EDUCACIÓN INICIAL

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

4 créditos

Material elaborado por:

Mg. Elsa Marlene De La Cruz Morales.

Titulaciones Semestre

Quinto
 EDUCACIÓN INICIAL

Tutorías: Mg. Elsa Marlene De la Cruz Morales

PERÍODO MAYO / SEPTIEMBRE 2023

Índice
Resultado de aprendizaje de la asignatura……………………………………………...................………..2

Unidad 4. Percepción global como parte del proceso de estructuración de la imagen corporal
Tema 1: Esquema corporal y sus estados de desarrollo…..............................................................…..3
Introducción………………………………………………………….................……………………………....4
Núcleo de aprendizajes Autonomía……………………………………….................……………………...5

Desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas………………………….................………………….6

La motricidad gruesa……………………………………………………………….................…………….…6

La motricidad fina…………………………………….................................................................................7

En relación con la lateralidad, en general…………………………………...............................................9

Tema 2: Lateralidad…………………........................................................................…………………......9

Ejes de aprendizaje…….…………………………………….………………….................…………….……9
Motricidad………………………………………………………………………………………...................…..8

Cuidado de sí mismo ………………………………………………………………………...................……..8

Independencia…………………………………………………………………………………...................…..8
Tema 3: Problemas más comunes en los niños con alteraciones en el esquema
Corporal…………………………………………………………………………………............................…..9

Ofrecer espacios apropiados que promueven la autonomía…………………………....................………9

Además de la necesidad de desplazamiento, las niñas y niños necesitan………….............................10

Ofrecer instancias de trabajo en zonas……………………………………………………..................……10

Cuáles son los tres momentos del trabajo en zonas, rincones o áreas….............................................10

Primer momento de planificación………………………………………………………….................……..10

Desarrollo de la experiencia……..…………………………………………………….................………….10
Acuerdo………………………………………………………………………………….................…………..10
Qué implica esta estrategia, en términos generales, para la educadora/or…........................................11

Tema 4:la educación corporal nuevo camino hacia la educación integral

…………………………………………………………........................................................................…...12

En qué momento de la jornada y con qué frecuencia se incorporará el “trabajo en zonas, rincones o
áreas”....................................................................................................................................................12

Cuántas y qué zonas implementar........................................................................................................12

Zona de la casa …………………………………………………………………………...............………….13

Zona de la construcción…………………………………………………………………................…….......13

Zona del arte visual …………………………………………………………………………................……..13

Zona de iniciación a la lectura y escritura…………………………….....................................................13

Zonas al exterior……………………………………………………………………………................………14
Propiciar la autonomía en períodos constantes de la jornada diaria……………………..................…...14

Ejemplos de experiencias de aprendizaje…………………………………………..................……………16

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Explicar el modelo de identidad, autonomía y su visión integradora, como parte del

proceso de imagen corporal.

Unidad 4. Percepción global como parte del proceso de

estructuración de la imagen corporal

Tema 1: ESQUEMA CORPORAL Y SUS ESTADOS DE

DESARROLLO

Esquema corporal:
DEFINICION: Consiste en la imagen mental del propio cuerpo, de sus miembros, de sus
posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales.

Ella nos permite conocer las diferentes partes del cuerpo, las posturas, la lateralidad
y los movimientos.
SEGÚN PIERRE VAYER: La elaboración del esquema corporal se realiza a través de
una relación constante del YO-mundo de las cosas-mundo de los demás, en un cierto
número de etapas bien caracterizadas que se condicionan y apoyan una en otras.

