FREIRE, P.

- PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

Paulo Freire presenta lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un plan para la
liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo Freire critica
el sistema tradicional de la educación (lo que él llama “la educación bancaria”) y presenta
una nueva pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para
desarrollar una visión crítica del mundo en que viven.

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En su introducción al libro, “Primeras palabras” Freire advierte que su libro
“probablemente provocará” reacciones “sectarias” en algunos lectores, pero se debe
evitar este sectarismo porque “es un obstáculo para la emancipación de los hombres” y
“provoca el surgimiento de su contrario, cual es la radicalización del revolucionario” .

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El primer capítulo contiene cinco partes (“Justificación de la pedagogía del oprimido”; “La
contradicción opresores-oprimidos, su superación”; La situación concreta de opresión y
los opresores”; “La situación concreta de opresión y los oprimidos”; y “Nadie libera a
DD
nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”). Freire empieza
escribiendo sobre la búsqueda de las raíces de los problemas que la humanidad
enfrentaba a fines de los sesenta y sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la
deshumanización existente en el mundo “es distorsión de la vocación de SER MÁS” . Esta
LA

distorsión conduce a los oprimidos a “luchar contra quien los minimizó” . Su lucha sólo
tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores de sus opresores,
“sino en restauradores de la humanidad de ambos” . Esta restauración solamente puede
venir de los oprimidos porque son ellos los que entienden la necesidad de la liberación:
FI

“¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado
terrible de una sociedad opresora?” pregunta Freire.
El oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque


ellos tienden a “identificarse con su contrario”. Como ejemplo concreto, Freire menciona el
caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer
tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones
de nuevos empleados” . Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero
por razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla.
En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir” .

Freire reconoce que la liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La liberación es un

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parto doloroso”, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este parto será capaz de
superar la dinámica opresor-oprimido y crear una sociedad donde el bienestar de su gente
no está basado en la explotación de algunos hombres por otros .
Freire propone que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir
el camino hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de acciones
paternalistas hacia los oprimidos, pues terminaría “manteniéndolos atados a la misma
posición de dependencia” .

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El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto
ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos;
cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen
hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados de su
palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona

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misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se
constituye la solidaridad verdadera.
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Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, y que los
oprimidos tienen que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El líder revolucionario
no puede dictar mandatos en una manera paternalista a los oprimidos. “Para nosotros el
problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su
acción. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los
LA

oprimidos”
Lo que la sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos muchas
veces no lo son: “por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas
FI

de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto
de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la
deshumanización”.
La práctica de esta nueva pedagogía implica el poder político para que se pueda


implementarla, pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de
transformar la realidad opresora. Estos “trabajos educativos” buscan que el oprimido tome
conciencia de su situación de opresión y se comprometa, en la praxis, con su
transformación. Durante esta transformación, el aspecto fundamental “será siempre la
acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la
dominación”.
No es ajeno a una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por los
revolucionarios, pero Freire señala que “es en la respuesta de los oprimidos a la violencia

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de los opresores donde encontraremos el gesto de amor” , porque “les restauran la
humanidad que habían perdido en el uso de la opresión”. Sin embargo, cuando el opresor
obstaculiza al oprimido en su “búsqueda de afirmación como persona”, comete un acto de
violencia porque “hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más”
(48). Aquí Freire enfatiza que esta lucha no tiene sentido si es solamente para cambiar de
lugar con los opresores: “lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para
superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del

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hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose” .
A los opresores no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque
indoctrinados en una cultura de dominación, se sentirán oprimidos afuera de ella. “Todo lo
que no sea su derecho antiguo de oprimir significa la opresión” . La raíz de su problema
es su percepción de los oprimidos como “objetos, cosas”. La violencia opresora “pasa de

