Síntesis del libro Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire

Toledo Nicolás

El libro «Pedagogía del oprimido» fue manuscrito por el pedagogo Paulo Freire (1921-
1997) en el año 1968 y publicado por primera vez en el año 1970. Este libro constituye una
de las obras literarias más representativas del autor brasileño, el cual presenta una mirada
crítica respecto al sistema educativo «tradicional», como así también, hacia las estructuras
sociales jerárquicas, enmarcado en un contexto nacional e internacional que lejos de
pretender la libertad de los pueblos, desarrolla nuevos métodos de dominio, opresión y
desigualdad social. Pero Freire, no se queda posicionado solo en una mirada crítica, sino
que, a su vez, lleva adelante una propuesta pedagógica y metodológica superadora a la
instancia opresora deshumanizante.
El libro1 consta de cuatro capítulos, y unas «Primeras palabras» desde las que Freire
comienza por distanciarse de las posiciones reaccionarias y sectarias, tanto de derecha
como de izquierda política, y de sus intentos deterministas por imponer al conjunto de la
sociedad un futuro preestablecido y estático, excluyendo y privando a parte de la sociedad
su participación en la elaboración del proyecto humano.

Ya desde el comienzo, desde su dedicatoria a los «desarrapados del mundo», el autor se

posiciona políticamente junto a los oprimidos, y en frente de aquellos que instauran y
ejercen el dominio y la opresión sobre ellos, privándolos de su condición existencial de ser
más. Es a través de esta negación ontológica, que «los hombres» se deshumanizan, señala
Freire en el primer capítulo de su libro. Este orden injusto, deshumanizante, violento por
atentar contra la libertad humana, no es causado por un «destino dado», sino que es
consecuencia del accionar histórico de los hombres (su proyecto). Por lo tanto, les

1
P. Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2010.

1
corresponderá a estos sublevarse contra ese orden injusto y alienante, y buscar así su
liberación. Esa es la pedagogía del oprimido, la «Pedagogía que haga de la opresión y sus
causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario
para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará»2. De ahí que esta
pedagogía deba desarrollarse con él (oprimido) y no para él –en contraposición a los
programas preestablecidos por los opresores a través, por ejemplo, de la educación
(tradicional) «bancaria»3.
Para que el proceso de liberación pueda ser llevado adelante, los oprimidos deberán
hacer consciente su inmersión en la realidad opresora e identificar tanto al opresor externo,
como al que «alojan» en sí (el oprimido es un ser dual, contrariado e inauténtico por alojar
en sí al opresor) a causa del perjuicio ontológico recibido por su inmersión en esa realidad
opresora. Solo a través de este descubrimiento, de esta concientización, los oprimidos serán
capaces de contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Dice Freire: «La
superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni
opresor ni oprimido, sino un hombre liberándose»4. Para que esta superación pueda ser
alcanzada, no será suficiente solo con el reconocimiento de la situación existencial de
opresión (reflexión), sino que también será necesario el compromiso de luchar por la
liberación de la misma (acción) –reflexión y acción como una unidad dialéctica-, en una
praxis auténtica de conciencia y voluntad, de deseo y determinación. Solo así será posible
la transformación del mundo y la superación de la contradicción «opresor-oprimido».
Por su parte, el opresor, tiene una conciencia posesiva del mundo y de los hombres. Para
él ser es tener: «…la humanización es una “cosa” que poseen como derecho exclusivo,
como atributo heredado. La humanización les pertenece»5. Por esta razón, subvierten y
controlan a los oprimidos, a quienes visualizan como enemigos potenciales,
transformándolos en «objetos» esencialmente inanimados. La conciencia opresora es
necrófila, mata la vida, ya que para poder dominar necesita detener el movimiento natural
de búsqueda y de creación propios de la vida humana. Así ocurre, dice Freire, que: «Los

2
Ibíd., p. 38.
3
Freire utiliza esa denominación para referirse al tipo de educación que busca depositar conocimientos en los
educandos, como si la transmisión y adquisición del conocimiento pudiese darse, entregarse, y/o hacerse
como se realiza un depósito bancario; de allí la denominación.
4
Ibíd., p. 42.
5
Ibíd., p 55.

