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ANALISIS DE LA OBRA:
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PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO
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AUTOR: PAULO FREIRE

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PAULO FREIRE:
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

Escrito durante su exilio en Chile, el libro semanal de Paulo Freire, Pedagogía del
oprimido (1970), presenta lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un
plan para la liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro
Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educación (lo que él llama “la
educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los
educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que
viven.

En su introducción al libro, “Primeras palabras” (páginas 21-27), Freire advierte

que su libro “probablemente provocará” reacciones “sectarias” en algunos lectores
(23), pero se debe evitar este sectarismo porque “es un obstáculo para la
emancipación de los hombres” y “provoca el surgimiento de su contrario, cual es la
radicalización del revolucionario” (24).

El primer capítulo (páginas 29-69) contiene cinco partes (“Justificación de la

pedagogía del oprimido”; “La contradicción opresores-oprimidos, su superación”;
La situación concreta de opresión y los opresores”; “La situación concreta de
opresión y los oprimidos”; y “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los
hombres se liberan en comunión”). Freire empieza escribiendo sobre la búsqueda
de las raíces de los problemas que la humanidad enfrentaba a fines de los sesenta
y sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la deshumanización
existente en el mundo “es distorsión de la vocación de SER MÁS” (32). Esta
distorsión conduce a los oprimidos a “luchar contra quien los minimizó” (33). Su
lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores de
sus opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos” (33). Esta
restauración solamente puede venir de los oprimidos porque son ellos los que
entienden la necesidad de la liberación: “¿Quién mejor que los oprimidos se
encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad
opresora?” pregunta Freire (34).

El oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor

porque ellos tienden a “identificarse con su contrario” (36). Como ejemplo
concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria,
“no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en
propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados” (36).
Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones
diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los
opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir” (37).

Freire reconoce que la liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La

liberación es un parto doloroso”, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este
parto será capaz de superar la dinámica opresor-oprimido y crear una sociedad

2
donde el bienestar de su gente no está basado en la explotación de algunos
hombres por otros (39).

Freire propone que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para
construir el camino hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de
acciones paternalistas hacia los oprimidos, pues terminaría “manteniéndolos
atados a la misma posición de dependencia” (40). Continua Freire:

El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja

de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa
a ser un acto de amor hacia aquellos; cuando, para él, los oprimidos
dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres
concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados
de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la
venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar,
en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera.
(41)

Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, y que los

oprimidos tienen que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El líder
revolucionario no puede dictar mandatos en una manera paternalista a los
oprimidos. “Para nosotros el problema no radica solamente en explicar a las
masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. Ninguna pedagogía realmente
liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos” (46).

Lo que la sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos
muchas veces no lo son: “por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los
intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad,
hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia
opresión. Es el instrumento de la deshumanización” (47).

La práctica de esta nueva pedagogía implica el poder político para que se pueda
implementarla, pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de
transformar la realidad opresora. Estos “trabajos educativos” buscan que el
oprimido tome conciencia de su situación de opresión y se comprometa, en la
praxis, con su transformación (47). Durante esta transformación, el aspecto
fundamental “será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará,
culturalmente, la cultura de la dominación” (48).

No es ajeno a una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por

los revolucionarios, pero Freire señala que “es en la respuesta de los oprimidos a
la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor” (48), porque
“les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión” (49). Sin
embargo, cuando el opresor obstaculiza al oprimido en su “búsqueda de
afirmación como persona”, comete un acto de violencia porque “hiere la vocación
ontológica e histórica de los hombres: la de ser más” (48). Aquí Freire enfatiza que
esta lucha no tiene sentido si es solamente para cambiar de lugar con los
3
opresores: “lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la
contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del
hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose” (50).

A los opresores no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque
indoctrinados en una cultura de dominación, se sentirán oprimidos afuera de ella.
“Todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir significa la opresión” (51). La
raíz de su problema es su percepción de los oprimidos como “objetos, cosas” (52).
La violencia opresora “pasa de una generación de opresores a otra”, enraizada en
una cultura de dinero y posesiones con una concepción materialista de la
existencia humana.

Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en
el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener
menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para
ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. (53)

Ahogarse en su propia riqueza es “un derecho inalienable” de la clase dominante,

escribe Freire, y lo justifica con decir que los pobres “son incapaces y perezosos”
(54). En este contexto cita al psicoanalista y escritor Eric Fromm para señalar el
estado enfermo de la clase dominante en su necesidad de controlar a los
oprimidos constantemente: “el placer del dominio completo sobre otra persona es
la esencia misma del impulso sádico” (54). Freire sugiere que las innovaciones
científicas y tecnológicas sirven para “mantener el orden opresor, con el cual
manipulan y aplastan” (55).

Un cambio revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el

pueblo. El mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de
que se identifica con su opresor. Este fatalismo se entiende como “la voluntad de
Dios” como si fuese el orden natural del mundo. Freire provee el ejemplo del
campesino que él entrevistó, “que comienza a tener ánimo para superar su
dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrón y dice
casi siempre: ¿Qué puedo hacer si soy campesino?” (57). Esta
“autodesvalorización” es característica de los oprimidos.

No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra

experiencia educativa que, después de algunos momentos de
discusión viva en torno de un tema que se les plantea como
problema, se detienen de repente y dicen al educador: “Disculpe,
nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted
es el que sabe, nosotros lo que no sabemos. (59)

Para invertir este proceso de autodesvalorización y no hospedar el opresor

“dentro” de sí mismo, el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor:

Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se

comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a
4
 creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen
opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un
nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un
intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis. (61)

Liberarse de un estado oprimido exige la acción, pero Freire indica que la acción
liberadora sin una verdadera reflexión crítica “se vuelve mero activismo”(62). Sin
embargo, esta reflexión no significa que el líder revolucionario les impone una
“propaganda liberadora” a los oprimidos (63): esto significaría usar los métodos
educativos del opresor. “Es necesario que se inserten críticamente en la situación
en que se encuentran y por la cual están marcados. Y esto no lo hace la
propaganda” (64). Freire señala que la liberación de los oprimidos, en todas sus
formas, debe empezar ahora, no después de la revolución, y por ende, el líder
necesita la confianza en el pueblo como seres capaces de formular sus propias
conclusiones y planes. “No pueden comparecer a la lucha como ‘cosas’ para
transformarse después en hombres” (65). Freire concluye el primer capítulo con
énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo:

Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia

la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en
el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino
también en el acto de recrear este conocimiento. (67)

El segundo capítulo (páginas 71-95) tiene cinco partes: “La concepción bancaria
de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica”; “La
concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos”; La
concepción bancaria y la contradicción educador-educando”; “La concepción
problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie
educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se educan entre sí con
la mediación del mundo” y “El hombre como ser inconcluso y consciente de su
inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS”.

En este capítulo, Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y

cómo sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los
educandos son de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y
“disertadora” (71): “El educador aparece como su agente indiscutible, como su
sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’ a los educandos con los contenidos
de su narración” (71). Clasificando este sistema como una concepción “bancaria”
de la educación, Freire señala que “cuando más vaya llenando los recipientes con
sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’
dócilmente, tanto mejor educandos serán” (72). Los estudiantes en tal sistema
pedagógico son tan pasivos que “el único margen de acción que se ofrece” a ellos
“es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (72). Como el dueño
exclusivo de la información que será “depositada”, el educador siempre va a ser
“él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben” (73).

5
Freire opina que la educación debe superar esta dinámica, para que los
educadores y los educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no
llegó a ser por casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que
pasivamente reciben la información dictada por un superior, está preparándolos
para una vida bajo el control de sus opresores. La educación bancaria “sólo puede
interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados
sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los
hombres el mundo” (79). Para los dominadores, “el problema radica en que pensar
auténticamente es peligroso” (76), y, por ende, “uno de sus objetivos
fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a
cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico” (80). Freire cita de nuevo
a Fromm, para señalar el estado enfermo de los opresores y el sistema educativo
implementado por ellos: “mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una
manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece,
todo lo que es mecánico”, añadiendo que tal persona “ama el control y, en el acto
de controlar, mata la vida” (81).

