¿Cómo formular teorías y modelos didácticos, según los resultados de

investigación?
CRISTINA
Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los
procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las
características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron
adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro siglo.
Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar correctamente el debate actual en torno
a la didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como
sobre su estatus epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las
innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre una transformación de la
metodología empleada para enseñar.

Modelo didáctico, estrategia de enseñanza, acto didáctico, actividades de enseñanza-aprendizaje,

estilo de enseñanza, metodología didáctica o de enseñanza, procedimientos didácticos, técnicas
didácticas, sistemas instructivos, etc. En la literatura pedagógica existen gran cantidad de términos
que se refieren a los mismos o similares conceptos. Por lo tanto es necesario aclarar en qué
sentido se van a utilizar los conceptos modelo didáctico y estrategia de enseñanza, de esta manera
se pretende evitar confusiones e interpretaciones erróneas. La palabra modelo se utiliza en
diversos contextos, los más conocidos son el estético y el ético; en ambos designa a algo o a
alguien que, dotado de unas cualidades determinadas, se pretende imitar o reproducir. Desde el
punto de vista científico se equipara en ocasiones al significado de teoría, pero, lo más común, es
que se entienda como una forma simplificada de representar la realidad, siendo el objeto real de
las teorías científicas. En palabras de Bunge: «las teorías científicas tratan de modelos ideales que
se supone representan, de modo más o menos simbólico y con alguna aproximación, ciertos
aspectos de los sistemas reales, y jamás todos sus aspectos, es decir, un modelo es una
representación idealizada de una clase de objetos reales»

Para entender los modelos de investigación en el campo de la didáctica es conveniente una

cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal
en el siglo XVII hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido
social y técnico-pedagógico que tiene cada época en la producción didáctica, para así comprender
la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo
de co- nocimiento.

En los ambientes vinculados con la formación de especialistas en educación suele evidenciarse un

descuido, al considerar de carácter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo cual
origina que el saber didáctico sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de los casos se
limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin comprender el debate
estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. A la vez, se crean las condiciones
para que quienes desarrollan alguna didáctica presupongan que descubren el hilo negro, en una
disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar construcciones teórico-técnicas. Esto es lo
que hemos denominado ignorancia de la didáctica, en otras aproximaciones sobre el tema (Díaz
Barriga, 1992).
Asignándole dos funciones diferenciadas en la enseñanza:

dos funciones fundamentales cumplirían los modelos en la enseñanza; por una parte, sugerir
líneas de investigación básica extrapolada (...) cuya verificabilidad tendría lugar,
metodológicamente hablando, en el marco de diseños experimentales o cuasi experimentales de
investigación; por otra parte, sugerir procedimientos concretos de actuación en el aula, la validez
de cuyo funcionamiento se verificaría mediante la utilización de procedimientos de investigación
operativa, y en su caso de diversos modelos de evaluación (1981: 15).

La segunda función que define Escudero es la que se aproxima al concepto de modelo didáctico
que se va a utilizar en este trabajo. Antes de completar la definición veamos algunas recogidas
en la literatura pedagógica:

Los modelos didácticos son una representación de una realidad, que son adaptables, que son
organizadores de una actividad, que han de servimos para la reflexión sobre la práctica, que son
dinamizadores de conocimientos prácticos y teóricos y que son instrumentos válidos para el
análisis y la evaluación del sistema, desde los ámbitos más lejanos de macroplanificación hasta los
más próximos como son el de la actividad cotidiana en el aula Oiménez, 1991: 715).

Modelo didáctico es un conjunto de principios, orientaciones y predicciones de carácter hipotético

que supuestamente regulan (o pueden regular) la producción del conocimiento y el aprendizaje en
el contexto escolar, y que, por tanto, contribuyen a organizar mejor la planificación y la acción
práctica de la enseñanza (...) Incorpora, a un tiempo, saberes académicos y experiencia práctica, y
se convierte en una imprescindible guía para la toma de decisiones racionales y plausibles en el
curso del pensamiento que antecede a la acción y en el transcurso de la acción misma (Grupo
Cronos, 1994: 141). El modelo didáctico dentro de nuestro proyecto curricular es el instrumento
que utilizamos para construir propuestas de enseñanza-aprendizaje o unidades didácticas.