ETAPAS DE ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL PIERRE VAYER

El conocimiento y dominio del cuerpo, es la base sobre la que el niño construye todos
sus aprendizajes. Para Vayer (1972) el cuerpo es el medio de acción, conocimiento y
relación.
ESTRUCTURACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL

La estructuración del esquema corporal implica la aparición de dos tipos de acción:

la actividad tónica y la actividad cinética.
La actividad tónica involucra al tono muscular, entendiéndose por este a la mayor
o menor tensión o relajación muscular.
 LA ACTIVIDAD TÓNICA

De nuestro cuerpo puede registrarse, a manera de conocimiento, en dos situaciones:

EN REPOSO.- Donde el tono muscular presenta una tensión y relajación particular
de acuerdo a las posturas que adoptemos o a las imágenes que evoquemos, o a las
situaciones extremas por las que estemos atravesando.
EN MOVIMIENTO.- Donde el tono muscular se encuentra en íntima relajación con la
acción que estemos realizando, caminar, correr, saltar, bailar, etc., presentando
valoraciones de tensión particulares para cada una de ellas.
LA ACTIVIDAD CINÉTICA
Está compuesta por los movimientos antes mencionados.

CONOCIENDO EL CUERPO
El esquema corporal es el resultado de una relación del individuo y su medio apoyándose en los
datos sensoriales de su propio cuerpo y los que provienen del exterior.

LAS SENSACIONES PUEDEN SER

PROPIOCEPTIVA / CINESTESIA.- Que son las que involucran informaciones de motricidad,
peso y ubicación en el espacio de nuestro propio cuerpo.
INTEROCEPTIVAS.- Son las que aportan información sobre la interioridad de nuestro
cuerpo, principalmente de nuestras glándulas y vísceras p/e: podríamos mencionar
el hambre.
EXTEROCEPTIVAS.- Son las que nos brindan información sobre el mundo exterior
a través de los órganos sensoriales: vista, oído, gusto, tacto, olfato.
PERCEPCION: Capacidad de un individuo para asignar sentido a objetos o
acontecimientos o situaciones.
La percepción es el proceso mental que organiza las sensaciones y las integra en una
unidad.
ELEMENTOS QUE COMPONEN EL ESQUEMA CORPORAL

IMAGEN CORPORAL.- (autopercepción): el nivel cualitativo, condicionada por los

caracteres físicos de la persona, que permiten una concepción subjetiva del propio
cuerpo, paralela a la concepción objetiva que de mi cuerpo, tienen los demás.

Concepto corporal.- Hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestro

cuerpo, de la situación y relación entre los diferentes partes de este, de sus estados
y posibilidades de acción.
Conciencia corporal.- Medio fundamental para cambiar y modificar las respuestas
emocionales y motoras. Aunque se debe tener en cuenta que se entra en un
proceso de retroalimentación, puesto que el movimiento consciente ayuda a
incrementar a su vez la conciencia corporal y la relajación.
 FUNDAMENTOS DE LA CONCIENCIA CORPORAL

-Movilidad-inmovilidad.
-Cambios posturales. (Tumbado, de pie, de rodillas, sentado,...)
-Desplazamientos, saltos, giros. (De unas posturas a otras.)
-Agilidad y coordinación global.
-Noción y movilización del eje corporal.
-Equilibrio estático y dinámico.
Tema 2.- LATERALIDAD

La lateralidad corporal es la preferencia en razón del uso más frecuente y efectivo de

una mitad lateral del cuerpo frente a la otra.

Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo

en dos mitades idénticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados derecho e
izquierdo y los miembros repetidos se distinguen por razón del lado del eje en el que
se encuentran (brazo, pierna, mano, pie... derecho o izquierdo). Igualmente, el
cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios.
Es la lateralidad cerebral la que ocasiona la lateralidad corporal. Es decir, porque
existe una especialización de hemisferios, y dado que cada uno rige a nivel motor el
hemisferio contra-lateral, pero, aunque en líneas generales esto es así, no podemos
despreciar el papel de los aprendizajes y la influencia ambiental en el proceso de
lateralización que constituirá la lateralidad corporal.