La liberación no puede resultar de una educación bancaria según Freire. “La

liberación auténtica es la humanización en el proceso” y “no es cosa que se
deposita en los hombres” (84). Usar el sistema de la educación bancaria
demuestra una falta de confianza en las habilidades del pueblo en no dejarlo
tomar una función más activa.

En el método propuesto por Freire, el educador se transforma en educador-

educando y los educandos en educando-educador. En esta nueva dinámica, los
educandos son agentes activos en el proceso educativo y, al superar sus estados
pasivos, ya no son herramientas que sirven a los opresores. “Éstos, en vez de ser
dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores
críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador
crítico” (87). Esta “educación problematizadora” exige la reflexión ausente en la
educación bancaria, e “implica un acto permanente de descubrimiento de la
realidad” (88).

Hasta el final del capítulo Freire sigue señalando como la educación bancaria sirve
a la clase dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad: “La ‘bancaria’ insiste
en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo
los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad” (91). Sin embargo, la
pedagogía problematizadora de Freire “se empeña en la desmitificación” (91). Él
añade que “la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la
relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad” (91):

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a

los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora
parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los
hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están
siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad
que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. (91)
6
En las últimas páginas del segundo capítulo, Freire enfatiza que esta
transformación educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente
asumir el puesto ocupado previamente por sus dominadores: “Este movimiento de
búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la
humanización de los hombres” (94). Tampoco es un trabajo que se puede hacer
de una manera individualista:

Esta búsqueda de ser más no puede realizarse en el asilamiento, en

el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que
existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones
antagónicas entre opresores y oprimidos. La búsqueda del ser más a
través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de
ser menos. (94)

El tercer capítulo (páginas 99-154) tiene seis partes: “La dialogicidad: Esencia de
la educación como práctica de la libertad”; “Dialogicidad y diálogo”; El diálogo
empieza en la búsqueda del contenido programático”; “Las relaciones hombres-
mundo, los temas generadores y el contenido programático de la educación”; “La
investigación de los temas generadores y su metodología”; “La significación
concienciadora de la investigación de los temas generadores” y “Los momentos de
la investigación”. Ya desarrollada su crítica de la educación bancaria, en este
capítulo Freire presenta lo que debe ser el trabajo del educador en esta nueva
pedagogía del oprimido.

Freire empieza con el concepto de que la existencia humana significa una

transformación del mundo. Participar en esta transformación no es un privilegio de
una cierta clase, “sino derecho de todos los hombres” (101). En el capítulo anterior
indicó ya que no se trata de un trabajo que se pueda hacer de una manera
individualista, pues se necesita el diálogo entre los hombres para poder
“pronunciar” el mundo. En este capítulo Freire escribe de los requisitos necesarios
para tener un diálogo verdadero, y, antes de todo, señala la importancia del amor:
“No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres” nos dice,
añadiendo que la revolución misma es un acto de amor:

Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los

verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de
amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la
revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo
tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor.
Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es
hecha en nombre de su humanización. (102)

Tampoco hay diálogo sin la humildad: “la pronunciación del mundo, con el cual los
hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante” (103).
Esto implica una fe en el pueblo: “fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y
recrear. Fe en su vocación de ser más” (104). Pasando de la fe, Freire muestra la
importancia de la confianza y la esperanza. De lo primero, él sugiere que “la
7
confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más
compañeros en su pronunciación del mundo” (105). Lo segundo “está en la raíz de
la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente
búsqueda” (105). El último criterio para el diálogo es un pensar verdadero. “Este
es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante
devenir y no como algo estático” (106).

Freire observa los errores hechos por líderes revolucionarios por no tener estas
necesidades inherentes en el diálogo verdadero. En no tener el amor, la fe y
confianza en el pueblo, ellos acaban actuándose como el educador de la
educación bancaria, depositando sus pensamientos y metas en el pueblo. “En el
trabajo con las masas es preciso partir de éstas, y no de nuestros propios deseos,
por buenos que fueren”, escribe Mao Tse Tung (109), y Freire añade que actuarse
en tal manera acaba siendo más un dominador del pueblo. “Nuestro papel no es
hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino
dialogar con él sobre su visión y la nuestra” (111).