2
oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus finalidades son
aquellas que les prescriben los opresores»6.
Toda esta situación opresora, genera en el oprimido una autodesvalorización
(sentimiento de inferioridad ante el opresor), un miedo casi instintivo al opresor,
dependencia emocional –para el oprimido ser es estar bajo el opresor- e inclusive, también
genera una atracción hacia el opresor y un deseo de participación de sus patrones de vida:
«Participar de estos patrones constituye una aspiración incontenible. En su enajenación
quiere, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo seguirlo»7.
La acción liberadora, expresa Freire, debe reconocer la dependencia de los oprimidos
como punto vulnerable y debe intentar, a través de la reflexión y de la acción, transformarla
en independencia. Para esto, se debe dialogar con ellos, en la búsqueda de lograr la
concienciación de estos, es decir, el reconocimiento de la situación existencial objetiva de
opresión en la que se encuentran insertos, y el compromiso para transformar esa situación
en pos de su liberación. Ese es el carácter eminentemente pedagógico que Freire asegura
debe contener todo proceso revolucionario: el de una relación permanentemente dialógica.
Práctica en que el método deja de ser instrumento del opresor/educador, con el cual
manipula a los oprimidos/educandos, porque se transforma en la propia conciencia -e
intencionalidad- del oprimido/educando.

Comenta Freire en el segundo capítulo de su libro: «…permanecer equivale al hecho de

buscar ser, con los otros»8. El hecho de ser, o de «buscar ser» (como el autor lo señala),
implica necesariamente la intercomunicación con los otros en torno a una realidad. Es
decir, un mundo que mediatiza las conciencias (intersubjetividades) en intercomunicación.
Como señala E. M. Fiori en el prólogo del libro: «El diálogo fenomenaliza e historiza la
esencial intersubjetividad humana…»9. De este modo, continúa Fiori: «Si el mundo es el
mundo de las conciencias intersubjetivas, su elaboración forzosamente ha de ser

6
Ibíd., p. 57.
7
Ibíd., p.59.
8
Ibíd., p.79.
9
Ibíd., p.20.

3
colaboración»10. Así, concluye el autor del prólogo, que la antropología de Freire
«…sugiere que la “praxis”, si es humana y humanizadora, es “práctica de la libertad”»11.
Partiendo de esta concepción antropológica, Freire desarrolla la pedagogía de la
«educación problematizadora», como contrapropuesta a la concepción «bancaria» de la
educación, aquella que inhibe el poder de creación y de acción de los educandos.
La educación problematizadora (liberadora), responde a la esencia del ser de la
conciencia, es decir, su intencionalidad –conciencia de, inclusive, ella misma
(autoconciencia). Esta propuesta educativa le otorga un lugar prominente a la
comunicación, a través de relaciones dialógicas, en un acto cognoscente. El objeto
cognoscente ya no es posesión del educador, como en la concepción «bancaria» (el cual
debe ser depositado en los educandos, en un acto de domesticación), sino, objeto mediador
de la reflexión crítica de ambos: educador y educando. De este forma, ya no existe una
relación vertical y unidireccional del «saber» entre educador y educando, antidialógica, que
sirva a la dominación, sino que, por el contrario, habrá una superación de esta forma de
relación contradictoria.
Dice Freire: «Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí
mismo, los hombre se educan en comunión, y el mundo es el mediador»12. Educador y
educandos comparten la «ad-miración»13 del mundo que los interpela, constituye y al cual
ellos también constituyen. Conciencia y mundo se dan simultáneamente -a diferencia de la
concepción mecanicista del mundo y de los hombres (que promueve la concepción
«bancaria» de la educación), en donde la conciencia, pasivamente abierta al mundo, irá
siendo colmada de realidad por este, y los hombres, meros espectadores y no recreadores de
ese mundo. En la educación problematizadora, tanto educador como educandos se
convierten en investigadores críticos de la realidad, en diálogo, de la cual surgirá la
emersión de sus conciencias, de la que resultará su inserción crítica en la realidad. El rol del
educador será proporcionar, junto con los educandos, las condiciones para que se dé esta
superación del conocimiento. Los educandos captarán el desafío como un problema en sus
conexiones con otros, en un plano de totalidad, que conlleva el compromiso, como seres
10
Ibíd., p. 21.
11
Ibíd., p. 21.
12
Ibíd., p. 85.
13
Del latín admiratio, -ōnis, admirāri y admirabĭlis, de ad- -«a»- y mirari -«maravillarse»-, a su vez
de mirus -«maravilloso»-.