TIPOS DE LATERALIDAD

La lateralidad se va desarrollando siguiendo un proceso que pasa por tres fases:

- Fase de identificación, de diferenciación clara (0-2 años)

-Fase de alternancia, de definición por contraste de rendimientos (2-4 años).
-Fase de automatización, de preferencia instrumental (4-7 años).
En la educación infantil se debe estimular la actividad sobre ambas partes del cuerpo
y sobre las dos manos, de manera que el niño o la niña tenga suficientes datos para
elaborar su propia síntesis y efectuar la elección de la mano preferente.
 FACTORES PARA LA LATERALIDAD

FACTORES NEUROLOGICOS.- Basándose en la existencia de dos hemisferios cerebrales

y la predominancia de uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la lateralidad
del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre el otro, según los
investigadores, se puede deber a una mejor irrigación de sangre con uno u otro
hemisferio.

FACTORES GENETICOS.- Esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del

predominio lateral alegando que la lateralidad de los padres debido a su
predominancia hemisférica condicionará la de sus hijos.
Sin embargo la dominancia no es total, es decir, que una gran mayoría, a pesar de
tener claramente determinada la dominancia lateral, realizan acciones con la mano
dominante.

FACTORES SOCIALES.- Significación religiosa. Hasta hace muy poco el simbolismo

religioso ha influido enormemente en la lateralidad del individuo, tanto es así, que se
ha pretendido reeducar al niño zurdo hacia la utilización de la derecha por las
connotaciones que el ser zurdo, tenía para la iglesia.

El lenguaje. Éste, también ha podido influir en la lateralidad del individuo, en cuanto

al lenguaje hablado, el término diestro siempre se ha relacionado con algo bueno. Lo
opuesto al término diestro es siniestro, calificativo con lo que la izquierda se ha venido
a relacionar. En cuanto al lenguaje escrito, en nuestra altura, la escritura se realiza de
la izquierda a la derecha, por lo que el zurdo tapará lo que va escribiendo, mientras
que el diestro no lo hará.

DOMINIO CORPORAL DINAMICO

Definición: Es la habilidad adquirida de controlar las diferentes partes del cuerpo
(extremidades superiores, inferiores y tronco, etc.) y de moverlas siguiendo la propia
voluntad o realizando una consigna determinada
Este dominio permite no solo el desplazamiento sino, especialmente, la
sincronización de los movimientos, superando las dificultades y logrando armonía
sin rigideces y brusquedades.
Este dominio dará al niño confianza y seguridad en si mismo, puesto que lo hace
consciente del dominio que tiene su cuerpo en situaciones diferentes.

Para lograrlo hay que tener en cuenta diversos aspectos:

1.- La madurez neurológica, que solo se adquiere con la edad.

2.- Evitar temores o inhibiciones (miedo al ridículo o a caer, etc.
3.- Una estimulación y ambiente propicios.
4.- Favorecer la comprensión de lo que se está haciendo, de qué parte se debe mover,
de cómo tiene que hacerlo, buscando diferentes cursos a fin de posibilitar la
representación del movimiento y el análisis del entorno para adquirir unas
competencias que han de favorecer las habilidades y el dominio corporal.
5.- Adquirir el dominio segmentario del cuerpo que permita moverse
sincronizadamente.

DOMINIO CORPORAL ESTATICO

Se denomina dominio corporal estático a todas las actividades motrices que
permiten interiorizar el esquema corporal; además del equilibrio estático, se integra
la respiración y la relajación porque son dos actividades que ayudan a profundizar e
interiorizar toda la globalidad del propio Yo.

La vivencia de los movimientos segmentarios, su unión armoniosa y la adquisición

de la madurez necesaria del sistema nervioso, permiten al niño realizar una acción
previamente representada mentalmente (coordinación general). Con la práctica de
los movimientos mencionados en los apartados anteriores, irá forjándose y
profundizando poco a poco la imagen y la utilización del cuerpo, hasta organizar su
esquema corporal.

