la

Formación Docente del Profesorado de
Artes en Música (Provincia de Corrientes –
Mayo de 1999)

• Los Contenidos Básicos Comunes

de Educación Artística, aprobados por el
Consejo Federal de Cultura y Educación.

• La Resolución N° 32/93 del CFEyC - Serie

 A 9 "Alternativas para la formación, el
perfeccionamiento y la capacitación
docente".

• La Resolución N° 52/96 del CFEyC - Serie

A11 "Bases para la organización de la
formación docente".

• Los Materiales de Trabajo para la

Transformación de la Formación Docente.

•Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales

para la Educación General Básica (Inicial,
1° y 2° Ciclos) elaborados por el Ministerio
de Educación de la Provincia de Corrientes.

•Los Contenidos Curriculares de las

Carreras del Departamento de Música de la
Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Nacional de La Plata.

•El Proyecto Curricular del Instituto Superior

de Música de la Universidad Nacional del
Litoral.

• Los Contenidos Curriculares del Instituto

Superior de Música "Prof. Carmelo H. De
Biasi".
DURACIÓN 4 (cuatro) años 4 (cuatro) años 4 (cuatr
El plan de estudios está organizado en
Trayectos y Espacios Curriculares El plan de estudios del Profesorado El plan
 Trayecto de la Fundamentación y de de Música con Orientación en un Orienta
Contextualización solo instrumento está organizado en en tres
Sistema Educativo tres campos de conocimiento: el Formac
scolar Campo de la Formación General, el Específ
Trayecto de la Fornación Básica Campo de la Formación Específica y present
s Pedagógicos el Campo de la Práctica Profesional, plan de
eneral presentes en cada uno de los años campos
que conforman el plan de estudios de curricul
Cultura de la Infancia la carrera. “La presencia de los lógica d
Cultura de la Pubertad y Adolescencia campos de conocimientos en los articula
Trayecto de la Práctica Pedagógica diseños curriculares no implica una se reco
cente I secuencia vertical de lógica Profesio
cente II deductiva, sino una integración de los
progresiva y articulada a lo largo de formaci
cente III
los mismos. En este sentido, se presenc
fesional
Trayecto Disciplinar-Didáctico recomienda que la Formación en la Pedagó
Práctica Profesional acompañe y
mental I (Piano-Guitarra)
articule las contribuciones de los
mental II (Piano-Guitarra)
otros dos campos desde el comienzo
mental III (Piano) de la formación, aumentando
aradas
progresivamente su presencia, hasta
usical y Cosmovisiones de Época culminar en las Residencias
ura y Sociedad Pedagógicas”.
rganología Teniendo en cuenta esto, las
Coro y Dirección Coral I unidades curriculares se presentan
oCoro y Dirección Coral II en el sentido de una malla
de Producción de Recursos Sonoros I curricular, entendida ésta como
de Producción de Recursos Sonoros II matriz organizativa flexible del
rporal curriculum, el cual posibilita introducir
• Elementos del Lenguaje Musical modificaciones en la puesta en
Integrados I práctica, resultados del consenso de
quienes la desarrollan.
el Lenguaje Musical Integrados II En este sentido, se constituye en una
el Lenguaje Musical Integrados III “hipótesis de trabajo”, que se puede
usical y su Didáctica I resignificar en el acto de la
usical y su Didáctica II enseñanza.
Aplicada (Espacio de definición Institucional)
tiva (Espacio de definición Institucional) Formatos curriculares:
ocal e Instrumental (Optativo) • Materias/Asignaturas
sica Popular (Optativo) • Talleres
Trayecto Focalizado • Seminarios
• Música y Diversidad Cultural
• Propuestas variables o
• Música y Capacidades Diferentes
complementarias
• Ciegos Campo de la Formación General
• Sordos e Hipoacúsicos • Didáctica General
• Con retraso cognitivo • Psicología Educacional
• Pedagogía
• Historia y Política de la
Educación Argentina
• Historia del Arte Argentino y
Latinoamericano
• Sociología de la Educación
• Tecnologías de la Información
y la Comunicación
• Ética y Ciudadanía
• Filosofía y Estética
• Lengua extranjera
• Lectura y Escritura Académica
• Propuestas variables o
complementarias 1 (definidas
a nivel institucional
Campo de la Formación Específica
• Audioperceptiva
• Práctica de Coro
• Instrumento Armónico I
• Instrumento I
• Práctica en Orquesta/Banda I
• Sujeto de la Infancia
• Didáctica de la Música: Inicial
y Primaria
• Práctica de Conjunto I
• Práctica de Coro II
• Instrumento Armónico II
• Historia de la Música I
• Lenguajes Musicales I
• Instrumento II
• Práctica en Orquesta/Banda
II
• Lenguajes Musicales II
• Prácticas de Conjunto II
• TICs aplicadas a la Música
• Instrumento Armónico III
• Historia de la Música II
• Sujeto de la Pubertad y de la
Adolescencia
• Didáctica de la Música II:
secundaria – Modalidad
Artística. Nivel Básico
• Dirección Coral I
• Instrumento III
• Práctica en Orquesta/Banda
III
• Propuesta variable o
complementaria 2 (definidas
a nivel institucional )
 Campo de la Práctica Profesional

• Práctica docente I: Método y

Técnicas de recolección e
Instituciones Educativas.
• Práctica docente II:
Programación de la
enseñanza Curriculum -
Organizaciones Escolares
• Práctica docente III:
Coordinación de grupos de
Aprendizaje Evaluación de
los Aprendizajes
• Residencia pedagógica:
Sistematización de
experiencias.

Propuestas variables o
complementarias sugeridas en la
jurisdicción

• Introducción a la
producción de
espectáculos
43. La diversidad cultural y la
Música
44. Taller de integración:
Expresión corporal en
Música
45. Residencia Coral

•
Seminario de Literatura
Latinoamericana y
Argentina
• Taller de Alfabetización
Audiovisual y Digital
• Seminario sobre
Conocimiento del Mundo
Contemporáneo
CARGA HORARIA 3024 horas reloj presenciales. 3336 horas reloj 2666 ho
4536 horas cátedra 4848 horas cátedra 4000 ho
CANTIDAD DE
ESPACIOS Total de espacios curriculares: 33 Total de espacios curriculares: 48 Total de
CURRICULARES
 El Profesorado de Artes en Música, debe
formar personas íntegras con
conocimientos en el campo pedagógico y
técnico-profesional, que le permita
desempeñar eficazmente su rol docente
insertándose en el sistema educativo y en
la sociedad actual, con idoneidad y
PERFIL DEL adecuado equilibrio psico-físico para:
EGRESADO No consigna No con

• Asumir con sentido ético su rol

profesional.

• Participar activamente de la comunidad

educativa como protagonista crítico,
creador y transformador.

• Respetar las normas y valores, con

capacidad para la concertación, la

tolerancia y la aceptación, con criterio,

aún en el disenso.

• Reconocer el marco general de las

artes y su lugar en el mundo
contemporáneo identificando los
aportes de la ciencia y la tecnología.

• Dominar conceptos, habilidades y

destrezas propias de la especialidad
musical.

• Reconocer la historicidad de las

categorías estéticas y su relación con
los diferentes contextos espacio-
temporales.

• Operar en producciones musicales

complejas en las que interactuen
distintos lenguajes artísticos.

• “Saber transferir” los conocimientos y

actitudes adquiridos adecuándolos a los
diferentes grupos de alumnos y
contextos determinados en el que
realice su práctica profesional.
• Incorporar la investigación como
estrategia pedagógica en relación con
el proceso de enseñanza aprendizaje y
evaluación.

• Demostrar responsabilidad y
compromiso con los valores de la
comunidad que le permitan proteger el
patrimonio artístico musical local,
regional y nacional.

• Autoevaluarse permanentemente con

rigor, localizando sus dificultades con el
fin de superarlas.

• Interesarse por los avances

metodológicos que se van presentando
en el área de su competencia en
general y en el área artístico-musical en
particular.

• Capacitarse en forma permanente para

desempeñarse con solvencia en el
ámbito de la educación formal y no
formal.

• Sustentar su práctica docente en un

marco teórico que fundamente la
importancia de la educación en general
y de la artística-musical, en particular.