4
hacedores de la historia. La resultante de esta situación gnoseológica, será la comprensión
crecientemente crítica de la realidad, y por lo tanto, desalienada. Resultará así la «palabra
verdadera», aquella que es unión inquebrantable entre acción y reflexión –«praxis»-, por lo
tanto, transformadora del mundo.

Pronunciar la palabra verdadera, dice Freire al comenzar el tercer capítulo de su libro,

no es privilegio de algunos sino derecho de todos. Implica el encuentro de los hombres a
través del diálogo, el cual permite a estos ganar significación en cuanto tales. De allí que el
diálogo sea comprendido por el autor como una «exigencia existencial».
El diálogo no es imposición de verdad, sino acto creador. Es conquista para la liberación
de los hombres: «… no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres»14. El compromiso dialógico, que, a través del amor y la humildad, es
comunicación y búsqueda del saber, requiere de fe y confianza en los hombres, en su poder
de crear y recrear, en su poder de transformación. Por medio del diálogo, los hombres serán
capaces de alcanzar, a través de la percepción y concientización de la realidad existencial,
el reconocimiento objetivo de las «situaciones límites» que los envuelven y en las cuales se
encuentran inmersos. Comprendiendo que:

[…] las “situaciones límites” no son “el contorno infranqueable donde terminan
las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades”;
no son “la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más
(más ser)”.15

A través de «percibidos destacados» de las situaciones límite, se logrará tener una «visión
de fondo» que posibilitará la objetivación de las mismas para su posterior superación. De
esta manera, los hombres significan su contexto, que se hace mundo. Como seres
históricos-sociales pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado, presente y futuro) y darle
así una continuidad histórica. Siendo conscientes de la tendencia hacia la mitificación del

14
Ibíd., p. 100.
15
Ibíd., p. 113. Cf. A. Vieira Pinto, Consciència e realidade nacional, Río de Janeiro, Iseb, 1960 vol. II, p.
284.

5
«universo temático» de la época y de la realidad misma, la cual instaura un clima de
«irracionalidad» y sectarismo. La visión crítica y dinámica de la realidad «…desenmascara
su mitificación y busca la plena realización de la tarea humana: la transformación constante
de la realidad para la liberación de los hombres»16.
La metodología de la investigación de la educación problematizadora, tiene como
objetivo insertar a los hombres/educandos en una forma crítica de pensar su mundo,
posibilitándoles así, la descodificación de la situación límite existencial en que se
hallan insertos. El investigador/educador, deberá detectar el modo de visualizar la
objetividad de los hombres/educandos, «…verificando si durante el proceso se observa
o no alguna transformación en su modo de percibir la realidad»17.
Educación e investigación son momentos de un mismo proceso dialéctico: el
proceso de descodificación y codificación del contexto concreto y real de una situación
existencial. Así las codificaciones que reflejan una situación existencial, deben
constituir objetivamente una totalidad, en donde sus elementos deban encontrarse en
interacción, en la composición de esa totalidad. Luego deberá escogerse el mejor canal
de comunicación, y su representación, para desafiar cada vez más a los individuos a
problematizar la situación existencial codificada, en pos de la descodificación por parte
de estos y así alcanzar su concientización.
De este modo, la acción educativa será una acción cultural liberadora. En donde la
temática a investigar (situaciones existenciales reales y concretas) surgen del pueblo y
vuelven a él como problemas que debe descifrar, y no como contenidos que deban
serle depositados y que poco o nada consideren su situación existencial real.