TEMA 3. PROBLEMAS MÁS COMUNES EN LOS NIÑOS

CON ALTERACIONES EN EL ESQUEMA CORPORAL

Dislexia: Dificultad en el aprendizaje de la lectura, la escritura o el cálculo,

frecuentemente asociada con trastornos de la coordinación motora y la atención, pero
no de la inteligencia.
Dificultades para descomponer las palabras en los sonidos que las constituyen por lo
que los disléxicos no asocian, por lo general, los sonidos con las
letras correspondientes que les permitirían reconocer y leer palabras.
La dislexia está asociada a deficiencias de la memoria a corto plazo y las personas
que la padecen suelen tener problemas de coordinación y organización
 Problemas de aprendizaje
Por qué se produce la dislexia:
-Factores neurofisiológicos
(Maduración más lenta del Sistema Nervioso)
-Conflictos psíquicos
(Presiones y tensiones)

DISLEXIA

Trastornos asociados
MALA LATERALIZACION: El mayor número de casos de disléxicos se da en los
niños que no tienen un predomino lateral definido, la lateralidad influye en la
motricidad de tal modo que un niño con una lateralidad mal definida suele ser torpe a
la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen ser descoordinados.

DESORIENTACION ESPACIO-TEMPORAL: El niño que no distingue bien arriba-

abajo, tendrá dificultades para diferenciar las letras como la u y la n, la b y la p, etc, el
que no conozca derecha-izquierda la tendrá en reconocer letras con formas simétricas
como la d y b, p y q, etc., y se pueden producir también confusiones mixtas como b y
q, d y p, que unen ambos tipos de desorientación.

TRANSTORNOS PERCEPTIVOS: Aún sin pérdida auditiva no discrimina los sonidos

y confunde unos con otros suele confundir preferentemente sonidos e incluso
palabras fonéticamente parecidas. Pone «telota» por «pelota, «la biblioteca está llena
de niños» por «llena de libros».
Sin ningún trastorno ocular médicamente apreciable tienen una dificultad de
percepción visual, que manifiesta en la confusión de colores, formas y tamaños.

TIPOS DE DISLEXIA
DISLEXIA ADQUIRIDA: Sin problema perceptivo, son incapaces de reconocer las
palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en el
electroencefalograma (EEG), reflejos anormales o dificultades en la coordinación y
orientación mano-ojo, por ejemplo:

Fonéticas
Superficiales
Semánticas
Profunda
Auditiva
Visual.

DISLEXIA DE DESARROLLO: Pudo haber un atraso en algún aspecto del

desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neuronal, que ha ocasionado las
dificultades del niño. A diferencia de la dislexia del desarrollo, la mayoría de las
veces, no muestra signos de daño cerebral. Puede ser:

Evolutiva
Profunda

Características del niño Disléxico

COMPORTAMENTALES:

-Falta de atención.
-Desinterés por el estudio.
-Inadaptación personal.

FISIOLOGICOS:

-Falta de asimetría
-Mayor tamaño de la masa de sustancia blanca.
-El planum temporal es mayor en el hemisferio izquierdo.
-Simetría en el córtex parietal inferior.
-Deficiencia en el procesamiento de los fonemas.
-Coeficiente intelectual normal e incluso muchos veces altos.

CARACTERISTICAS MÁS RELEVANTES EN LOS NIÑOS CON DISLEXIA

-Tarda mucho en hacer los deberes
-En una hora de trabajo rinde 10 minutos
-Tiene una pobre comprensión lectora
-Prefiere leer en voz alta para entender
-Inventa palabras al leer
-Velocidad lectora inadecuada para su edad
-Tiene mala ortografía o caligrafía
-Parece vago e inmaduro, aunque es inteligente
-Más habilidad para exámenes orales que escritos.
-Es imaginativo y creativo
-Le cuesta prestar atención
-No controla el transcurso del tiempo
-Baja autoestima
-Poca coordinación motriz y falta de equilibrio
-No le gusta la escuela, leer.

PLANES DE RECUPERACIÓN
Si bien la corrección debe empezar ya en la etapa preescolar, es en los primeros
cursos de escolaridad donde se pone de manifiesto la dislexia. Igualmente, en
etapas posteriores se encuentran niños con secuelas de una dislexia mal corregida.