Este diálogo con el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual que
cree una barrera lingüística entre el líder y el pueblo. Es preciso que el educador
sea capaz de “conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el
lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente” (112).

Al hablar de los temas que sirvan para generar un diálogo verdadero, Freire
primero escribe de las “situaciones límites”. Citando al profesor brasileño, Álvaro
Vieira Pinto, Freire las define como “el margen real donde empiezan todas las
posibilidades; la frontera entre el ser y el ser más” (116). El ambiente de
esperanza y confianza creado por el líder y el pueblo conduce a los hombres a
“empeñarse en la superación” de estas situaciones y “surgirán situaciones nuevas
que provoquen otros ‘actos límites’ de los hombres” (117). Es solamente con la
praxis, la reflexión y la acción, que el hombre llega a superar las situaciones
límites, que “implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente
sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan” (121). En referencia a los países
latinoamericanos, Freire observa:

La situación límite del subdesarrollo al cual está ligado el problema

de la dependencia, como tanto otros, es una connotación
característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la superación
de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de
otra totalidad: la del desarrollo. (122)

La búsqueda por un tema generador “envuelve la investigación del propio pensar

del pueblo”, escribe Freire. “Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él,
tanto más nos educamos juntos” (131). Para conseguir una visión clara de sus
vidas, tal investigación incluye todas las facetas de su vida cotidiana.

Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que

asistan a reuniones de alguna asociación popular, observando el
8
 comportamiento de sus participantes, el lenguaje usado, las
relaciones entre directorio y socios; el papel que desempeñan las
mujeres, los jóvenes. Es indispensable que la visiten en horas de
descanso, que presencien a sus habitantes en actividades
deportivas; que conversen con las personas en sus casas,
registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer,
padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda
en esta primera comprensión del área. (135-36)

Al concluir esta fase inicial del estudio, los investigadores, juntos con
representantes del pueblo, deben reunirse para evaluar los resultados. En la
pedagogía de Freire, no existe un momento donde el pueblo no participe
activamente en el proceso.

La segunda etapa de la investigación se enfoca en lo que el sociólogo Lucien

Goldman llama la “conciencia real” y la “conciencia máxima posible” (138). Lo
primero se refiere a los obstáculos percibidos por el pueblo que no le permiten ir
más allá en cuanto a sus percepciones de posibles recursos en el mejoramiento
de una situación. La “conciencia máxima posible” pertenece a las acciones
posibles, pero no percibidas en la conciencia real del pueblo.

De sus observaciones del pueblo en todos los aspectos de su vida, los

investigadores preparan imágenes visuales (“la codificación”), para empezar el
diálogo con el pueblo y “descodificar” las imágenes. Freire cita el trabajo del
chileno Gabriel Brode en cuanto al contenido de la codificación: “los campesinos
solamente se interesaban por la discusión cuando la codificación se refería,
directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas” (142). El
papel del investigador auxiliar al presentar estas codificaciones al pueblo es “no
sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más, problematizando,
por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, las propias respuestas
que van dando aquéllos a lo largo del diálogo” (145).

En la última etapa de la investigación, los investigadores escuchan las

grabaciones hechas del pueblo descodificando las imágenes y estudiando sus
comentarios. Ellos van arrojando “los temas explícitos o implícitos” en los
comentarios y observaciones con la libertad de añadir “temas bisagras”, cuales
son temas no mencionados por el pueblo pero observados por los investigadores
(149). Después de extraer los temas inherentes en los comentarios del pueblo,
estos son presentados de nuevo al pueblo. En esta reunión las personas del
pueblo están invitadas a introducir otros temas sobre los que les gustaría hablar.
Por medio de este sistema “horizontal” de la educación, los hombres se sienten
“sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo,
manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus
compañeros” (154).

El último capítulo del libro (páginas 157-240) hace un resumen de las ideas
propuestas en los capítulos anteriores, señalando como la pedagogía liberadora
9
propuesta por Freire sirve a la liberación, contrastándola con la pedagogía
bancaria que sirve a la opresión. El capítulo tiene tres partes: “La antidialogicidad y
la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera
sirve a la opresión; la segunda, a la liberación”; “La teoría de la acción
antidialógica y sus características: la conquista, la división, la manipulación, la
invasión cultural”, y “La teoría de la acción dialógica y sus características: la
colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural”.