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una generación de opresores a otra”, enraizada en una cultura de dinero y posesiones
con una concepción materialista de la existencia humana.
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Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada
vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los
oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora.
Ahogarse en su propia riqueza es “un derecho inalienable” de la clase dominante, escribe
Freire, y lo justifica con decir que los pobres “son incapaces y perezosos” . En este
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contexto cita al psicoanalista y escritor Eric Fromm para señalar el estado enfermo de la
clase dominante en su necesidad de controlar a los oprimidos constantemente: “el placer
del dominio completo sobre otra persona es la esencia misma del impulso sádico” . Freire
FI

sugiere que las innovaciones científicas y tecnológicas sirven para “mantener el orden
opresor, con el cual manipulan y aplastan”.
Un cambio revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el pueblo.
El mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de que se identifica


con su opresor. Este fatalismo se entiende como “la voluntad de Dios” como si fuese el
orden natural del mundo. Freire provee el ejemplo del campesino que él entrevistó, “que
comienza a tener ánimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes
de esto, obedece al patrón y dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer si soy campesino?” .
Esta “autodesvalorización” es característica de los oprimidos.
No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa que,
después de algunos momentos de discusión viva en torno de un tema que se les plantea
como problema, se detienen de repente y dicen al educador: “Disculpe, nosotros

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deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros lo
que no sabemos.
Para invertir este proceso de autodesvalorización y no hospedar el opresor “dentro” de sí
mismo, el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor:
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la
lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su
complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser

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hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio
de reflexión, a fin de que sea praxis.
Liberarse de un estado oprimido exige la acción, pero Freire indica que la acción
liberadora sin una verdadera reflexión crítica “se vuelve mero activismo”(62). Sin
embargo, esta reflexión no significa que el líder revolucionario les impone una

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“propaganda liberadora” a los oprimidos : esto significaría usar los métodos educativos del
opresor. “Es necesario que se inserten críticamente en la situación en que se encuentran
y por la cual están marcados. Y esto no lo hace la propaganda” . Freire señala que la
DD
liberación de los oprimidos, en todas sus formas, debe empezar ahora, no después de la
revolución, y por ende, el líder necesita la confianza en el pueblo como seres capaces de
formular sus propias conclusiones y planes. “No pueden comparecer a la lucha como
‘cosas’ para transformarse después en hombres” . Freire concluye el primer capítulo con
LA

énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo:

Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la realidad, se
encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y
FI

así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento.

El segundo capítulo tiene cinco partes: “La concepción bancaria de la educación como
instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica”; “La concepción problematizadora de


la educación y la liberación. Sus supuestos”; La concepción bancaria y la contradicción

educador-educando”; “La concepción problematizadora y la superación de la
contradicción educador-educando: nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los
hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” y “El hombre como ser
inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda
del SER MÁS”.
En este capítulo, Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo
sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son de

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naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y “disertadora”: “El educador
aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es
‘llenar’ a los educandos con los contenidos de su narración” . Clasificando este sistema
como una concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya
llenando los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se
dejen ‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandos serán” . Los estudiantes en tal sistema
pedagógico son tan pasivos que “el único margen de acción que se ofrece” a ellos “es el

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de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” . Como el dueño exclusivo de la
información que será “depositada”, el educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los
educandos serán siempre los que no saben”.
Freire opina que la educación debe superar esta dinámica, para que los educadores y los
educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no llegó a ser por casualidad:

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en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que pasivamente reciben la
información dictada por un superior, está preparándolos para una vida bajo el control de
sus opresores. La educación bancaria “sólo puede interesar a los opresores que estarán
DD
tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más
preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo” . Para los dominadores, “el
problema radica en que pensar auténticamente es peligroso” , y, por ende, “uno de sus
objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a
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cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico”. Freire cita de nuevo a Fromm,
para señalar el estado enfermo de los opresores y el sistema educativo implementado por
ellos: “mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada,
FI

funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico”,
añadiendo que tal persona “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida” .
La liberación no puede resultar de una educación bancaria según Freire. “La liberación
auténtica es la humanización en el proceso” y “no es cosa que se deposita en los


hombres” . Usar el sistema de la educación bancaria demuestra una falta de confianza en

las habilidades del pueblo en no dejarlo tomar una función más activa.
En el método propuesto por Freire, el educador se transforma en educador-educando y
los educandos en educando-educador. En esta nueva dinámica, los educandos son
agentes activos en el proceso educativo y, al superar sus estados pasivos, ya no son
herramientas que sirven a los opresores. “Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los
depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador,
quien a su vez es también un investigador crítico” . Esta “educación problematizadora”