• Buscar constantemente las estrategias

que mejoren los niveles de producción
musical, tendientes a la integración de
todos los lenguajes artísticos.
 Para el ingreso a las carreras de
formación docente inicial en la Para el
Provincia de Corrientes se requieren inicial e
• Nivel Medio o Polimodal completo.
las siguientes condiciones: siguien
• Tener aprobado la educación • Pose
• Poseer título de nivel secundario o
Musical de Pregrado o el Curso
su equivalente. • Ser
Introductorio Modular, o rendir y
• Ser mayores de 25 años sin título artículo
Condiciones de aprobar exámen libre de
secundario, artículo 5° de la Ley de • Exa
ingreso equivalencia (Nivel Básico) del
Educación Superior. condicio
Régimen Especial.
• Examen psicofísico en relación docenc
Docentes de Música sin Título
con las condiciones de salud para el • Conc
Competente
ejercicio de la docencia. talleres
• Concurrencia a cursos iniciales o tutoriale
propedéuticos, talleres iniciales, compro
cursos de apoyo o sistemas tutoriales formaci
sin carácter selectivo. Resoluc

Profesor de Artes en Música será Esta oferta educativa tiende a la Esta o

competente para: formación de docentes en música docente
• Planificar, conducir y evaluar los para el nivel inicial, primario y secund
procesos de enseñanza – secundario de la educación ámbito
Competencia del aprendizaje musical, obligatoria, es decir en el ámbito especia
Título desempeñándose profesionalmente formal y también en lo no formal y estable
como Profesor de Música, de especialmente para la modalidad artículo
Educación Musical o Educación artística, establecida en la Ley de Educac
Artística en establecimientos Educación Nacional, en el artículo distinto
educativos de gestión estatal y/o 39º, el cual establece lo siguiente:” adolesc
privada de Nivel Inicial – Educación La Educación Artística comprende: a) La mo
General Básica – Educación La formación en distintos lenguajes específ
 Polimodal, en el ámbito nacional, artísticos para niños/as y alumno
provincial y/o municipal. adolescentes, en todos los niveles y artística
• Desempeñarse con Título Docente modalidades, b) La modalidad Superio
en Instituciones Artísticas artística orientada a la formación diverso
contemplados en los Regímenes específica de Nivel Secundario para niveles
Especiales (de Nivel Básico, Medio aquellos/as alumnos/as que opten específ
y Superior, Terciario No por seguirla, c) La formación artística
Universitario). impartida en los Institutos de
• Desempeñarse con Título Docente Educación Superior, que comprende
en Instituciones Superiores los profesorados en los diversos
Terciarias No Universitarias, en los lenguajes artísticos para los distintos
espacios curriculares afines a su niveles de enseñanza y las carreras
formación. artísticas específicas”.
• Intervenir en tareas de
organización, planificación,
administración y desarrollo
educativo en los niveles
enunciados anteriormente.
• Asesorar, coordinar y cooperar con
entidades culturales, artísticas,
sociales, educativas de la
especialidad artístico – musical.
• Participar en investigaciones
educativas.
• Integrar equipos de trabajo
interdisciplinarios del campo
artístico – científico y pedagógico.
• Realizar asesoramientos
específicos en organismos
educativos y musicales.
DOCENTE:
• Nivel Inicial
• Educación Artística (Música)
• Educación General Básica – 1º y 2º
Ciclo
• Educación Artística (Música)
• Educación General Básica – 3er Ciclo
• Educación Artística (Música)
• Educación Artística (Lenguajes
Integrados)
• Lenguajes Artísticos Integrados
• Otras denominaciones equivalentes
que se ajusten para este ciclo.
• Educación Polimodal
• Educación Artística (Lenguajes
Integrados)
• Lenguajes Artísticos –
comunicacionales
• Comunicación
• Imágenes y sus contextos
• Diseño
• Producción y gestión comunicacional
• Cultura y estéticas contemporáneas
• Publicidad
• Lenguas y cultura global
• Otras denominaciones
• Regímenes Especiales (Nivel Básico -
Medio – Superior)
• Iniciación Musical; Introducción al
Lenguaje Musical; Audioperceptiva;
Teoría y Solfeo; o similar.
 • Práctica Coral; Práctica de Coro;
Práctica Vocal de Conjunto; Dirección
Coral; o similar.
• Ejecución Vocal e Instrumental;
Conjunto Vocal e Instrumental;
Instrumento de Uso Escolar;
Producción de Recursos Didácticos
Sonoros; o similar.
• Historia de la Música; Artes
Comparadas; Lenguajes Artísticos y
Cosmovisiones de Época; Arte,
Cultura y Sociedad; Apreciación
Musical y Artística; o similar.
• Acústica y Organología.
• Armonía Introductoria; Armonía y
Contrapunto; Morfología y Análisis;
Elementos del Lenguaje Musical
Integrado.
• Informática Aplicada a la Música
• Práctica Docente; Práctica
Profesional; Práctica de la Enseñanza
y Residencia.
• Educación Artística y su Tratamiento
Didáctico.
• Didáctica de la Música; Planeamiento,
Conducción y Evaluación del
Aprendizaje Musical.
HABILITANTE:
• Expresión Corporal (Nivel Básico -
Medio – Superior)

SISTEMA DE Sistema rígido. Dificulta el cursado Sistema flexible. Facilita la trayectoria Sistema
CORRELATIVIDADES y la regularidad de los estudiantes educativa del estudiante estudia

La Construcción Curricular en la Formación Docente. Rupturas y

Continuidades Mónica B. Alegre

Los cuadros comparativos presentados refieren a las carreras docentes

implementadas en la década de los noventa y los dos mil, con diferencias
sustanciales en cuanto a las normativas que las encuadran, año de
elaboración, duración de las mismas, carga horaria, campos de formación,
trayectos formativos, sistema de correlatividades, modelo de construcción
curricular institucional y/o jurisdiccional, perfil del egresado, cantidad de
espacios /unidades curriculares, competencia del título , plan de estudios,
 entre otros componentes.
Todos los componentes curriculares mencionados fueron abordados en el
presente capítulo para su mejor interpretación.
En cuanto al campo de la práctica docente cabe destacar que desde la
estructura y organización curricular, el espacio Práctica docente no solo
aumentó su carga horaria, sino que adoptó un modelo concurrente en el cual
las prácticas profesionales se incorporan desde el primer año de la formación
y contemplan las distintas dimensiones y escenarios del quehacer profesional,
permitiendo relaciones de reciprocidad con la teoría. La noción de Eje
vertebrador de la Práctica docente posibilita la articulación con la totalidad de
las unidades curriculares, generando a su vez articulaciones horizontales
(entre unidades curriculares de un mismo año) y verticales (entre las unidades
curriculares de años consecutivos) en los DCJ.

La Construcción Curricular en la Formación Docente. Rupturas y Continuidades Lic. Mónica B. Alegre

253
 CAPITULO VII:
Conclusiones
CAPITULO VII: CONCLUSIONES

Finalmente, podemos reflexionar sobre los principales hallazgos de la

presente tesis, subrayando que las reformas curriculares de la
formación docente en Argentina y particularmente en la provincia de
Corrientes, realizadas en el periodo comprendido entre los años 1990-
2017, fueron delineadas por políticas curriculares en el marco de la Ley
Federal de Educación, la Ley de Educación Superior, la Ley de
Educación Nacional y normativas concordantes
del Consejo Federal de Educación y del Ministerio de Educación de la
jurisdicción. Los diferentes niveles y planos de aproximación teórica
como empírica, que consideramos a lo largo del recorrido de este
trabajo, y los interrogantes y líneas de análisis que presentamos, fueron
perfilando algunos ejes que nos interesa presentar como reflexiones
finales, en función de los objetivos iniciales.
Para efectos del estudio se realizó la triangulación de los resultados
obtenidos a través de la revisión documental, del análisis de las
normativas nacionales y provinciales, de los documentos pedagógicos,
de las entrevistas semiestructuradas y diseños curriculares de carreras
docentes.

• El primer eje de análisis refiere a los modelos de construcción curricular

en las carreras de formación docentes.