Freire escribe que los hombres “son seres del quehacer” y “que su hacer es acción
y reflexión” (157). Este quehacer de los hombres no puede florecer en el sistema
tradicional educativo. “El esfuerzo revolucionario de transformación radical de
estas estructuras no puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en
las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer” (158). Para dominar a las
masas, los dominadores les niegan la praxis verdadera. El diálogo verdadero es el
único camino hacia la liberación de todos los hombres: “Nuestra convicción es
aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el diálogo, más revolución será”
(162). Al prohibir a las masas la participación como sujetos de la historia el pueblo
“se encuentran dominadas y alienadas” (165). En el sistema dominador los
pensamientos vienen de un “señor”, mientras la pedagogía del oprimido ofrece los
de un “compañero” (168). La función del liderazgo revolucionario, en el sistema
horizontal de Freire, es “problematizar a los oprimidos” y denunciar el mito de la
“absolutización de la ignorancia de las masas” (171). Este diálogo debe ser un
“encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo” (174).

Freire hace un análisis detallado a propósito de las teorías de la acción

antidialógica / dialógica. El primer tema que trata es él de la “conquista”. Por medio
del sistema tradicional de la educación (“bancaria”), los opresores “se esfuerzan
por impedir a los hombres del desarrollo de su condición de admiradores del
mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad se impone la necesidad
de mitificar el mundo” (177). Debido a esta mitificación del mundo, no visto en su
totalidad y como problema a resolver, los hombres “se ajustan” a él sin la
esperanza de transformarlo. Freire lanza su ataque más directo del libro contra los
mitos propuestos por los dominadores del mundo y generalmente aceptados por la
sociedad como hechos:

El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad.

De que todos son libres para trabajar donde quieren. Si no les
agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de
que este “orden” respeta los derechos de la persona humana y que,
por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden
llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, más aun,
el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando: “dulce
de banana y guayaba” es un empresario tanto cuanto lo es el dueño
de una gran fábrica. El mito del derecho de todos a la educación
cuando, en Latinoamérica, existe un contraste irrisorio entre la
totalidad de los alumnos que se matriculan en las escuelas primarias
de cada país y aquellos que logran el acceso a las universidades. El
10
 mito de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted con quién está
hablando?” es aún una pregunta de nuestros días. El mito del
heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que
encarna la “civilización occidental y cristiana”, a la cual defienden de
la “barbarie materialista”. El mito de su caridad, de su generosidad,
cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo,
que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el
plano de las naciones, mereció una severa crítica de Juan XXIII. El
mito de que las élites dominadoras, “en el reconocimiento de sus
deberes”, son las promotoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto
de gratitud, aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de
que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito
de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la
persona humana, en tanto se considere como personas humanas
sólo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el
de la pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la
inferioridad “ontológica” de éstos y el de la superioridad de aquéllos.
(178-79)

La función de estos mitos es para asegurar la conquista de los oprimidos y para

garantizar el mantenimiento de la situación de opresor/oprimidos.

Luego Freire pasa a la táctica de “dividir para oprimir”: “En la medida que las
minorías, sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, [para] dividirlas y
mantenerlas divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su
poder” (180). La visión focalista planteada por los dominadores prohíbe la visión
de una sociedad, o el mundo, en su totalidad (181).

Cuanto más se pulverice la totalidad de una región o de un área en

“comunidades locales”, en los trabajos de “desarrollo de comunidad”,
sin que estas comunidades sean estudiadas como totalidades en sí,
siendo a la vez parcialidades de una totalidad mayor (área, región,
etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el país, como
parcialidad de la totalidad continental), tanto más se intensifica la
alienación. Y, cuanto más alienados, más fácil será dividirlos y
mantenerlos divididos. (181)

Freire argumenta que esta división para mantener el orden existente es “un
objetivo fundamental de la teoría de la acción dominadora antidialógica” (186).