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exige la reflexión ausente en la educación bancaria, e “implica un acto permanente de
descubrimiento de la realidad” .
Hasta el final del capítulo Freire sigue señalando como la educación bancaria sirve a la
clase dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad: “La ‘bancaria’ insiste en mantener
ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el
mundo y, para esto, mitifican la realidad” . Sin embargo, la pedagogía problematizadora
de Freire “se empeña en la desmitificación”. Él añade que “la primera niega el diálogo en

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tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente,
descubridor de la realidad”:
La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como
seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter
histórico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como

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seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que
siendo histórica es también tan inacabada como ellos.
DD
En las últimas páginas del segundo capítulo, Freire enfatiza que esta transformación
educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado
previamente por sus dominadores: “Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la
medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres” . Tampoco es un
trabajo que se puede hacer de una manera individualista:
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Esta búsqueda de ser más no puede realizarse en el asilamiento, en el individualismo,

sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que
se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. La búsqueda del ser
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más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos.

El tercer capítulo tiene seis partes: “La dialogicidad: Esencia de la educación como
práctica de la libertad”; “Dialogicidad y diálogo”; El diálogo empieza en la búsqueda del


contenido programático”; “Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el

contenido programático de la educación”; “La investigación de los temas generadores y su
metodología”; “La significación concienciadora de la investigación de los temas
generadores” y “Los momentos de la investigación”. Ya desarrollada su crítica de la
educación bancaria, en este capítulo Freire presenta lo que debe ser el trabajo del
educador en esta nueva pedagogía del oprimido.
Freire empieza con el concepto de que la existencia humana significa una transformación
del mundo. Participar en esta transformación no es un privilegio de una cierta clase, “sino

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derecho de todos los hombres”. En el capítulo anterior indicó ya que no se trata de un
trabajo que se pueda hacer de una manera individualista, pues se necesita el diálogo
entre los hombres para poder “pronunciar” el mundo. En este capítulo Freire escribe de
los requisitos necesarios para tener un diálogo verdadero, y, antes de todo, señala la
importancia del amor: “No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres” nos dice, añadiendo que la revolución misma es un acto de amor:
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios

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reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador.
Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto
sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la
revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.
Tampoco hay diálogo sin la humildad: “la pronunciación del mundo, con el cual los

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hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante”. Esto implica una
fe en el pueblo: “fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación
de ser más” . Pasando de la fe, Freire muestra la importancia de la confianza y la
DD
esperanza. De lo primero, él sugiere que “la confianza va haciendo que los sujetos
dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo”.
Lo segundo “está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se
mueven éstos en permanente búsqueda” . El último criterio para el diálogo es un pensar
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verdadero. “Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en
constante devenir y no como algo estático” .
Freire observa los errores hechos por líderes revolucionarios por no tener estas
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necesidades inherentes en el diálogo verdadero. En no tener el amor, la fe y confianza en

el pueblo, ellos acaban actuándose como el educador de la educación bancaria,
depositando sus pensamientos y metas en el pueblo. “En el trabajo con las masas es
preciso partir de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren”, escribe


Mao Tse Tung (109), y Freire añade que actuarse en tal manera acaba siendo más un
dominador del pueblo. “Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del
mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra”.
Este diálogo con el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual que cree una
barrera lingüística entre el líder y el pueblo. Es preciso que el educador sea capaz de
“conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se
constituyen dialécticamente” .
Al hablar de los temas que sirvan para generar un diálogo verdadero, Freire primero