En el último capítulo de su libro, Freire realiza una recapitulación y profundización de

los conceptos de «dialogicidad» y «antidialogicidad», con la intención de analizar las
teorías de la acción cultural dominadora y, su antagónica, la acción cultural liberadora (y su
carácter pedagógico) -como paso previo a transformarse en «revolución cultural».

16
Ibíd., p. 116.
17
Ibíd., p. 123.

6
 Los hombres, como seres del quehacer, es decir, de acción y reflexión -praxis
transformadora del mundo-, deben tener necesariamente una teoría que los ilumine. Pero su
praxis, o quehacer, no puede reducirse solo al verbalismo, como tampoco solo al activismo.
La revolución «…sólo es posible a través de la reflexión y la acción que inciden sobre las
estructuras que deben transformarse»18. La praxis, la teoría del quehacer, tiene en los
oprimidos la potencia del acto revolucionario para su liberación. El acto revolucionario,
transformador de las estructuras opresoras, no puede adoptar las mismas metodologías que
la acción dominadora. No puede basarse en la manipulación de los oprimidos,
prescribiéndoles a estos, a través, por ejemplo, de la esloganización, su palabra
transformadora. Sería contradecirse en sus actos, con su propio objetivo: la liberación. El
liderazgo revolucionario, dice Freire, debe comprender que sin el diálogo con los oprimidos
no es posible la praxis auténtica. En este marco, considera que «…el liderazgo no puede
pensar sin las masas, ni para ellas, sino con ellas»19.
El tipo de práctica antidialógica, es el que constituye parte de la acción dominadora, que
solo pretende la adaptación de las masas populares a la realidad que a ella sirve,
negándoles el derecho a la praxis verdadera. Para la práctica antidialógica, «Las masas
populares no deben “admirar” el mundo auténticamente; no pueden denunciarlo,
cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización…»20.
Negar la intercomunicación, evitando el diálogo, es, en el fondo, temer a la libertad.
Temer al pueblo o no confiar en él. Este desencuentro lleva a la transformación de los otros
en meros objetos. Reducir a los hombres a meras cosas, alienarlos, mistificarlos,
violentarlos, señala Freire, es propio de los opresores. Las elites dominantes, para existir
como tales, necesitan que su contrario antagónico (el pueblo oprimido) no piense
correctamente, de lo contrario, les advendría el fin de su dominación. De allí la necesidad
de conquista y posesión de los oprimidos (por los opresores), mitificando su mundo en pos
de la alienación y pasividad de estos. En la acción de conquista, este falso mundo es
presentado a los conquistados «…como algo dado, como algo estático al cual los hombres
se deben “ajustar”»21. De esta forma se constituyen los mitos necesarios para el

18
Ibíd., p. 152.
19
Ibíd., p. 159.
20
Ibíd., p. 153.
21
Ibíd., p. 170. Las comillas son mías.

7
mantenimiento del statu quo –como, por ejemplo, el mito de la inferioridad ontológica de
los oprimidos.
Otra de las metodologías, señala Freire, que la acción opresora utiliza, es la división de
las masas oprimidas; esto es fundamental para mantener su poder de dominación y
perpetuar así su hegemonía. Todo intento de unificación de las masas populares significa
una amenaza para el opresor, y realmente lo es, ya que el despertar de las masas oprimidas
«…es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora»22, indica Freire.
De ahí la importancia de aislar y dividir a las clases oprimidas, utilizando diversos métodos
para tal fin. Métodos que van desde la violencia física, hasta la acción cultural como medio
de manipulación. La acción opresora impone visiones focalistas de los problemas para que
la realidad no sea percibida en tanto dimensiones de una totalidad. Desarrolla también el
«asistencialismo», en un acto de falsa generosidad, que tiene como objetivo hacerles creer a
las masas oprimidas que las ayudan, cuando en realidad el interés de esta forma de acción
es el mantenimiento de la alienación, obstaculizando «…la emersión de las conciencias y su
participación crítica en la realidad entendida como una totalidad» 23.
También, observa Freire, se encuentra en la acción opresora, como un auxiliar de la
actividad divisionista, una connotación mesiánica por parte de los dominadores, que se
presentan como los salvadores de aquellos a quienes deshumanizan. Pero la única salvación
que pretenden es la de ellos mismos, «…sus riquezas, su poder, su estilo de vida, con los
cuales aplastan a los demás»24.
Es fundamental para la acción dominadora, mantener al pueblo oprimido bajo la
ignorancia de la situación opresora, mantenerlo bajo un pensamiento inauténtico prescrito
por ella, mantenerlo convencido de que están siendo defendidos por ese orden; defendidos
de aquellos que atentan contra ese orden social instaurado, orden que les es presentado
como el único posible para el desarrollo de sus vidas.
Otro instrumento utilizado por la acción dominadora, para la conquista, es la
manipulación. Este mecanismo es llevado adelante mediante la instauración de mitos
sociales que buscan tergiversar la percepción de la realidad opresora. Uno de los mitos de
mayor importancia, señala Freire, es el mito de la movilidad social, esto se refiere a la