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación del pueblo. La

inmadurez política de las masas permite la manipulación de ellas, según Freire, y
por medio de los mitos ya expuestos aquí los dominadores manejan la conciencia
de la gente. Entre los mitos empleados en la manipulación, señala el autor, se
encuentra “el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las masas
como su posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta
movilidad social” (188).
11
 La manipulación es aparece como una necesidad imperiosa de las
élites dominadoras con el objetivo de conseguir a través de ella un
tipo inauténtico de “organización”, con la cual llegue a evitar su
contrario, que es la verdadera organización de las masas populares
emersas y en emersión. (189-90)

Otra característica de la acción antidialógica es la invasión cultural. “La invasión

cultural consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural
de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida misma en
que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión” (195). Este acto de violencia
hacia el pueblo requiere que el pueblo se sienta inferior y que la gente reconozca
“la superioridad de los invasores” (196). El estado de pasividad e inseguridad
necesario para realizar este ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo
por las estructuras sociales de la sociedad y penetra hasta el hogar.

Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que

no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden
escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas.
Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como
agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres-
hijos, en los hogares, reflejan de modo general las condiciones
objetivo-culturales de la totalidad de que participan. Y si éstas son
condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los
hogares que incrementan el clima de opresión. (198)

La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas

resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien como adaptarse a la
sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para
transformarla. El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de
información, con una visión limitada del mundo en que viven, los llevan a
racionalizar este miedo (201). En la pedagogía de Freire, una de las tareas de los
investigadores es permitir a los oprimidos enfrentar estos miedos y
racionalizaciones.

En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución

cultural”, se va profundizando, en la praxis creadora de la sociedad
nueva, los hombres van descubriendo las razones de las
“supervivencias” míticas, que en el fondo no son sino las realidades
forjadas en la vieja sociedad. (204-5)

En la segunda mitad del capítulo, Freire escribe sobre las tareas del liderazgo
revolucionario. Según él, estos líderes vienen de la clase dominante pero la han
rechazado y han optado solidarizarse con la clase oprimida (210). El camino hacia
los oprimidos debe ser “espontáneamente dialógico”(211), con el líder buscando
“los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunión” con la gente.
“Comunión en el sentido de ayudarlo a que se ayude en la visualización crítica de
la realidad opresora que lo torna oprimido” (214).
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Freire sugiere una colaboración entre el líder y el pueblo. “Lo que exige la teoría
de la acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción
revolucionaria, ésta no puede prescindir de la comunión con las masas populares”
(221). El esfuerzo por una unión con el pueblo “no puede ser un trabajo de mera
esloganización ideológica” (224), sino el resultado de la acción dialógica con él.

Una verdadera revolución social exige organización, pero no en la forma vertical

de los opresores. “Si para la élite dominadora la organización es la de sí misma,
para el liderazgo revolucionario la organización es de él con las masas populares”
(230).

La organización de las masas populares en clases es el proceso a

través del cual el liderazgo revolucionario, a quienes, como a las
masas, se les ha prohibido decir su palabra, instaura el aprendizaje
de la pronunciación del mundo. Aprendizaje que por ser verdadero
es dialógico. (231)

Al reflexionar sobre esta síntesis cultural, Freire rechaza la situación de la cultura

dominante, donde los privilegiados son los actores y los demás son meramente
espectadores. “En la síntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad
que debe transformarse para la liberación de los hombres es la incidencia de la
acción de los actores” (235). Y prosigue señalando que “la invasión cultural, en la
teoría antidialógica de la acción, sirve a la manipulación que, a su vez, sirve a la
conquista y ésta a la dominación, en tanto la síntesis sirve a la organización y ésta
a la liberación” (239).

En conclusión, Freire admite que no tiene mucha experiencia en “el campo

revolucionario”, pero ello no le “imposibilita reflexionar sobre el tema” (240); y
termina señalando que “si nada queda de estas páginas, esperamos que por los
menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los
hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar” (240). El
hecho de que este libro siga siendo estudiado treinta y cinco años después de su
primera publicación prueba que nos quedó mucho más de lo que Freire esperaba.

 Algunos términos claves.

Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario
explicar algunos conceptos claves:

1) Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los

privilegios de las clases dominantes (elites), a través de diferentes medios que
cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite
la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve
el método de alfabetización.

2) Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el

cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de
13
nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios materiales,
sino que apunta.

3) Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que

desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera,
propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres
en todos los niveles de la sociedad.

4) Radicalismo: Es la opción de enraizamiento del hombre que toma una opción

positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al
diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.

5) Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del

hombre con su propia existencia.

6) Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir

de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra
llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su
explicación de la realidad es de tipo fantástico.

7) Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad,

conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta
conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando
siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.

8) Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia

de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio
concreto.

9) Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que

parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo,
ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su
realidad.

10) Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se
reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el
hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su
humanización.

11) Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los

hombres, sino que más bien los cosifica como meros receptores y repetidores.

12) Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y

reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y
respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente existen

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maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso
educativo es una relación dialéctica constante.

Freire se sabe de una sociedad en transición que viene saliendo de una situación
de sociedad cerrada, que poseía una conciencia intransitiva, donde no existía el
diálogo a causa del mutismo propio de las relaciones "Señor - siervo". Este tipo de
relaciones es la que intenta romper el método de Freire enseñando al hombre a
reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar en
la construcción de la liberación y recreación de la realidad.

Conclusión

Al finalizar la investigación que hemos realizado en torno a Paulo Freire,

consideramos, en líneas generales, que hemos podido cumplir los desafíos que
nos propusimos en la introducción del trabajo, ya que hemos dado cuenta de
quién es Freire, del contexto en que vivió y que lo motivó a desarrollar su
metodología de alfabetización, además de ideas generales que nos plantean el
método y las líneas que lo orientan.

Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al
interior de la teoría de Freire se presentan con viveza los principios que sustentan
la educación en la actualidad. No está demás señalar que nos fue posible
visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos realizamos en el
curso.

El principio de la individualización se presenta en Freire a través de la valoración

del individuo como ser único, irrepetible, necesario y valioso para el proceso
educativo centrado en el diálogo. En relación al principio de autonomía, el teórico
hace bastante hincapié en la necesidad del hombre de alcanzar su libertad y
desde ella proyectarse hacia su perfección, Paulo Freire desarrolla toda su
metodología sobre el eje de la real liberación del hombre, que no es otra cosa que
su humanización dinámica (en proceso inacabado). Respecto del principio de
socialización, Freire asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca
vivir (contexto de injusticia y marginación de los más por los menos) y desde él
parte la formulación de una metodología que busca transformar la realidad social
en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda
asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello
que no le permita ser cada vez más hombre. En este sentido es decidora la frase
de Freire en que señala que el hombre no se libera sólo sino en comunión con los
demás. La creatividad, principio tan difícil de lograr en la actualidad, queda
salvaguardado por la novedad del método de alfabetización propuesto por el autor.
Éste formula novedosamente una respuesta apropiada para este contexto
específico con sus necesidades también específicas. Desde esta metodología se
desprende con claridad la presencia del principio de la actividad ya que es el
propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad que se vive. El sujeto
a quien se dirige el método es aquel que en la realidad hace posible este proceso.

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Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre
pudo captar la unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teoría y la
práctica. Fue capaz de desarrollar todo su esfuerzo desde la propia realidad que
vivía su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y proyectar una metodología capaz
de responder educacionalmente a los desafíos que ésta le planteaba. Su esfuerzo
no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que
muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la
manifestación concreta de la realidad, que es la manifestación concreta de los
necesitados.

No podemos dejar de destacar el profundo interés que descubrimos en P. Freire

por el ser humano. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran
humanismo, un humanismo cristiano que sabe preocuparse por aquellos que más
lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su propia condición de
excluidos. Esto queda explícito en su opción por lograr que el hombre alcance su
libertad, su verdadera libertad, y así pueda ser autor y constructor de su vida
teniendo como substrato de toda este obrar la alfabetización, que es mucho más
que un simple enseñar a leer y a escribir, ya que busca que el hombre pueda
llegar a ser persona.

Estas consideraciones nos muestran el referente filosófico que las sostiene e

impulsa; "el hombre siendo y con el mundo”.

Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que

nos ayuda a ampliar la visión de educación que vamos formándonos como
preparación para nuestra futura labor docente

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