NIVEL DE INICIACIÓN: ejercicios preventivos en el ámbito del lenguaje y la

inmadurez perceptivo - motriz; seriaciones expresión de hechos, picado y recortado,
etc.
NIVEL ESCOLAR: Ejercicios de lectura y escritura, en conexión con el lenguaje,
prestando una atención especial a las sílabas inversas y compuestas; reconocimiento
de sílabas, descripción de objetos, dictados sencillos, etc.
NIVEL DE AFIANZAMIENTO: Ejercicios destinados a erradicar las posibles secuelas
de la dislexia en ésta última etapa; definición de términos abstractos, cálculo de
distancias, redacciones, crucigramas sencillos, etc.

EJEMPLOS DE EJERCICIOS
TEMA 4 .La educación corporal: nuevo camino hacia la educación
integral.
Fundamentación. -. La tarea del movimiento. -4. Estructura y funciones. –Lista de referencias.
El tema que nos proponemos analizar está directamente relacionado con la educación
integral equilibrada del niño y la niña.
Como actividad eminentemente práctica la autora ha estructurado una estrategia
metodológica que denomina tarea de movimiento.
En ella queda explícita e implícita nuestra idea principista que ilumina esta actividad
pedagógica: la unidad indivisible del hombre y como consecuencia, la implementación
real y efectiva de la Educación integral.
La Tarea de Movimiento ha sido rigurosamente experimentada y perfeccionada por la
suscrita durante largos años en todos los campos de la Educación Corporal,
inicialmente en el campo de la Psicomotricidad, luego en la Gimnasia y aún en los
deportes.
Es aplicada en todas las edades, a partir de los 3 años, también en los jóvenes,
adultos y con mucho éxito en el adulto mayor.
Se desprende de la propuesta de Wallon: del “acto al pensamiento”, esto es, de la
práctica a la teoría, de la acción a la reflexión y a la toma de conciencia. Desde ella
hacemos realidad el ejercicio del pensamiento concreto, pre y postoperatorio que
señala Piaget, para incentivar el ejercicio del pensamiento formal, la simbolización y
la abstracción. Integrando el lenguaje oral (el diálogo), el símbolo y la representación
y la memoria (la diagramación), ayudamos a que el educando internalice sus
experiencias vividas corporalmente y alcance la formulación del concepto y/o el
control de sus emociones y sentimientos.
Obviamente, muchos otros estudiosos del ser del hombre; han iluminado la
propuesta. Filósofos de la talla de Laín-Entralgo (1991), Damasio (1996,2007), Morin
(1999, 2002), etc., psicólogos somáticos: tales como Piaget, Luria (1979ª, 1979b,
1979c, 1978, 1974), De Ajuriaguerra (1990). Igualmente Le Boulch, Da Fonseca
(1998, 1996, 1989, 1987), Vayer (1982ª, 1982b, 1979, 1973ª, 1973b, 1972), Gardner
(1995, 1985ª, 1985b), resultan mentores importantes de transformadora mentalidad
del niño y la niña y que intenta eliminar al máximo las fronteras que vienen dividiendo
el conocimiento, haciéndole perder sus nexos y relaciones al igual que entre las
dimensiones emocionales, cognitivas sensibles y motoras.
Así mismo, al aceptar el concepto de Unidad indivisible del hombre como unidad
cuerpo alma, mente-cuerpo, se identifica el cuerpo desde una nueva concepción:
como lo concreto de la existencia pleno de potencialidades listas a desarrollarse a
partir de su propia actividad, en un proceso de autodinámica permanente. Unidad
cuerpo-cerebro que por sus capacidades y organización psico-neuro-muscular se
convierte en el tránsito natural y auténtico que impulsa la conceptualización, la
sensibilización y el bienestar integral del ser humano. Cuerpo que a causa de su
actividad homeostática crea su propia energía, necesaria tanto a sus ajustes
orgánicos internos como externos, con su ecosistema.
La educación no puede estar ajena a estos importantes conocimientos filosóficos,
científicos y pedagógicos. Por lo tanto, ha de facilitar al niño la vivencia de este
proceso como camino para alcanzar su óptima disponibilidad para acceder tanto al