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escribe de las “situaciones límites”. Citando al profesor brasileño, Álvaro Vieira Pinto,
Freire las define como “el margen real donde empiezan todas las posibilidades; la frontera
entre el ser y el ser más” . El ambiente de esperanza y confianza creado por el líder y el
pueblo conduce a los hombres a “empeñarse en la superación” de estas situaciones y
“surgirán situaciones nuevas que provoquen otros ‘actos límites’ de los hombres” . Es
solamente con la praxis, la reflexión y la acción, que el hombre llega a superar las
situaciones límites, que “implican la existencia de aquellos a quienes directa o

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indirectamente sirven y de aquellos a quines niegan y frenan”. En referencia a los países
latinoamericanos, Freire observa:
La situación límite del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia,
como tanto otros, es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como
tarea, la superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de

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otra totalidad: la del desarrollo.
La búsqueda por un tema generador “envuelve la investigación del propio pensar del
pueblo”, escribe Freire. “Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos
DD
educamos juntos” . Para conseguir una visión clara de sus vidas, tal investigación incluye
todas las facetas de su vida cotidiana.
Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de
alguna asociación popular, observando el comportamiento de sus participantes, el
LA

lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempeñan las
mujeres, los jóvenes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso, que
presencien a sus habitantes en actividades deportivas; que conversen con las personas
FI

en sus casas, registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer,

padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera
comprensión del área.
Al concluir esta fase inicial del estudio, los investigadores, juntos con representantes del


pueblo, deben reunirse para evaluar los resultados. En la pedagogía de Freire, no existe
un momento donde el pueblo no participe activamente en el proceso.
La segunda etapa de la investigación se enfoca en lo que el sociólogo Lucien Goldman
llama la “conciencia real” y la “conciencia máxima posible”. Lo primero se refiere a los
obstáculos percibidos por el pueblo que no le permiten ir más allá en cuanto a sus
percepciones de posibles recursos en el mejoramiento de una situación. La “conciencia
máxima posible” pertenece a las acciones posibles, pero no percibidas en la conciencia
real del pueblo.

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De sus observaciones del pueblo en todos los aspectos de su vida, los investigadores
preparan imágenes visuales (“la codificación”), para empezar el diálogo con el pueblo y
“descodificar” las imágenes. Freire cita el trabajo del chileno Gabriel Brode en cuanto al
contenido de la codificación: “los campesinos solamente se interesaban por la discusión
cuando la codificación se refería, directamente, a dimensiones concretas de sus
necesidades sentidas”. El papel del investigador auxiliar al presentar estas codificaciones
al pueblo es “no sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más,

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problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, las propias
respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo” .

En la última etapa de la investigación, los investigadores escuchan las grabaciones

hechas del pueblo descodificando las imágenes y estudiando sus comentarios. Ellos van

.C
arrojando “los temas explícitos o implícitos” en los comentarios y observaciones con la
libertad de añadir “temas bisagras”, cuales son temas no mencionados por el pueblo pero
DD
observados por los investigadores . Después de extraer los temas inherentes en los
comentarios del pueblo, estos son presentados de nuevo al pueblo. En esta reunión las
personas del pueblo están invitadas a introducir otros temas sobre los que les gustaría
hablar. Por medio de este sistema “horizontal” de la educación, los hombres se sienten
“sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada,
LA

implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros” .