Desde esta perspectiva, recuperamos nociones teóricas que

adoptamos en este trabajo, en términos generales, consideramos al
curriculum en el sistema formador, como una propuesta curricular de la
formación docente inicial para todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, considerada como proceso en el cual el futuro
docente debe aprender su rol, su tarea, su función, su saber acerca de
lo que debe enseñar, lo que además, conlleva aprender acerca de los
sujetos a quienes destinará su acto de enseñanza y los distintos
contextos históricos, sociales, culturales, políticos dados. (Diseño
curricular jurisdiccional Pcia de Ctes. 2015).
Implica primordialmente un proceso de construcción social que se
desarrolla en un marco impregnado de tradiciones de pensamiento
pedagógico y curricular, frecuentemente diversas (Amantea, A.,
Cappelletti, G., Cols, E. Feeney, S.

constitutivas del diseño que se presentan como planos en intersección

en las reformas curriculares analizadas. Le otorgamos un peso
importante a la dimensión política en este proceso, al considerar que
las políticas educativas incidieron en forma determinante en los diseños
curriculares de referencia.
Esta línea de pensamiento, está emparentada con aportes de Bolivar
Boitia (1999) quien sostiene que el curriculum conlleva un significado
político, que concierne a cuestiones relativas a quién deba tomar las
decisiones y cuál deba ser el papel de los diferentes agentes
implicados, atendiendo a los diferentes niveles de concreción del
currículo: nacional, jurisdiccional e institucional.
En esta clave de análisis, Morelli (2016) también refiere a la naturaleza
política del curriculum, propuesta que enfatiza el curriculum y su
relación con lo político y la democracia en los actuales escenarios
sociales, evidentes en los modelos de construcción curricular
“descentralizado” en los noventa y “centralizado” en los dos mil, como
se infiere en los marcos normativos y los diseños curriculares
respectivos.
Es importante señalar que la Ley Federal de Educación requería el
cumplimiento de los principios y objetivos de la misma teniendo en
cuenta los criterios de: unidad nacional, democratización,
descentralización, federalización, entre otros principios, se orientó a la
descentralización administrativa de las instituciones de formación no
universitaria con carreras de formación docente (Dirié, 2002).
Posteriormente, en el marco de la Ley de Educación Nacional fue
creado el Instituto Nacional de Formación Docente en el año 2007,
como organismo responsable de la planificación y ejecución de políticas
de formación y capacitación docente, luego se pone en marcha el Plan
Nacional de Formación Docente con una mirada centralizada, líneas de
políticas educativas que impactan en el sistema formador de la
provincia de Corrientes. Por otra parte, la creación de la Dirección
General de Educación Superior -dependiente del Ministerio de
Educación provincial- en el año 2004 fue un hecho relevante que
favoreció la organización y gestión del nivel en la jurisdicción.

Es importante señalar, que en los distintos ciclos de reformas

curriculares se adopta un enfoque curricular, entiéndase por el mismo,
según Rolón (2016),

como el énfasis teórico adoptado en un determinado sistema educativo

para caracterizar y organizar internamente los elementos que
constituyen el currículum. En ese sentido podemos reconocer algunos
de ellos: el enfoque o modelo tecnológico, el conductista, el crítico y
sociopolítico.
Además, en esta línea, adherimos a otro concepto que atraviesa este
trabajo, considerando a los modelos curriculares como estrategias de
diseño y desarrollo que permiten la concreción de proyectos
curriculares específicos pero que, a la vez, pueden tener un carácter
genérico que les permite ser aplicados en propuestas situadas, según
Díaz Barriga, F (2003) y se diferencian en modelos técnicos, prácticos o
mixtos según el modo en que los agentes curriculares participen en la
elaboración de los componentes prescriptivos del currículum, Zabalza
(2009).
En la provincia de Corrientes, en los noventa las carreras docentes se
caracterizaron por el predomino del modelo curricular tecnológico, la
programación curricular cerrada y centrada en los objetivos, se
establecieron contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, se concibió a la educación desde una concepción
gerencial y administrativa, desde los parámetros de calidad, eficacia y
control (Bolívar Botia, 1999) y la enseñanza como una actividad
 regulable, que consistía en programar, realizar y evaluar (Román y
Diéz, 2003). Por otra parte, prevaleció el modelo práctico y autonómico
de construcción curricular, pues los profesores desempeñaron un papel
muy relevante en la elaboración de los Diseños curriculares
institucionales, estando legitimada esta participación.

Asimismo, en la primera década del S.XXI se observa un giro hacia

modelos curriculares de formación docente de corte crítico y
sociopolítico, propuestas que comparten el rechazo a los enfoques
tecnológicos, a la visión psicologicista del currículum, se centran en el
vínculo instituciones educativas-sociedad y resaltan la problemática
social, política e ideológica de lo curricular. Desde la perspectiva de
Díaz Barriga, F. (1993), se habla de propuestas más flexibles e
inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura,
conocimientos, tradiciones, valores, ideología, etc. que se desprenden
del contexto social particular donde está inserta una institución escolar
concreta.

Se caracteriza por un modelo curricular técnico y central en cuanto al

protagonismo de las decisiones curriculares fundamentales tomadas
por equipos técnicos especializados, intervinientes en la elaboración de
Diseños curriculares jurisdiccionales.

• Un segundo eje de análisis hace referencia a los fundamentos políticos e

institucionales de los diseños curriculares de formación docente, y al
gobierno y administración del sistema formador en el periodo objeto de
estudio.

En ese marco, las reformas curriculares citadas inicialmente se

desarrollaron a través de políticas educativas oficiales en la provincia
de Corrientes en los Institutos Superiores de Formación Docente y/o
Escuelas Normales Superiores (otrora con nivel terciario), que en la
década de los noventa se encontraban a cargo de la Dirección General
de Enseñanza Media y Superior, y a partir del año 2004 pasaron a la
órbita de la nueva Dirección General de Nivel Superior, ambos
organismos dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia.
Es de destacar en relación con esta cuestión, que las Escuelas
Normales Superiores –ex Nacionales- fueron transferidas del Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación al Ministerio provincial luego de la
Ley de Transferencia de los servicios educativos Nro. 24.094/ 1991, y
posteriormente el nivel terciario ha sido independizado -de las
mencionadas Escuelas Normales- a partir del año 2000
constituyéndose en nuevos ISFD, mediados por el proceso de
acreditación institucional.

El proceso atravesado por las reformas curriculares mencionadas, nos

permite identificar la complejidad del abordaje de esta construcción
curricular en la formación docente por los múltiples determinantes que
la atraviesan y la complejizan, de carácter político, histórico, socio-
cultural, entre otros; complejidad que deviene en este caso del hecho
de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados
por contextos particulares, llámese Institutos de Formación Docente y/o
la jurisdicción propiamente dicha.

En este contexto, recuperamos aportes de Edgar Morin (2008), quien

considera que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia
humana ha de ser, por necesidad, multifacético, como se observa en el
área curricular mencionado.
Por otra parte, consideramos importante analizar la evolución del
campo del currículum, que nos permite interpretar el camino recorrido
en este terreno, desde enfoques netamente técnicos, preocupados por
las cuestiones metodológicas del diseño y el desarrollo curricular (Bobit,
Tyler, Taba), hacia enfoques críticos y poscríticos, anglosajones y
europeos (Althusser, Bourdieu, Apple, Giroux, Bernstein, Young, Pinar,
etc.), que se centran en la relación currículo y poder, según lo plantea
Tadeu da Silva (2001).
En el contexto latinoamericano, en tiempos sucesivos, se van
desarrollando en algunos países del continente (México, Argentina,
Brasil, etc.) perspectivas reconceptualistas y críticas del currículo, y se
realizan desarrollos teóricos con inspiración social que se contraponen
 al pensamiento tecnocrático y a las visiones más radicales del
reproductivismo (Díaz Barriga, De Alba, Follari, Barco, Da Cunha, Leite,
etc.). Compartimos esta síntesis con Collazo (2008), y nos adherimos
especialmente a la perspectiva crítica del currículum que menciona
finalmente la autora.

• Un tercer eje de análisis se centra en los niveles de concreción

curricular. En nuestro país encontramos básicamente tres niveles de
especificación curricular en el marco del sistema educativo, a saber:
nacional, jurisdiccional, institucional y su correlato áulico. En cada uno
de estos niveles se toman decisiones en torno al curriculum y cada uno
de estos niveles es interdependiente de los demás.
En relación al tema recuperamos los aportes de Ferreira y Bastión
(1998) y de la Resolución del CFE N° 24 (2007) al considerar los
niveles de gestión curricular: Macro-nivel (nacional) Messo-nivel
(jurisdiccional) y Micro-nivel (institucional) y su correlato en las aulas.
La configuración normativa y macro- sistémica en Argentina en las
reformas curriculares analizadas, se sustentaron en Ley Federal de
Educación 24.195/1993 y luego la Ley de Educación Nacional
26.206/2006.