conocimiento del mundo y actuar sobre él, transformarlo y recrearlo en beneficio de
sí y de los demás como para sensibilizarse, conocerse a sí mismo-a y buscar su
realización como ser humano: corporal, espiritual y trascendente. Todo un proceso
que reconocemos como de estructuración del esquema corporal que ha de ser
materia de otro artículo y que apunta a conocer la estructuración de la persona integral
y total del ser humano.
Para reconocer los valores de esta propuesta pedagógica debemos señalar algunos
principios sobre los que se afirma la práctica corporal. Concretamente, los principios
que definen y dan sentido a la tarea de movimiento.
La tarea de movimiento.-
La Tarea de movimiento está integrada con tres actividades fundamentales en la vida
del hombre: la acción, el diálogo y la diagramación. Acción convertida en movimiento
intencional y espontáneo que es el detonante fundamental en el desarrollo,
crecimiento y maduración de todas las potencialidades humanas: biológicas,
afectivas, cognitivas y relacionales. Movimiento que constituye el punto de partida en
la estructuración del esquema corporal al ir activando, por un lado la organización
inteligente de la acción y por otro la función tónico-afectiva en su poder de
comunicación con los demás
Es así que la T de M coloca en su mira al niño y la niña en sí mismo-a, en todas y
cada una de sus potencialidades individuales y relacionales, sin demandar ni un
rendimiento uniforme ni un patrón cinético pre-elaborado. La T de M lo que hasta hoy
fomenta la educación al hacer de los aprendizajes un fin y mantener al niño en el
olvido. Absurdo pedagógico que pone en evidencia la ignorancia de los avances en
el conocimiento del niño y la niña que de Ajuriagerra hace presente en su célebre
frase: el niño es su cuerpo.
Estructura y funciones
El reto que nos plantean los principios que hemos señalado, en especial el
relacionado con el nuevo paradigma de unidad indivisible del hombre y conscientes
de los fines y objetivos propios de lo que consideramos una verdadera educación
integral nos instó a desarrollar esta estrategia de aprendizaje teórico-práctico.
Surgió así la tarea de movimiento como una práctica corporal totalmente diferente al
tradicional ejercicio físico, para dar cabida a la vivencia de situaciones con significado
para el niño y en las que se actualicen integral, equilibrada y en simultaneidad, sus
dimensiones bio-psico-socio y aún eco-motoras.
Una verdadera actividad psicomotriz en la que en permanente retroalimentación lo
motor integrado a lo tónico-afectivo y a las funciones de asimilación u acomodación
buscan su equilibrio, en un constante ajuste sensoperceptivo-socio-motriz. Actividad
integral en la que el todo, la corporalidad va desarrollándose a nivel conciente e
inconciente hasta estructurar hábitos y comportamientos que hacen posible su óptima
interacción con el mundo que le corresponde vivir a cada uno.
Sus características:
Trataremos ahora de señalar con la mayor claridad posible las características que
posee esta nueva manera de activar la corporalidad, considerada como una apertura
de las potencialidades del cuerpo al propio mundo interior y al mundo exterior que lo
rodea. Señalaremos los cambios introducidos que rompen con lo tradicional y nos
esforzaremos por demostrar que la Tarea de Movimiento involucra el ser entero, que
ella no se limita a lo “físico sino que lo supera manteniendo presentes los principios
didácticos metodológicos de avanzada.
La tarea será entonces llevar a reconocer el valor y significado de esta estrategia
metodológica, que apunta directamente educar integralmente al educando y por lo
tanto ha de ser considerada como el punto de apoyo y de partida de todos los
aprendizajes.
Señalemos las más significativas: Da paso al ejercicio de la libertad y la
responsabilidad. Dando a los niños el tiempo suficiente para que exploren y
descubran sus propias maneras de actuar con el objeto.