22
Ibíd., p. 172.
23
Ibíd., p. 174.
24
Ibíd., p. 178.

8
supuesta posibilidad de ascenso social. Esta movilidad solo puede efectivizarse en la
medida que se acepten los preceptos impuestos por la burguesía opresora. Esta falsa ilusión,
socava fuertemente en ciertos sectores sociales, como por ejemplo, en el proletariado de las
grandes urbes, que se perciben a sí mismos como privilegiados.
El objetivo que, una vez más, persigue la acción antidialógica que sirve a la conquista,
es mantener a las masas anestesiadas, es decir, que no piensen más allá de lo que ella
dictamine. De ahí que, la principal amenaza para el sistema opresor sea el diálogo.
Finalmente, Freire describe otra de las características de la acción antidialógica, la
invasión cultural; la cual es definida por el autor como «…la penetración que hacen los
invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo,
en la medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión»25. Esta práctica
enajenante, tiene como sujeto autor y actor del proceso a los invasores, mientras que los
invadidos son sus objetos (espectadores pasivos). Esta forma de dominación conduce a la
inautenticidad del ser de los individuos enajenados. Cuanto más invadidos y alienados se
encuentren, mayor será su deseo de parecerse a quienes los oprimen –a los cuales perciben
como superiores a ellos. De allí la necesidad, manifestada por Freire, del reconocimiento
por parte del oprimido, de la estructura de opresión en que vive, y de la «ruptura» interna
de su «…“adherencia” al TÚ opresor, “separándose” de él para objetivarlo»26 .
Comenta Freire, que las instituciones de las estructuras sociales rígidas de carácter
dominador, necesariamente son influenciadas por estas, y por lo tanto, serán reproductoras
de sus mitos y de sus formas. Hogares, instituciones educativas, etcétera, no pueden
separarse de estas estructuras y terminan por ser «…agencias formadoras de futuros
“invasores”»27. Estos, serán los profesionales del mañana, que, por el perjuicio recibido
durante su formación –relaciones autoritarias que instauraron en ellos el miedo a la libertad,
formas de relaciones antidialógicas que introyectaron en ellos al opresor-, temiendo y
desconfiando de la comunión con el pueblo, adherirán a la acción antidialógica de la
dominación. Repetirán el modo de relación vertical del saber y del poder, en donde ellos
serán los promotores del desarrollo del pueblo ignorante (por lo tanto, sin poder ni derecho