Se trata, ante todo, de un marco de referencia y una guía de trabajo para el profesorado, cuyo
objeto es facilitarle la planificación de procesos de aprendizaje relevantes, funcionales y
significativos, que redunden en el logro de nuestros objetivos educativos. Como tal pertenece al
nivel del diseño de instrucción y, en cierto sentido, constituye el eslabón que propicia la fusión
entre teoría y práctica docente (Grupo ínsula Barataría, 1994: 69).

Algunos de los temas epistemológicos que irán marcando el modelo didáctico del profesorado
serán sus opiniones acerca de la finalidad del estudio del área del conocimiento en la que trabaje,
su opinión acerca de la objetividad y de la neutralidad de la ciencias, etc. En definitiva todos los
temas englobados por la teoría general en la que enmarque su pensamiento relativo a la ciencia
que como sabemos se concreta en tres enfoques de carácter general: el positivista, el
hermenéutico y el crítico. No puede ser igual, o no debería serlo, al menos, el modelo didáctico
planteado por un profesor próximo a los planteamientos positivistas que los que se adscriban a los
planteamientos hermenéuticos o críticos.
En la didáctica específica deben confluir el marco epistemológico y la teoría que orienta las
decisiones curriculares. Si no es así, se corre el riesgo de caer en serias contradicciones entre la
educación que se pretende promover y la forma y resultados de dicha acción, de manera que se
podría dar el caso, por ejemplo, de intentar desarrollar una disciplina que ayude a formar
ciudadanos críticos, utilizando para ello estrategias autoritarias, opuestas al ideal emancipador
que en principio se pretendía; intentar que nuestros alumnos comprendan las claves del
pensamiento científico o que desarrollen su creatividad presentando los contenidos disciplinares
como verdades absolutas y acabadas; pretender que nuestros alumnos aprendan activamente
mediante procesos de enseñanza activistas, puramente manipulativos y vacíos de significado
cultural; etc. Estas contradicciones entre los propósitos manifiestos en las programaciones y los
medios puestos a su disposición para lograrlos son algo más que meros juegos de palabras,
posiblemente se pueden observar con frecuencia en la práctica cotidiana.

DIANA

Fruto de todas ellas el profesorado, de una forma más o menos explícita, elabora una serie de
principios educativos que configuran su modelo didáctico, que es el que en definitiva le lleva a
tomar decisiones al menos en torno a los siguientes aspectos:

- Las finalidades u objetivos que se propone.

- La selección y secuenciación de los contenidos.

- Método y estrategias didácticas que va a utilizar.

- Procedimientos para realizar la evaluación del aprendizaje de los alumnos.

Vamos por lo tanto al plano cotidiano, al día a día de la labor docente, en este plano el
profesorado debe adoptar y planificar numerosas estrategias didácticas, es decir, debe adoptar
numerosas decisiones prácticas acerca de las tareas instructivas o formativas que debe realizar en
los períodos lectivos próximos. A la hora de planificar dichos períodos el profesor adopta
decisiones sobre:

- Los contenidos que se van a tratar en el siguiente tema o unidad didáctica. –

Lo que va a hacer en clase su actividad) y lo que va a mandar hacer al alumnado (las actividades
que van a realizar los alumnos). –

Los recursos materiales que va a precisar.

- Cómo va a evaluar el aprendizaje de los alumnos. –

Cuál es la meta que pretende alcanzar, aunque en muchas ocasiones esto no se formaliza pues se
presupone que dichas actividades están encaminadas a la consecución de los objetivos ya
definidos en la programación del curso.
El profesorado al planificar su actividad la organiza siguiendo una estrategia, más o menos
coherente, que implica que debe realizar determinadas acciones. En un mismo período lectivo se
pueden realizar actividades muy diversas organizadas dentro de una misma estrategia y el
protagonismo de dichas acciones puede recaer ora en el profesor, ora en los alumnos. A la postre,
la planificación de las estrategias didácticas se traduce en una serie de acciones que podemos
observar, éstas serían: la actividad que el profesor desarrolla en clase, los recursos que utiliza y el
tipo de tareas que manda realizar a sus alumnos y los materiales que éstos deben utilizar para
realizarlas.