Durante los noventa se presentaron los tres niveles de concreción

curricular con distintos grados de preponderancia, se pasa de la lógica
del plan de estudios a una lógica de curriculum.
Se efectivizó el primer nivel de concreción curricular en la formación
docente considerando la Ley Federal de Educación, la cual definió una
nueva estructura académica, acompañando esta medida con una
reforma curricular y la extensión a diez años de la escolaridad
obligatoria. Además, supuso la incorporación de mecanismos inéditos
para entonces de regulación a través del Sistema de evaluación de la
calidad y la acreditación de las instituciones de formación docente
(Marzoa, Rodríguez y Schoo, 2011).

La Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación coordinaba
las acciones del área, y en ese marco se implementó el Programa de
Transformación en la Formación Docente (PTFD) y se puso en vigencia
un corpus de normativas como el Documento para la Concertación
Serie A Nº 14 emitido por el Consejo Federal de Cultura y Educación en
el año 1997, que hacía referencia a la transformación gradual y
progresiva de la formación docente continua. Este documento
establecía las funciones que debían cumplir las Instituciones Formación
Docente Continua; abordaba la organización curricular de las carreras
docentes y determinaba los títulos docentes que se otorgarían en el
futuro. Otras normas vigentes fueron el Doc.A-3 que refería a la
"Caracterización de la formación docente", el Doc. A-9, "Red Federal de
Formación Docente Continua" y el Doc. A-11, "Bases para la
organización de la formación docente", y los CBC para la formación
docente. Todas las normas mencionadas se plasmaron en Corrientes.

El segundo nivel correspondía al ámbito jurisdiccional, encuadrándose

en las normativas anteriormente mencionadas. En la provincia de
Corrientes se emitieron los Lineamientos curriculares de la Formación
Docente de los Profesorados para Nivel Inicial y para el Primer y
Segundo Ciclo de la EGB, y de los Profesorados del Tercer Ciclo de
EGB y de la educación polimodal de

diferentes disciplinas, según Resolución del Ministerio de Educación de

la Pcia N° 597/99 y otros documentos orientadores para la formación
docente.
Esta última norma surge con la finalidad de establecer criterios que
representen un marco de referencia para la toma de decisiones
participativas en lo atinente a la organización curricular institucional de
los ISFD.

El tercer nivel contemplaba la propuesta de organización curricular -

institucional para las carreras docentes, en este marco cada uno de los
ISFD -a partir del período 1998-1999- debía iniciar el proceso de
elaboración de los Proyectos educativos institucionales para la primera
acreditación de Instituciones de Formación Docente a la RFFDC y
luego la construcción de DCI con todos los actores institucionales, para
garantizar que puedan llevarse a cabo las funciones competentes
respetando como acuerdos mínimos los criterios comunes establecidos
en la Res. CFCyE 36/94 y los Lineamientos curriculares de la
Formación Docente de los Profesorados para Nivel Inicial y para el
Primer y Segundo Ciclo de la EGB y para la EGB3 y la educación
polimodal, Resolución del MEC N° 597/99 y otras normativas
concordantes.

Finalmente podemos destacar que la década de los noventa y principio

del dos mil predominó en la provincia de Corrientes el Micro-nivel,
involucrando a los Institutos Superiores de Formación Docente la
elaboración del Diseño Curricular Institucional o Proyecto Curricular
Institucional y el Macro-nivel, involucrando las decisiones políticas y la
gestión de alta conducción (Ministerio de Educación de la Nación y de
la Pcia de Corrientes). Por tal motivo, los diseños curriculares
institucionales de formación docente se caracterizaron por ser diversos
según la presentación de cada una de las instituciones formadoras. En
esta instancia participaron docentes y directivos de las mismas en la
esfera del diseño, previa aprobación del Proyecto Educativo
Institucional para la acreditación posterior de la Red Federal de
Formación Docente Continua.
No obstante, podemos observar la centralización del curriculum a nivel
nacional, en un contexto de descentralización escolar provincial, las

modalidades para ejercer esta política curricular fueron definidas como

saberes básicos a través de los CBC (Terigi 1999) a nivel del macro
sistema.

Otro de los puntos nodales de las políticas de formación docente se

observa a partir de la vigencia de la Ley de Educación Nacional
sancionada en diciembre de 2006 que deroga la Ley Federal de
Educación. La misma modificó nuevamente la estructura académica del
sistema educativo, extendiendo la obligatoriedad escolar hasta la
educación secundaria (13 años en total) y la consecuente renovación
curricular (Marzoa, K; Rodríguez, M; Schoo, S. 2011).

La creación del INFD en el año 2007 como organismo responsable de

la planificación y ejecución de políticas de formación y capacitación
docente, plantea renovados niveles de concreción curricular que se
efectivizan en la provincia de Corrientes con las siguientes
consideraciones:

• El primer nivel de Regulación Nacional se sustenta en la Ley de

Educación Nacional, en la Resolución del CFE Nº 24/2007
lineamientos curriculares nacionales para la formación docente
inicial, el que a nuestro juicio, constituye el principal marco
regulatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales y las
prácticas de formación docente inicial, para los distintos niveles y
modalidades del Sistema Educativo Nacional, que direcciona con
pautas claras y precisas la organización curricular. Otra normativa
nacional es la Resolución del CFE Nº 30/2007 cuyo Anexo I refiere
“Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en
Argentina”, y Anexo II “Lineamientos Nacionales para la Formación
Docente Continua y el Desarrollo Profesional” , el nomenclador de
títulos de formación docente para toda la Argentina, Resolución del
CFE Nº 74/08. Dicha normativa establece titulaciones unificadas en
el país para lograr la cohesión y coherencia del sistema formador, y
evitar la fragmentación tan evidente que se presentaba en los
diferentes ISFD, en las jurisdicciones y entre las jurisdicciones.
Además, las distintas Resoluciones del CFE aprueban
periódicamente el Plan Nacional de Formación Docente,
identificando los principales problemas, las estrategias a encarar y
los

resultados esperables para todas las provincias. Posteriormente, el

Ministro de Educación de la Nación Prof. Alberto Sileoni, reafirmó
uno de los ejes fundantes de las resoluciones mencionadas: la
construcción de diseños curriculares jurisdiccionales únicos por
carrera, a través de la Resolución del Ministerio de Educación de la
 Nación Nº1588/12.
• El segundo nivel de concreción curricular corresponde a la definición
Jurisdiccional, la cual- asume la centralidad de la política educativa
de nivel superior en la provincia. Desde el año 2008 se inicia el
proceso de elaboración de los Diseños curriculares jurisdiccionales
de formación docente inicial -conforme con las normativas
nacionales vigentes- a través de una comisión mixta compuesta por
el Equipo técnico jurisdiccional de la Dirección de Nivel Superior,
representantes de ISFD y especialistas externos; para llevar a cabo
la producción de los textos oficiales de diseño central, del ámbito
jurisdiccional. En el año 2009 se aprueban los nuevos diseños de
los Profesorados de Educación Inicial y Primaria y se los
implementan en todos los ISFD que ofrecen esas carreras.
Posteriormente, continúa con ese proceso de construcción curricular
el resto de las carreras docentes hasta la actualidad, incluyendo la
evaluación curricular periódica de las mismas. Dichos diseños, se
presentan a la Comisión Federal de Evaluación y al equipo del área
de desarrollo curricular del INFD para su análisis, y luego de la
aprobación se gestiona la validez nacional otorgada por el Ministerio
de Educación de la Nación.