25
Ibíd., p. 186.
26
Ibíd., p. 188.
27
Ibíd., p. 188.

9
de decir su palabra). Así, de esta manera, es como Freire describe los distintos modos en
que opera y se manifiesta de la acción dominadora, para garantizar su «círculo» de poder.
Para una conciencia que ha sufrido la enajenación, reconocer esa situación objetiva
desfavorable, afirmar o descubrir los mitos que le han sido introyectados y renunciar a
ellos, representa, en primer lugar, una amenaza que atenta contra su modo de percibir el
mundo y de objetivar la realidad. Provoca en ella, una especie de abismo que amenaza con
desestabilizar las estructuras que otorgan la ilusión de seguridad y orden. Por ende,
renunciar a la acción invasora, puede ser percibido como un acto «violento» realizado en
contra de sí mismo. Pero, como señala Freire en el tercer capítulo, cuando cita a A. Vieira
Pinto para referirse a las «situaciones límites», estas «…no son “el contorno infranqueable
donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las
posibilidades”…»28. Renunciar al acto invasor, significa superar la dualidad de la lógica
dominadora, significa también, renunciar a sus mitos para dar lugar a la acción dialógica
liberadora.
De lo anteriormente mencionado, se desprende la exigencia de Freire a todo poder
revolucionario: la instauración de una «revolución cultural»; como un nuevo poder,
concienciado y concienciador. Así, se hará posible la desmitificación de los espectros de las
realidades forjadas por la acción dominante, en pos de la liberación y de las nuevas
construcciones sociales.
Respecto a la teoría de la acción cultural dialógica, Freire analiza algunos aspectos de
ella. En primer lugar, menciona a la colaboración, como el encuentro entre los sujetos para
la pronunciación del mundo, para su transformación. El yo (dialógico) se constituye en el
tú, y viceversa. En esa dialéctica, el yo y el tú de esas relaciones constitutivas pasan a ser
«…dos tú que se hacen dos yo»29. La colaboración, dice Freire, solo puede realizarse en la
comunicación, sostenida a través del diálogo. Aquí no hay lugar para la conquista. «El
diálogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza» 30. A través del movimiento
libre de intercomunicación, los sujetos dialógicos podrán problematizar la realidad que los
desafía y, conjuntamente, dar respuestas a ella para transformarla. La teoría dialógica, dice

28
Ibíd., p. 113. Cf. A. Vieira Pinto, Consciència e realidade nacional, Río de Janeiro, Iseb, 1960 vol. II, p.
284.
29
Ibíd., p. 204.
30
Ibíd., p. 205.

10
Freire, exige el descubrimiento del mundo, que es su desmitificación, y esto solo puede
llevarse adelante en comunión y colaboración entre sujetos dialógicos. Por ello, un factor
imprescindible para que la acción dialógica pueda desarrollarse y llevar adelante la
liberación, es la unión del pueblo oprimido. Para ello, el primer paso debe ser lograr que el
oprimido rompa con la falsa unidad de su ser dividido –de su yo dualizado- que aloja al
opresor, a través de la desmitificación de la realidad. Es necesario, entonces, desideologizar
a través de una forma de acción cultural que le permita al oprimido conocer «…el por qué y
el cómo de su “adherencia” a la realidad que les da un conocimiento falso de sí mismos y
de ella»31. De esta forma, los oprimidos podrán ejercer una praxis verdadera que transforme
la realidad injusta en que se encuentran –a su vez se irá generando en ellos una conciencia
de clase. Será necesario y fundamental, que los oprimidos puedan descubrirse y percibirse
como «… hombres a quienes se les ha prohibido estar siendo»32. Descubrirse como seres
transformadores de la realidad a través de su trabajo creador.
Producto de la unidad de las masas populares, surge la necesidad de organización de las
mismas. Dicha organización, debe dar testimonio de las condiciones históricas de la
sociedad a la que pretende transformar, y así de esta forma, evitar el «dirigismo
antidialógico». La organización debe ser llevada adelante con las masas, y no a través de la
yuxtaposición de los individuos en una relación mecanicista. El objetivo de la acción
cultural dialógica y liberadora, radica en su condición de superar la inducción de las masas
populares, que la acción invasora realiza. Para esto, Freire presenta a la síntesis cultural
como el instrumento que posibilitará la superación de la cultura alienada, a través de la
unión entre los saberes de los distintos actores políticos involucrados en el proceso
liberador; entiéndase por esto, básicamente, a los saberes del pueblo mancomunado
conjuntamente con los del liderazgo revolucionario. Así, la síntesis sirve a la organización,
y esta, a la liberación.
De esta forma, Freire concluye su teoría de la acción liberadora y, con ella, su propuesta
pedagógica revolucionaria; demostrando una profunda fe y confianza en los hombres, y en
su capacidad para transformar el mundo en un mundo cada vez más humano.

31
Ibíd., p. 212.
32
Ibíd., p. 213.

11