El último capítulo del libro hace un resumen de las ideas propuestas en los capítulos
anteriores, señalando como la pedagogía liberadora propuesta por Freire sirve a la
FI

liberación, contrastándola con la pedagogía bancaria que sirve a la opresión. El capítulo

tiene tres partes: “La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción
cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación”; “La teoría
de la acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la manipulación,


la invasión cultural”, y “La teoría de la acción dialógica y sus características: la

colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural”.
Freire escribe que los hombres “son seres del quehacer” y “que su hacer es acción y
reflexión” . Este quehacer de los hombres no puede florecer en el sistema tradicional
educativo. “El esfuerzo revolucionario de transformación radical de estas estructuras no
puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas
hombres reducidos al mero hacer” . Para dominar a las masas, los dominadores les
niegan la praxis verdadera. El diálogo verdadero es el único camino hacia la liberación de

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todos los hombres: “Nuestra convicción es aquella que dice que cuanto más pronto se
inicie el diálogo, más revolución será” . Al prohibir a las masas la participación como
sujetos de la historia el pueblo “se encuentran dominadas y alienadas” . En el sistema
dominador los pensamientos vienen de un “señor”, mientras la pedagogía del oprimido
ofrece los de un “compañero” . La función del liderazgo revolucionario, en el sistema
horizontal de Freire, es “problematizar a los oprimidos” y denunciar el mito de la
“absolutización de la ignorancia de las masas” . Este diálogo debe ser un “encuentro de

OM
los hombres para la pronunciación del mundo” .
Freire hace un análisis detallado a propósito de las teorías de la acción antidialógica /
dialógica. El primer tema que trata es él de la “conquista”. Por medio del sistema
tradicional de la educación (“bancaria”), los opresores “se esfuerzan por impedir a los
hombres del desarrollo de su condición de admiradores del mundo. Dado que no pueden

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conseguirlo en su totalidad se impone la necesidad de mitificar el mundo” . Debido a esta
mitificación del mundo, no visto en su totalidad y como problema a resolver, los hombres
“se ajustan” a él sin la esperanza de transformarlo. Freire lanza su ataque más directo del
DD
libro contra los mitos propuestos por los dominadores del mundo y generalmente
aceptados por la sociedad como hechos:
El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son
libres para trabajar donde quieren. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar
LA

otro empleo. El mito de que este “orden” respeta los derechos de la persona humana y
que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser
empresarios siempre que no sean perezosos y, más aun, el mito de que el hombre que
FI

vende por las calles, gritando: “dulce de banana y guayaba” es un empresario tanto
cuanto lo es el dueño de una gran fábrica. El mito del derecho de todos a la educación
cuando, en Latinoamérica, existe un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos
que se matriculan en las escuelas primarias de cada país y aquellos que logran el acceso


a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted con quién
está hablando?” es aún una pregunta de nuestros días. El mito del heroísmo de las clases
opresoras, como guardianas del orden que encarna la “civilización occidental y cristiana”,
a la cual defienden de la “barbarie materialista”. El mito de su caridad, de su generosidad,
cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el
mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de las naciones, mereció una severa
crítica de Juan XXIII. El mito de que las élites dominadoras, “en el reconocimiento de sus
deberes”, son las promotoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto de gratitud, aceptar

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su palabra y conformarse con ella. El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en
contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la
persona humana, en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores. El
mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los
oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la superioridad de
aquéllos.
La función de estos mitos es para asegurar la conquista de los oprimidos y para garantizar

OM
el mantenimiento de la situación de opresor/oprimidos.
Luego Freire pasa a la táctica de “dividir para oprimir”: “En la medida que las minorías,
sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, [para] dividirlas y mantenerlas
divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder” . La visión
focalista planteada por los dominadores prohíbe la visión de una sociedad, o el mundo, en

.C
su totalidad .
Cuanto más se pulverice la totalidad de una región o de un área en “comunidades
locales”, en los trabajos de “desarrollo de comunidad”, sin que estas comunidades sean
DD
estudiadas como totalidades en sí, siendo a la vez parcialidades de una totalidad mayor
(área, región, etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el país, como parcialidad
de la totalidad continental), tanto más se intensifica la alienación. Y, cuanto más
alienados, más fácil será dividirlos y mantenerlos divididos.
LA

Freire argumenta que esta división para mantener el orden existente es “un objetivo
fundamental de la teoría de la acción dominadora antidialógica” .
FI