La reflexión autobiográfica puede basarse en técnicas de investigación muy variadas,

seguramente las más importantes sean:

- La descripción de experiencias relevantes en el desarrollo profesional del investigador.

- El análisis y reflexión acerca de la elaboración de materiales didácticos.

- La observación y análisis de grabaciones en vídeo de la práctica docente.

- La elaboración de diarios acerca de la práctica docente –

La formulación explícita de conclusiones acerca de la teoría y práctica educativa.

La investigación naturalista implica la observación rigurosa de los procesos que se desean estudiar
en el medio en el que se producen. El estudio de casos se convierte de esta manera en una fuente
primordial de información. El estudio de casos ha sido ampliamente desarrollado desde la
etnografía y ha sido aplicado a diferentes campos del sistema educativo con notable éxito ya que
han hecho emerger problemas y conocimientos que con estudios más superficiales pasaban
inadvertidos.

El debate pedagógico de los últimos años se ha centrado de alguna forma en el problema de la

articulación docencia-investigación, con profunda ignorancia de la historia del pensamiento
didáctico. El concepto desarrollado en México "docente-investigador de su propia práctica", o bien
las elaboraciones en Inglaterra sobre la "investigaciónparticipativa" o la "investigación-acción",
muestran no sólo una necesaria dimensión propositiva como momento de positividad en su forma
de conocimiento, sino que de manera simultánea expresan un momento de negatividad, por el
desconocimiento que tienen de las formas en que la didáctica ha abordado esta situación en su
perspectiva histórica.

Actualmente, bajo la bandera de la investigación, se realizan afirmaciones relativamente

temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigación resuelve el problema de la
identidad de la didáctica. Por ejemplo, está la presunción de Becker (1988) cuando considera que
con la incorporación de la investigación etnográfica la didáctica encontrará su identidad. La
historia de ésta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmación.
Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula
contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y, a mediano plazo, sus aportaciones
apoyarán futuros desarrollos de una teoría didáctica.

La historia de ésta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmación.
Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula
contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y, a mediano plazo, sus aportaciones
apoyarán futuros desarrollos de una teoría didáctica. Pero la investigación etnográfica no puede,
por sí sola, construir una nueva formulación de la disciplina, cuando por el contrario la historia
teórica y metodológica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigación
que han probado sus momentos de positividad y negatividad, momentos que es necesario
reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigación en el ámbito de la
didáctica. En esta perspectiva, el enfoque que presenta Contreras (1990) tiene su punto de ventaja
y de desconcierto.

El autor afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigación didáctica: el enfoque
positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.

El enfoque positivista: de alguna manera vinculado con la concepción instrumental de la didáctica,

busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una
precisión de variables, la indagación experimental de las mismas permitirá establecer algunas
leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado fenómeno: la
enseñanza o el aprendizaje. Sus formas --de investigación se desprenden de la metodología
experimental, grupos experimentales y grupos control, aplicación de pretest y postest, constituyen
algunos de los procesos metodológicos que se derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada
situación didáctica es única e irrepetible, y que cada relación docente-alumnos se construye en
una temporalidad específica.

el enfoque interpretativo: busca describir los procesos de la interacción educativa en el aula, con
la finalidad de aportar elementos para la construcción social de los sentidos de lo acontecido. En
cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de
indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de
aquello en lo que son actores: la interacción didáctica. Su método de trabajo se basa en la
investigación cualitativa.

ADRIANA

La tercera perspectiva concibe a la didáctica como una ciencia aplicada, y se considera "una
disciplina que usa las teorías de las disciplinas básicas para explicar los fenómenos de enseñanza
como casos particulares de los fenómenos que estudian" (ibid., p. 129). Esta perspectiva, deudora
necesariamente de la visión durkhemiana de la pedagogía como una teoría-práctica, permite llevar
a cabo una articulación en el campo de la didáctica de lo teórico-social, con las derivaciones para
elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea que los aportes de la sociología y la psicología
son necesarios para el desarrollo didáctico contemporáneo, aunque dichos aportes son
insuficientes para la construcción de una propuesta didáctica. Precisamente en esta disciplina se
expresa una dialéctica muy particular entre explicación-comprensión de un fenómeno, por una
parte, y las exigencias de determinar acciones prácticas para la intervención en la realidad
educativa, por la otra. La reflexión sobre la acción es uno de los métodos sugerentes que se
desprenden de esta perspectiva de indagación.