Comparando ambas reformas curriculares, el modelo de construcción

curricular institucional de los noventa inscripto en un marco más
descentralizado, permitió fortalecer el nivel de concreción curricular
micro; en tanto que el modelo de construcción curricular jurisdiccional
de fines de la primera década del dos mil, de carácter más centralizado
con respecto al anterior, permitió mayor integración y homogeneización
de las carreras docentes.
Andrea Alliaud (2014) sostiene que los planes de formación docente no
sólo se han extendido (en relación al tiempo de formación estimado
para la Formación) sino también se han complejizado: "además de los
contenidos disciplinares y las maneras de enseñar que maestros y
profesores deben «dominar» según la especialidad y/o nivel educativo
para el que se están formando, otros referidos
a la problemática de los sujetos (en sus distintas dimensiones
psicológicas, sociales, culturales), de los contextos, de las instituciones,
de la contemporaneidad, así como nuevas destrezas tales como la
reflexión, la indagación, la investigación. Ya no se trata de focalizar sólo
en las disciplinas y su enseñanza, sino de incorporar a la formación
docente las problemáticas propias de los nuevos escenarios sociales y
culturales, las subjetividades de quienes aprenden, las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, etc.
Los diseños curriculares jurisdiccionales de los profesorados se
estructuran en tres campos de formación: general, específica y de la
práctica profesional. La jurisdicción al definirlos, presenta además una
oferta de unidades curriculares variables, complementarias u optativas,
dirigida a la apertura o ampliación cultural para la instancia de definición
institucional. Este abanico de posibilidades se plantea más allá de la
propuesta básica incluida en la estructura curricular de los
profesorados.
Las Instituciones pueden optar por dos de las propuestas variables o
complementarias que se proponen, tomando como criterio principal la
relevancia de saberes necesarios para un futuro profesor del nivel y la
especialidad para las que se está formando.las decisiones de opción se
fundamentan en las necesidades de formación de las Instituciones /
escuelas asociadas donde se realizan las Prácticas Docentes y/o las
Residencias Pedagógicas.

Dichas propuestas están vigentes durante tres cohortes como mínimo,

luego de las cuales la Institución puede seleccionar otras propuestas
variables o complementarias, respetando los mismos criterios en cada
uno de ellos, en cuanto a su duración, formato y fuentes de
procedencia.
Con estas características se prescriben los diseños, no obstante,
algunos entrevistados manifiestan la escasa autonomía para la
inclusión de unidades curriculares institucionales.
En ese marco podemos destacar los aportes de de Alba (2001), que
concibe al proceso de reformas curriculares como un proceso de lucha
entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan
una propuesta curricular.
• Un cuarto eje de análisis, a los fines de este estudio, se sitúa en
las tensiones dadas en términos de rupturas o continuidades del
sistema formador y del área curricular correspondiente.
En este análisis se reconoce un proceso histórico en el cual no hay
cortes netos ni saltos en el vacío. A tal fin, recuperamos la concepción
de ruptura y continuidad del discurso de Fernández Sebastián (2014),
quien concibe dicha instancia como avanzar sobre un estado de cosas,
pero integrando lo nuevo y lo viejo, pues se entiende que los cambios
no son radicales sino solapados. Se intenta desmovilizar algunas
prácticas, que no implica que siempre se logre, e impulsar otras para
“dar vida a lo nuevo”.

Algunos sucesos que marcaron Rupturas en la organización

institucional y curricular de los ISFD en la década de los noventa

A partir del análisis de la información podemos destacar: Cierre de

carreras docentes; pérdida de fuentes laborales; creación de la Red
Federal de Formación Docente Continua (RFFDC); acreditación de los
ISFD ante la RFFDC; elaboración de diseños curriculares
institucionales; evaluación externa de los mismos; descentralización de
los servicios educativos; transferencia de las Instituciones educativas
nacionales a las provincias; escasas normativas provinciales de nivel
superior; dificultad en la movilidad estudiantil de carreras docentes;
producción de contenidos básicos comunes para la formación docente
de grado del nivel inicial, del primero, del segundo y del tercer ciclo de
la educación general básica, y de la educación polimodal; definición de
los campos de contenidos para la formación docente: campo de
formación general pedagógica (común para todos los docentes), campo
de formación especializada (características del desarrollo psicológico y
cultural de los alumnos las particularidades de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y las características de las instituciones del
nivel o el ciclo del sistema educativo para el que se forman los futuros
docentes) y el campo de formación orientada (según las disciplinas);
establecimiento de las carga horaria mínima de 1800 horas reloj
presenciales de actividad académica, teórica y práctica para las

carreras de formación docente para nivel inicial, EGB 1 y 2, EGB 3, y

2800 para nivel polimodal; entre otras.

La mayoría de los profesores y rectores entrevistados manifestaron que

el cierre de los primeros años en el año 1995 de carreras de formación
docente en la provincia de Corrientes -prescripto en el Decreto del
Poder ejecutivo provincial N° 3107/95, a fin de iniciar el proceso de
reordenamiento del sistema provincial, produjo una profunda
preocupación en la docencia por la pérdida de fuentes laborales.
Asimismo, también se nominan los efectos de la Resolución Ministerial
N° 303/98, que clausura por finalización del funcionamiento, los cursos
y divisiones de las carreras de los Profesorados en los establecimientos
dependientes de la Dirección General de Enseñanza Media y Superior,
otorgando la baja a muchos docentes y generando incertidumbre en el
personal de los ISFD.

Los actores institucionales manifiestan que en la década de los noventa

el proceso de elaboración de los Diseños curriculares institucionales
generó una crisis generalizada en los Institutos Superiores y/o Escuelas
Normales Superiores por el escaso acompañamiento de Organismos
centrales. Sumado a esta situación, la acreditación de los ISFD ante la
RFFDC y de Evaluación externa de los Diseños curriculares
institucionales, provocó una incertidumbre en la indefinición de
continuidad de las carreras docentes en los Institutos formadores o la
reorganización de la oferta de formación. Consideran que fue una etapa
compleja y crítica en términos de los profundos cambios que se
produjeron en el nivel superior provincial.

Por otra parte, se desprende de las políticas curriculares el paradigma

descentralizado en el marco de la Ley Federal de Educación, que
proponía la construcción de diseños curriculares institucionales de
carreras docentes, más contextualizadas, cuya construcción era el
resultado del compromiso y participación democrática de todos los
actores institucionales para la elaboración de los mismos.

Esta propuesta se caracterizaba por un diseño dado en asignaturas,

atravesado por un modelo curricular tecnológico, sustentado en una

perspectiva estructurada sobre la epistemología de las disciplinas o

campos del conocimiento, con prácticas y residencias concebidas con
criterios aplicacionistas, caracterizado como positivista, desarticulado y
fragmentario.
Algunos docentes entrevistados, estudiantes en ese periodo,
manifestaron dificultades en cuanto a la movilidad estudiantil en caso
de solicitar un pase a otras jurisdicciones. Los planes de estudios de
idénticas carreras diferían bastante, por lo que éstos debían cursar
nuevamente o reiniciar la carrera.

Algunas perspectivas que operan como Rupturas en la formación

docente en los 2000

Creación de la Dirección General de Nivel Superior en la provincia de

Corrientes; independización de la gestión del nivel medio;
fortalecimiento de la identidad del nivel; creación del Instituto Nacional
de Formación Docente a nivel nacional; implementación de políticas de
articulación del sistema de formación docente; propuesta de
perspectivas integradoras y cohesionadas; lineamientos curriculares
nacionales con alcance a los ISFD y a las Universidades; diseños
curriculares jurisdiccionales; expansión del nivel superior con nuevas
ofertas educativas para el territorio provincial; concursos de
titularización docente; extensión de la duración de todas las carreras
docentes (cuatro años con dos mil seiscientas horas relo); organización
curricular por campos: formación general (común a todos los
profesorados), formación específica (según la disciplina para la que
forman) y formación en las prácticas profesionales (durante toda la
carrera); estructuración de nuevos dispositivos de evaluación curricular;
nuevo régimen académico; creación de nuevos postítulos docentes;
uso pedagógico de las TIC ,entre otras.

Los actores entrevistados señalaron la importancia de la creación de la

Dirección General de Nivel Superior en la provincia de Corrientes en el
año 2005 para la coordinación y gestión del nivel, como también la
sanción de la Ley de Educación Nacional. La creación del INFD marca
notablemente la historia educativa del sistema formador a nivel
nacional, el cual, surge como organismo responsable de planificar y
ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente
inicial y continua, e impulsar políticas de

fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente

y los otros niveles del sistema educativo,

Este organismo surge, con la finalidad de romper la heterogeneidad de

instituciones y carreras docentes en todo el país, con una perspectiva
integradora y cohesionada, y en la Provincia de Corrientes, las
Instituciones formadoras recepcionan con mucha satisfacción sus
líneas directrices de gestión institucional y curricular.

La elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales la vinculamos

con la línea teórica de Terigi (1999), quien plantea una concepción de
curriculum como prescripción de contenidos de enseñanza, ordenada y
secuenciada en un plan de estudios, generalizado para numerosas
instituciones educativas a través de políticas oficiales. Estas políticas
son socialmente interesadas, de manera que el curriculum no es neutro
desde el punto de vista social, ni sirve a intereses puramente
académicos, sino que responde a intereses específicos de dominación.
En este caso, los diseños curriculares son oficiales para las carreras de
formación docente, no son neutrales pues subyacen ideologías y
teorías según la política educativa imperante en ese momento histórico
Asimismo, se infiere el paradigma centralizado que subyace en la Ley
de Educación Nacional, determinando que la tarea y formación docente
inicial y continua se regula a través del INFD y se inscribe en el
federalismo, proponiendo articulaciones entre la nación y las provincias.

En este sentido, de Puelles (1994) afirma que una organización está

centralizada cuando el poder de decisión se concentra en el corazón de
la organización. En el ámbito educativo se lo encuadra por medio de
regulaciones nacionales o jurisdiccionales oficiales prescriptivas. Una
organización es descentralizada cuando el poder de decisión es
compartido por uno o varios niveles de la organización, como las
instituciones educativas en este caso de estudio, la descentralización
favorece la autonomía institucional.
En los Diseños curriculares jurisdiccionales se prioriza el modelo de
construcción curricular socio crítico y espiralado, un currículo más
contextualizado, flexible e integrado, permeable a las diferentes
problemáticas,

fundamentado en avances científicos, tecnológicos y culturales. Se

halla organizado en campos de formación, considerando antecedentes
académicos, trayectorias docentes, las culturas académicas, las
culturas juveniles emergentes y los rasgos propios de la población
estudiantil en tanto sujetos en formación, condiciones institucionales y
laborales.

Para los estudiantes este modelo de construcción curricular favorece la

movilidad estudiantil, los planes de estudios no son disimiles de una
Institución a otra, el sistema de correlatividades y la modalidad de
cursada son iguales, entre otros aspectos académicos.

La mayoría de los entrevistados ha puesto el foco en la importancia del

uso pedagógico de las TIC, presente desde la creación misma del
INFD, constituyéndose en uno de los objetivos prioritarios de los Planes
Nacionales de Formación Docente 2007-2011, 2010-2011 y posteriores.
En este sentido, se priorizó en la formación docente, el dominio de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su
incorporación en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de
gestión institucional en el sistema formador.

En cuanto a la organización curricular, la formación general es común a

todas las carreras docentes, incluye unidades curriculares pedagógicas,
Lectura y Escritura Académica, Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Historia Argentina y Latinoamericana, Historia y Política
de la Educación Argentina, Filosofía, Lengua extranjera, Sociología de
la Educación, Ética y Ciudadanía y Educación Sexual Integral.
Otro aspecto importante de señalar es la extensión de la duración de
cuatro años de la totalidad de las carreras docentes para todos los
niveles y modalidades del sistema educativo argentino.
Sin embargo, en otra clave de análisis, la implementación de los
diseños curriculares jurisdiccionales actuales se caracteriza por la
escasa autonomía institucional, según destacan los informantes clave.
Entienden que los planes de estudios son homogéneos, y su flexibilidad
es mínima en relación con las unidades curriculares de definición
institucional en las carreras docentes;

asimismo, advierten en dichos diseños, escasas propuestas

complementarias u optativas como espacios de definición institucional.

Algunos avances que fortalecen la institucionalidad del sistema

formador se presentan como propuestas innovadoras, tales como el
nuevo régimen académico que incorpora un sistema de evaluación
renovado, extensión en años y carga horaria de las carreras docentes
en 2600 horas reloj, evaluación curricular de los Diseños curriculares
institucionales cada cuatro años a través de los actores institucionales y
el equipo técnico central, la organización de la estructura curricular en
tres Campos de Conocimiento: Formación General, Formación
Específica, Formación en la Práctica Profesional en reemplazo de los
trayectos formativos establecidos en los noventa.

Se destaca la presencia de los tres Campos de Formación en todos los

años de estudio, desde una lógica curricular de integración progresiva
y articulada a lo largo de los mismos. La malla curricular plantea nuevos
formatos de las unidades curriculares que promueven propuestas
didácticas innovadoras.

El campo de la práctica se constituye como eje transversal durante los

4 años, se rompe con la organización tubular en donde la práctica se
ubica al final de la carrera, en general con criterios aplicacionistas, sin
que se contacte tempranamente (desde el inicio de la carrera) a los
estudiantes con el campo profesional.

Este enfoque, manifiestan los entrevistados como muy favorable, pues

desde su formación inicial el futuro docente vincula la disciplina con sus
prácticas docentes, lo que les permite construirlas y orientarlas desde
una postura determinada, y así evitar la asunción de un rol de simple
ejecutor de programas curriculares educativos. De acuerdo con
Steiman (2016), la práctica depende de la teoría, y plantea que "…toda
práctica está orientada y dirigida por una referencia de teorías que
estructuran y orientan la acción práctica".

En cuanto al régimen académico se plantean nuevas

instancias/formatos de evaluación para los estudiantes y un sistema de
correlatividades más flexible que evita las correlatividades fuertes,
obstaculizadoras de la continuidad de los

estudios. Del mismo modo, ante las dificultades de los estudiantes de

solicitar pases de una carrera docente a otra Institución, se facilitó la
movilidad estudiantil de una carrera docente a otra con la misma
titulación, en virtud de la implementación de diseños jurisdiccionales
homogéneos.

Se destaca también la decisión de convocar a los ingresantes a cursos

iniciales o propedéuticos, talleres iniciales, cursos de apoyo o sistemas
tutoriales sin carácter selectivo, y que no comprometan el ingreso
directo a las carreras de formación docente, en concordancia con la
Resolución 72/08, anexo II. Su duración no excede de un año, y puede
ser cursado y aprobado durante el primer año de carrera, o también
admite aprobar una instancia de evaluación en la que el estudiante
acredite los conocimientos, habilidades y/o competencias requeridas
para el acceso.

Otro aspecto favorable, se observa en la mayor articulación entre

instituciones formadoras y las escuelas asociadas, para fortalecer la
formación en la práctica profesional de los estudiantes del profesorado,
darle continuidad a los modelos y criterios pedagógicos que circulan en
el sistema y en los institutos, antes supeditado a las relaciones
personales de los docentes.

Otra perspectiva de análisis, nos permite definir algunas continuidades

en la formación docente, independientemente de los modelos
curriculares que han atravesado los ISFD.

Reformas curriculares centralizadas y legisladas desde el macro nivel;

presencia del curriculum prescripto y el oculto en los ISFD;
organización curricular por campos de formación; secundarización de la
formación docente; nómina de titulaciones docentes reguladas por
normativas rígidas; prácticas docentes poco innovadoras; problemas de
autonomía y de equilibrio entre la formación pedagógica y la disciplinar;
condiciones de ingreso de los estudiantes con secundario completo o
mayores de 25 años con secundario incompleto con requisitos
específicos (acorde a la Ley de Educación Superior); oferta educativa
para jóvenes y adultos como oportunidad de inclusión educativa y
social; débil articulación entre la teoría y la práctica en el curriculum

real de los profesorados; persistencia en la doble función: la formación

inicial y la formación docente continua; entre otros.

Se mantiene uno de los objetivos del sistema formador, el que indica

que la totalidad de las carreras docentes preparan profesores para los
niveles del sistema educativo argentino, y que todas las carreras
vigentes se desarrollan en Institutos Superiores de Formación Docente
de gestión pública o privada, que dependen de la Dirección de Nivel
Superior o Dirección General de Enseñanza Privada respectivamente.
Las mencionadas carreras docentes establecen un perfil del egresado,
según las competencias de los títulos a otorgar a los egresados.