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación del pueblo. La inmadurez

política de las masas permite la manipulación de ellas, según Freire, y por medio de los
mitos ya expuestos aquí los dominadores manejan la conciencia de la gente. Entre los
mitos empleados en la manipulación, señala el autor, se encuentra “el modelo que la


burguesía hace de sí misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso,

instaurando la convicción de una supuesta movilidad social” .
La manipulación es aparece como una necesidad imperiosa de las élites dominadoras con
el objetivo de conseguir a través de ella un tipo inauténtico de “organización”, con la cual
llegue a evitar su contrario, que es la verdadera organización de las masas populares
emersas y en emersión.
Otra característica de la acción antidialógica es la invasión cultural. “La invasión cultural
consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los

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invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida misma en que frenan su
creatividad, inhibiendo su expansión” . Este acto de violencia hacia el pueblo requiere que
el pueblo se sienta inferior y que la gente reconozca “la superioridad de los invasores” . El
estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este ambiente de
superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales de la sociedad y
penetra hasta el hogar.
Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire,

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sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones
estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras,
como agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres-hijos, en los
hogares, reflejan de modo general las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de
que participan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en

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los hogares que incrementan el clima de opresión.
La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas
DD
resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien como adaptarse a la
sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla. El
miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información, con una
visión limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este miedo . En la
pedagogía de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a los oprimidos
LA

enfrentar estos miedos y racionalizaciones.

En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución cultural”, se va
profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres van descubriendo
FI

las razones de las “supervivencias” míticas, que en el fondo no son sino las realidades
forjadas en la vieja sociedad.
En la segunda mitad del capítulo, Freire escribe sobre las tareas del liderazgo
revolucionario. Según él, estos líderes vienen de la clase dominante pero la han


rechazado y han optado solidarizarse con la clase oprimida. El camino hacia los oprimidos
debe ser “espontáneamente dialógico”, con el líder buscando “los verdaderos caminos por
los cuales pueda llegar a la comunión” con la gente. “Comunión en el sentido de ayudarlo
a que se ayude en la visualización crítica de la realidad opresora que lo torna oprimido” .
Freire sugiere una colaboración entre el líder y el pueblo. “Lo que exige la teoría de la
acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción revolucionaria, ésta
no puede prescindir de la comunión con las masas populares”. El esfuerzo por una unión
con el pueblo “no puede ser un trabajo de mera esloganización ideológica” , sino el

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resultado de la acción dialógica con él.
Una verdadera revolución social exige organización, pero no en la forma vertical de los
opresores. “Si para la élite dominadora la organización es la de sí misma, para el
liderazgo revolucionario la organización es de él con las masas populares” .
La organización de las masas populares en clases es el proceso a través del cual el
liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su
palabra, instauran el aprendizaje de la pronunciación del mundo. Aprendizaje que por ser

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verdadero es dialógico.
Al reflexionar sobre esta síntesis cultural, Freire rechaza la situación de la cultura
dominante, donde los privilegiados son los actores y los demás son meramente
espectadores. “En la síntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad que
debe transformarse para la liberación de los hombres es la incidencia de la acción de los

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actores” . Y prosigue señalando que “la invasión cultural, en la teoría antidialógica de la
acción, sirve a la manipulación que, a su vez, sirve a la conquista y ésta a la dominación,
en tanto la síntesis sirve a la organización y ésta a la liberación” .
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En conclusión, Freire admite que no tiene mucha experiencia en “el campo
revolucionario”, pero ello no le “imposibilita reflexionar sobre el tema” ; y termina
señalando que “si nada queda de estas páginas, esperamos que por los menos algo
permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación
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de un mundo en el que sea menos difícil amar” . El hecho de que este libro siga siendo
estudiado treinta y cinco años después de su primera publicación prueba que nos quedó
mucho más de lo que Freire esperaba.
FI


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