Modelos didácticos
Enseñanza Tradicional: ésta expone un enfoque orientado a la transmisión de conocimientos
verbales, en el que impera la lógica de las disciplinas científicas, el profesor es un proveedor de
conocimientos ya elaborados listos para el consumo, y el estudiante, en el mejor de los casos, el
consumidor de esos conocimientos acabados, que se presentan casi como hechos, algo dado y
aceptado por aquellos que se han tomado la molestia de pensar sobre el tema. (p. 268). El
conocimiento científico se asume como un saber absoluto y aprender ciencia, significa estar lleno
de esos conocimientos, en consecuencia aprender ciencia es saber lo que los científicos saben
sobre la naturaleza (p. 269).

La Enseñanza por Descubrimiento, (Pozo, 2004), define que la mejor manera para aprender
ciencia, es que los estudiantes, aprendan ciencia, haciendo ciencia, y que “ su enseñanza debe
basarse en experiencias que les permita investigar y reconstruir los principales descubrimientos
científicos” (p. 273); tiene en cuenta que, con la aplicación rigurosa de determinadas estrategias
de investigación, es posible el descubrimiento de la estructura de la realidad; asume la ciencia
como un proceso, el propósito es el de fomentar en los estudiantes actitudes propias de los
científicos, busca hacer de los estudiantes investigadores activos de la naturaleza (p.275);
metodológicamente estructura el proceso de enseñanza y aprendizaje en cinco fases, la primera
plantea la presentación de una situación problémica, le sucede una segunda fase con acciones
definidas por la observación, identificación de variables y recogida de datos, la tercera fase de
experimentación y comprobación de hipótesis de acuerdo a las variables y los datos planteados,
en correspondencia con esta fase, surge la necesidad de organizar e interpretar los resultados,
esto como una cuarta fase y concluye con la reflexión sobre el proceso y los resultados obtenidos
(p. 276).

La Enseñanza Expositiva:(Pozo, 2004), este enfoque se fundamenta en la teoría de Ausubel, la cual

reconoce la importancia de tener en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes; define
como meta, transmitir a los estudiantes la estructura conceptual de las disciplinas científicas; el
currículo se plantea de lo general a lo específico, en este sentido, “partir de nociones más
generales para luego proceder a su diferenciación, en vez de partir de conceptos más específicos
pretendiendo su “reconciliación integradora” en una noción más inclusora”.

La Enseñanza mediante el Conflicto Cognitivo: (Pozo, 2004), considera “partir de las concepciones
alternativas de los estudiantes para, confrontándolas con situaciones cognitivas, lograr un cambio
conceptual” (p.286); las concepciones alternativas ocupan un lugar fundamental, por consiguiente,
la meta de la educación científica es cambiar esas concepciones intuitivas de los estudiantes y
sustituirlas por conocimiento científico.

La Enseñanza mediante la Investigación: (Pozo, 2004), desde este enfoque se considera que, para
lograr el cambio en la mente de los estudiantes, el cambio conceptual, procedimental y
actitudinal, es necesario situarlos “en un contexto de actividad similar al que vive un científico,
pero bajo la atenta dirección del profesor” (p. 293), quien actuaría como director de investigación.
Este enfoque plantea la enseñanza en torno a la solución de problemas, expone además que “la
investigación que los alumnos deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso de
construcción social de teoría y modelos, apoyado no sólo, en ciertos recursos metodológicos sino
también en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que cotidianamente muestran
los alumnos”, (p. 294).también en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que
cotidianamente muestran los alumnos”, (p. 294).

Enseñanza por Explicación y Contrastación de Modelos (Pozo, 2004), desde este enfoque, se
asume como meta de la educación científica es que el “alumno conozca la existencia de diversos
modelos alternativos en la interpretación y compresión de la naturaleza y que la exposición y
contrastación de esos modelos le ayudará no sólo a comprender mejor los fenómenos estudiados
sino sobre todo la naturaleza del conocimiento científico elaborado para interceptarlos”.