Respecto de aspectos negativos, algunos informantes clave

manifestaron la poca ductilidad al cambio por parte de docentes de los
IFD “enquistados” en la formación que ellos recibieron (y que siguen
creyendo era la mejor). No incorporan en sus cátedras las nuevas
tecnologías, ni permiten el disenso por parte de los docentes en
formación. En ese marco, también mencionan el dictado de “clases
tradiciones expositivas” como una continuidad que debe desterrarse
(exigen una ruptura que aún no se da a pleno), pues abrevan en una
mirada tradicional de la enseñanza.

Desde la dimensión curricular institucional, algunos entrevistados

manifiestan la coexistencia de modelos didácticos tradicionales y
constructivistas. Se advierte que si bien la fundamentación teórica de
algunos proyectos áulicos o proyectos de cátedra, expresan su
pretensión de ser constructivista; se percibe, solapadamente
impregnada de concepciones conductistas. La forma más recurrente es
el discurso expositivo del docente, centrado en el contenido más que en
el aprendizaje, el que se caracteriza por un ejercicio repetitivo, y el
privilegio de la memoria, en vez de la práctica del juicio crítico y
actitudes valorativas acordes con las realidades.

Si bien la visión secundarizada del nivel se observó con más

preponderancia en la década de los noventa, se percibe que las
prácticas organizacionales de los ISFD continúan aun en esa línea.
Esta percepción se vincula con la historia

compleja de la constitución del nivel que ha acompañado y se

mantiene. No existe amplia autonomía para manejar tiempos y
espacios de una forma diferente al mosaico secundarizado, como del
mismo modo, las formas de agrupamientos de los estudiantes por años,
las maneras admitidas de cursada, los formatos pedagógicos de las
unidades curriculares, entre otras cuestiones, siguen atadas a un
esquema propio del nivel secundario. Sin embargo, gradualmente, la
institucionalidad del nivel superior favoreció la búsqueda de una
identidad propia, en concordancia con las prerrogativas del gobierno
nacional y jurisdiccional, que plantean el fortalecimiento institucional.

En cuanto a las condiciones de ingreso de los estudiantes a las

carreras docentes, se continúa con los mismos requisitos: -Poseer título
de nivel secundario o su equivalente. -Examen psicofísico en relación
con las condiciones de salud para el ejercicio de la docencia.
Todos los Diseños curriculares contienen una estructura constituida por
campos de formación o trayectos que conforman los planes de
estudios. En el desarrollo curricular se puede observar, al decir de los
entrevistados, una débil articulación entre la teoría y la práctica en el
curriculum real de los distintos profesorados.

En otro sentido, las entrevistas dan cuenta de la presencia del

curriculum prescripto en los IFD, a través de los diseños curriculares
oficiales, si bien en paralelo se presenta el currículum real. Éste, implica
el desarrollo del mismo y el oculto, el que refiere a aspectos de la vida
cotidiana de las instituciones que no están previstas en el currículum
explicito, pero que sí están presentes en cualquier tipo de intervención
educativa.

Asimismo, se presenta en algunos ISFD el predominio de culturas de

trabajo individualistas o balcanizadas, con escasos encuentros para la
integración y tareas de conjunto; enfoques orientados hacia la
proximidad e inmediatez más que a una contextualización amplia y
totalizante, concepción ésta sostenida desde las prescripciones.

Otro aspecto importante para señalar es la doble función que

mantienen los ISFD: la formación inicial y la formación docente
continua, se conservan estas funciones a lo largo del tiempo con
particularidades que se establecen a través de las políticas educativas
imperantes. Sin embargo, es visible, algunas diferencias en cuanto a
las funciones de los IFD, pues actualmente se focaliza como un objetivo
muy relevante, el desarrollo profesional docente en términos de un
continuum, pero no con una mirada compensatoria como en los
noventa. También se propicia el apoyo pedagógico a escuelas como un
aspecto medular en las carreras docentes, pues se prioriza el trabajo
con las escuelas asociadas y con otras instituciones educativas a
través de proyectos interinstitucionales. Del mismo modo, el trabajo en
redes con propuestas innovadoras en la formación docente inicial y la
investigación, son coincidentes en las funciones, con algunos matices
particulares.

En conclusión, podemos aseverar que los cambios curriculares en la

formación docente, mencionados en el presente trabajo, no agotan el
análisis del tema. Como puede advertirse, fueron múltiples, complejos,
y provocaron tensiones, en todos los actores institucionales, por su
intensidad y profundidad. Es indudable que las implicancias de todo
cambio producen resistencia y crisis, y es lo que pudo advertirse en los
decires de las vivencias de la mayoría de los actores institucionales que
intervinieron como informantes clave en este trabajo.

Lo que los resultados muestran, más allá de los sentimientos de los

involucrados, es que los condicionamientos impuestos sobre la
formación docente fueron movilizadores, lo que demuestra al decir de
Mezzadra y Veleda (2014), que durante los últimos veinte años la
docencia ocupó un lugar importante en la agenda, y que se
implementaron diversas políticas para fortalecerla.

A nuestro juicio, se observan aspectos positivos en las políticas

curriculares de los noventa, como la revisión curricular de la formación
inicial, los diseños curriculares institucionales elaborados en Corrientes
por los propios actores institucionales, las diversas líneas de
capacitación para la comunidad; sin

embargo, las exigencias de acreditación de las instituciones formadoras

y la evaluación externa de los diseños provocaron incertidumbres en los
IFD, pues estaba en juego las fuentes laborales de los docentes por
cierres de carreras. Se transitó desde la heterogeneidad de los Diseños
curriculares institucionales a la homogeneidad de los Diseños
curriculares jurisdiccionales posteriores.

Por otra parte, en los dos mil, un hito histórico en la provincia de

Corrientes fue la creación de la Dirección General de Nivel Superior
que le otorga identidad al nivel y resulta sustantivo para la regulación y
coordinación del sistema formador, como también, la creación del
Instituto Nacional de Formación Docente fue medular para la
 implementación de políticas de formación docente a nivel nacional.
Además, se sumaron otras innovaciones relevantes como la
prolongación del período de formación, la redefinición curricular de la
formación de los docentes de nivel inicial, primario y secundario, la
creación de nuevos postítulos, entre otros.

En este marco, se fortaleció la Institucionalidad del sistema formador a

través de nuevas funciones, de nuevos roles, de nuevos regímenes
académicos. Se otorgó mayor organicidad al sistema formador en
concertación con los 24 gobiernos jurisdiccionales (las 23 provincias y
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) y las Universidades. A diferencia
de las regulaciones de la década del noventa, centradas en los
aspectos curriculares de la formación y en las funciones de los
institutos, en la última década se firmaron numerosos acuerdos sobre la
organización institucional del sistema de formación docente en el
Consejo Federal de Educación (CFE).

Finalmente, somos conscientes, de la dificultad de abordar totalmente

las líneas de síntesis en atención al propósito inicial, por lo que sólo
resaltamos algunas claves de análisis, sin dudas abiertas al debate
respecto de sus principales puntos de anclaje, en procura de aproximar
un cierre con reflexiones que disparen nuevas perspectivas de análisis.
Estas conclusiones no agotan todas las tensiones entre rupturas y
continuidades de las políticas curriculares del sistema formador de la
provincia de Corrientes, durante el fin del siglo pasado y la entrada del
nuevo milenio, más bien pretenden ser un alto

en el camino para reflexionar y problematizar un conjunto de ideas

como nuevos sentidos o puntos de resonancia.

La Construcción Curricular en la Formación Docente. Rupturas y Continuidades Mónica B. Alegre

 276

ANEXO
A
N
E
X
O

Modelo de entrevista a docentes

Agradecemos su colaboración para la elaboración de una Tesis doctoral sobre:
LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE. RUPTURAS Y
CONTINUIDADES
Docentes de mayor o igual a quince años de antigüedad en el nivel superior
Profesor/a: (sexo) alias, pseudónimo…………………
Antigüedad…………………
Instituto de Formación Docente Procedente:……………….
T
i
t
u
l
a
c
i
ó
n

C
a
r
g
o
:
Fecha:

Antigüedad…………………
• ¿En qué carreras docentes desarrolla o desarrolló su actividad?
• ¿Además de catedrático en el nivel superior se desempeñó en otros roles en
gestión institucional?
• Durante su trayectoria profesional en Institutos de Formación Docente del
nivel superior puede describir cómo se ha efectivizado la implementación del
currículum en las carreras docentes dónde se desempeña o se ha
desempeñado.
• ¿Encuentra diferencias en relación a los diseños curriculares de las carreras
docentes implementadas en la década de los 90, ppios del 2000 y
actualmente? Si es afirmativa su respuesta ¿Puede describirlas?
• ¿Pudo visualizar tensiones entre la teoría y las prácticas docentes en las
carreras docentes? Puede mencionarlas y explicarlas.

• Para la elaboración de los Proyectos áulicos se pudieron visualizar su

correspondencia con el diseño curricular de la carrera en la cual se
desempeña o desempeñado?
¿puede explicarlas cómo, por qué?.

• Cuáles han sido los criterios pedagógicos didácticos que ud ha considerado

relevantes del diseño curricular para el desarrollo de su proyecto?.( recorte de
contenidos prioritarios, articulación con el campo de la práctica, criterios
psicológicos y lógicos, etc )

• ¿Para qué nivel educativo forman a los futuros docentes en el Instituto de

 Formación docente donde trabaja?
i)

j) Otros aportes que considere relevantes agregar………………………..........

MUCHAS GRACIAS!!!!!!!!.

Modelo de entrevista a directivos (rector/ vice-rector)

Agradecemos su colaboración para la elaboración de una Tesis doctoral sobre:

LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE. RUPTURAS Y
CONTINUIDADES
Directivos de mayor o igual a quince años de antigüedad en el nivel superior

Rector/ Vice-rector: alias, pseudónimo…………………

Antigüedad…………………
Instituto de Formación Docente Procedente:……………….……………
T
i
t
u
l
a
c
i
ó
n

C
a
r
g
o
:
Fecha:
Durante su trayectoria profesional como directivo en el Instituto de Formación Docente
del nivel superior puede describir cómo se ha efectivizado la gestión curricular (El
desarrollo curricular encarnado en la institución) en las carreras docentes que ofrece
la Institución.

• ¿Para qué nivel educativo forman a los futuros docentes?

• ¿Encuentra diferencias en relación a los diseños curriculares de las carreras

docentes implementadas en la década de los 90 y actualmente? Si es
 afirmativa su respuesta
¿Puede describirlas?

• Pudo visualizar tensiones entre la teoría y las prácticas docentes en el aula?.

Puede mencionarlas y explicarlas.

• Para la elaboración de los Proyectos áulicos se pudieron visualizar su

correspondencia con el diseño curricular? puede explicarlas cómo, porqué?.

• Cuáles han sido los criterios pedagógicos didácticos que ud ha propuesto

como relevantes del diseño curricular para el desarrollo de los proyectos
àulicos?.( recorte de contenidos prioritarios, articulación con el campo de la
práctica, criterios psicológicos y lógicos, etc )

Informantes calificados………

Modelo de entrevista a equipos técnicos

Agradecemos su colaboración para la elaboración de una Tesis doctoral sobre:

LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE. RUPTURAS Y
CONTINUIDADES
Equipos técnicos que participaron en la elaboración de diseños curriculares de carreras
de formación docente en el nivel superior

Profesor/a: alias, pseudónimo…………………

Antigüedad en la Dirección de Nivel Superior dependiente del Ministerio de Educación
de la Provincia de Corrientes……………….…
Titulación…………………………………………………………………………………
Cargo:………………………………………………………
Fecha:
Durante su trayectoria profesional como miembro del equipo técnico de la Dirección
de Nivel Superior puede describir el dispositivo desarrollado para la elaboración de los
diseños curriculares de las carreras de formación docente que ofrecen los Institutos
de Formación Docente.

• ¿Encuentra diferencias en relación a los diseños curriculares de las carreras

docentes implementadas en la década de los 90 y actualmente? Si es
afirmativa su respuesta
¿Puede describirlas?

• Cuáles han sido los criterios de la política educativa vigente considerados

para priorizar principios curriculares pedagógicos didácticos, que ud ha
propuesto como relevantes del diseño curricular para el desarrollo de los
proyectos áulicos?.( recorte de contenidos prioritarios, articulación con el
campo de la práctica, criterios psicológicos y lógicos, etc )
 • Pudo visualizar tensiones entre la teoría y las prácticas docentes en el aula?.
Puede mencionarlas y explicarlas.

Modelo de entrevista a estudiantes/ egresados de carreras docentes

Agradecemos su colaboración para la elaboración de una Tesis doctoral sobre:

LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE. RUPTURAS Y
CONTINUIDADES
Docentes de mayor o igual a quince años de antigüedad en el nivel superior

Profesor/a: (sexo) alias, pseudónimo…………………

Antigüedad…………………
Instituto de Formación Docente donde estudió……………….
Fecha:
Años de egreso…………………
• ¿Qué carrera docente cursó?

• Durante el cursado de la carrera en el ISFD puede describir cómo se ha

efectivizado la implementación del currículum.

• ¿En algún momento de su trayectoria estudiantil atravesó cambios

curriculares? Si es afirmativa su respuesta ¿Puede describirlas? ¿Incidió en la
regularidad de sus estudios?

• ¿Cuántos años duraba su carrera? Si estuvo en la etapa de transición entre

un diseño curricular anterior y otro nuevo. ¿Cómo lo vivenció?

• ¿Pudo visualizar tensiones entre la teoría y las prácticas docentes en la

carrera docente qué estudió? Puede mencionarlas y explicarlas.

• ¿Considera que los Proyectos áulicos de los profesores a cargo de las

unidades curriculares son pertinentes?

• ¿Cuál ha sido el régimen académico que estaba vigente durante el cursado

de su carrera en la el ISFD? ¿Puede describir las principales características?

• ¿Para qué nivel educativo forman a los futuros docentes en el Instituto de

Formación docente donde estudia?

• Otros aportes que considere relevantes agregar………………………..........

MUCHAS GRACIAS!!!!!!!!.
Modelo de entrevista a la directora de nivel superior
Agradecemos su colaboración para la elaboración de una Tesis doctoral sobre:
LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE. RUPTURAS Y
CONTINUIDADES

Profesor/a: alias, pseudónimo…………………

Antigüedad en la Dirección de Nivel Superior dependiente del Ministerio de Educación
de la Provincia de Corrientes……………….…
Titulación…………………………………………………………………………………
Cargo: ………………………………………………………
Fecha:
Durante su trayectoria profesional como titular de la Dirección de Nivel Superior puede
describir el dispositivo desarrollado para la elaboración de los diseños curriculares de
las carreras de formación docente que ofrecen los Institutos de Formación Docente.

• ¿Para qué nivel educativo forman a los futuros docentes?

• Encuentra diferencias en relación a la construcción curricular de los diseños

de las carreras docentes implementadas en la década de los 90 y
actualmente? Si es afirmativa su respuesta ¿Puede describirlas?

• ¿Observa rupturas y continuidades en relación a las citadas transformaciones

curriculares?

• ¿Cuáles han sido los criterios de la política educativa para la elaboración de

los diseños curriculares?

• Describa los principios curriculares pedagógicos didácticos, relevantes en los

diseños curriculares.( recorte de contenidos prioritarios, articulación entre los
tres campos formativos, con el campo de la práctica, criterios psicológicos y
lógicos, etc )

• ¿Pudo visualizar tensiones entre la teoría y la práctica docente en las carreras

docentes?. Puede mencionarlas y explicarlas.

• Para la elaboración de los Proyectos áulicos/planificaciones se pudieron

visualizar su correspondencia con el diseño curricular? ¿puede explicarlas?.

• ¿Cómo operan en los Institutos de Formación docente el Diseño curricular, el

desarrollo curricular y la evaluación curricular en las diferentes carreras
docentes?

• Durante su gestión ¿ha aumentado o disminuido la cantidad de carreras

docentes en la provincia en relación a la década de los ´90? ¿Cuál es el
criterio para la definición de las carreras docentes en los Institutos de
Formación Docente?
 • Otros aportes que le parezca relevantes.

Muchas
gracias!!!
! Mónica
Alegre

La Construcción Curricular en la Formación Docente. Rupturas y Continuidades Mónica B. Alegre

 282

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFIC
AS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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situación y desafíos a futuro”. Voces del Fénix. Revista del Plan
Fénix, Año 1, N.º 3, septiembre.
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estudio. En Escudero Muñoz, J.M. (1999): Diseño, desarrollo e
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2001. UBA Facultad de Medicina. Secretaría de Asuntos
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