Los modelos de investigación que subyacen en la producción didáctica

Una mirada histórica Una revisión histórica de los tres siglos de producción didáctica nos ofrece la
oportunidad excepcional de realizar, como una epistemología a posteriori, la reconstrucción de los
principales modelos de investigación que se han empleado en este campo de conocimiento. Estos
modelos se pueden organizar en dos grandes capítulos: estudios para constuir una teoría didáctica
y derivar técnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para construir una teoría de
procesos de enseñanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensión sobre el
funcionamiento de los procesos del aula.

Es innegable que, con la evolución en la década de los sesenta de la llamada "nueva sociología de
la educación", la mirada directa sobre el aula generó la posibilidad de estudiar problemas de la
enseñanza desde una perspectiva microsocial, también es cierto que los grandes temas didácticos
han sido en general omitidos en su abordaje. De esta manera se han privilegiado ciertas temáticas
propias de las relaciones sociales: relación maestroalumno, la ideología en el trabajo pedagógico, y
en ocasiones algunas psicopedagógicas, la construcción del conocimiento matemático, entre otras,
y se ha omitido un abordaje de temas fundamentales en la historia de la didáctica. Se ha aportado
una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que existían para abordar los
problemas del aula, y simultáneamente se ha generado exclusión en los temas objeto de
desarrollo en el campo didáctico.

Por nuestra parte, la perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y
complementariedad de ambos modelos de investigación, pues buscamos señalar el papel que
juegan en la producción de conocimiento referido a la enseñanza, su sentido y sus logros en una
necesaria explicación y teorización sobre los problemas de la didáctica, así como el punto límite de
ambos enfoques. Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genéricamente se ha
denominado la teoría del péndulo en la didáctica, magistralmente iniciada por Snyders, y
posteriormente retomada por infinidad de autores, aunque explícitamente se le puede encontrar
en Not y Saviani.

METODOLOGIA

El trabajo de investigación define un método cualitativo y descriptivo estructurado en las

siguientes fases metodológicas:

Fase 1. Documentación y problematización. Se indaga, analiza y selecciona información pertinente

a la problematización.
 Fase 2. Recolección de la información. Se aplican las siguientes técnicas: entrevista a los docentes
que participan en el trabajo de investigación, encuesta tipo escala likert con la finalidad de indagar
sobre las concepciones de ciencia (acabada o en construcción) presentes en los docentes
participantes en esta investigación de acuerdo al inventario de creencias Pedagógicas y Científicas
de los Profesores (INPECIP) presentado por [Porlán, Rivero y Martín, 1997a]; observación de la
práctica pedagógica del docente, tiene lugar dentro del aula, con la finalidad de identificar el
modelo didáctico que implementa el docente en la enseñanza de las ciencias.

Fase 3. Triangulación. Previo análisis de la información de acuerdo a las técnicas implementadas,

se efectúa un cruce de información, se contrasta y relacionan los resultados expuestos.

Fase 4. Análisis de la información recolectada. La información recolectada se organiza en un

cuadro comparativo según encuestas, se identifican las concepciones de ciencia del maestro. Se
analiza, contrasta y relaciona la información reunida según entrevista, encuesta y observación, de
acuerdo a concepciones de ciencia y modelos didácticos de enseñanza. Se determinan como
categorías de análisis: Imagen de la ciencia, Teoría del aprendizaje, Metodología de la enseñanza, y
Modelo Didáctico Personal, sobre la base del Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas de
los Profesores (INPECIP) presentado. El análisis de la información se estructurara por medio de
mapas cognitivos, e interpretación de estos, permitiendo jerarquizar y organizar la información
recolectada.

RESULTADOS

El análisis e interpretación de la información aporta resultados con elementos descriptivos, que

bien pueden ser objeto de reflexión en los procesos de cualificación académica y profesional de los
docentes participes en la investigación. Estos resultados se comunican en cuadros y mapas
cognitivos. El cuadro 1, resume información académica y profesional de los docentes partícipes en
la investigación.