 A la vez que va estructurando sus propios patrones de movimiento en base a la toma
de conciencia de su acción y a una relación horizontal entre el maestro y los demás
niños del grupo.
Ejercita el respeto mutuo, la autoconfianza, la autonomía y la autoestima al aceptar
las diferencias entre los integrantes y permitir a cada uno concentrarse en la
búsqueda de nuevas maneras de llevar a cabo una misma Tarea. Luego de tomar
decisiones para elegir una forma de resolver el problema y mostrarlo a los demás.
Posee una clara intencionalidad de ejercitar la creatividad. Por lo tanto, no se sujeta
a ningún patrón impuesto por el maestro, ni a modelos producto de otras experiencias
que los niños deban imitar y fijar en su conciencia.
El uso del lenguaje resulta fundamental para la comprensión y la resolución del
problema. Por consiguiente la acción se integra constantemente al lenguaje oral y al
final de la sesión a la diagramación. De esta manera el niño y la niña vivencian
situaciones en las que el movimiento descubierto y organizado por el propio niño
impulsa las funciones mentales de la reflexión, la simbolización, la memoria, la
creación y las afectivas de alegría, placer, control de sí mismo y de relación armoniosa
con los demás. Proceso que va a permitirle un constante ajuste de su
comportamiento.
Elimina la tradicional dependencia rígida y vertical por la que el maestro demuestra
ser el mejor, el modelo perfecto a seguir. Seudo-colonización resta al niño y la niña
toda espontaneidad, todo descubrimiento y hace que el maestro recurra
prematuramente a la técnica para hacer que el niño alcance su máximo rendimiento.
Que entre lo antes posible al campo de la competición propio del “deportivismo”
imperante y que Educación “física” ha venido haciendo suyo para ganar fama y
publicidad.
Analicemos brevemente cada paso al que he agregado un breve comentario:
El primer paso: la acción misma. El autor considera que la manipulación de los
objetos no es lo importante y el mismo Piaget ha demostrado que la manipulación
siendo necesaria no es suficiente. Si se quiere que esta pueda dar impulso al
pensamiento es preciso que se apoye en una actividad práctica realmente vivida, que
involucre el ser entero.
El paso dos: la acción acompañada del leguaje. Para que la acción conduzca a la
toma de conciencia es imprescindible que se integre a la palabra. Esta se adquiere al
mismo tiempo y ambos se sostienen mutuamente. El niño aprende el vocabulario
fundamental relacionado con la noción utilizando las primeras expresiones en trancea
realizarse. El niño aprende junto a la acción concreta la expresión verbal de esta
acción en un lenguaje apropiado y preciso, de acuerdo a su edad y madurez. Cada
expresión adquiere así su verdadero significado ya que se asocia a una acción real.
El paso tres: el relato sin la ejecución. Luego que el niño es capaz de asociar en el
presente una acción real y una expresión verbal él puede pasar a relatar sin realizar
las diferentes acciones que ha ejecutado. El maestro lleva al niño a expresar de nuevo
oralmente aquello que decía en presencia del material, de los objetos o de su propio
cuerpo, y ello con un intervalo de tiempo cada vez más grande que repercute en el
ejercicio de la memoria. El lenguaje del niño es lo más natural, no posee nada de
artificial ya que expresa para él una experiencia real.
El Paso cuatro: el uso de material no figurativo. Las orientaciones dadas al niño están
de acuerdo a las situaciones por él vividas anteriormente e integradas a la memoria
exacta de los elementos concretos que estas situaciones plantean. Aquí se puede
esquematizar la realidad utilizando un material no figurativo: bastones de 1 metro., de
0.20 ó 0.50 centímetros., botellas de dos tamaños pintadas en 4 colores básicos,
palillos, fichas, reglitas y cualquier otro material adecuado, al que cada niño y la niña
le otorga sentido y contexto. La importancia de introducir este material no figurativo
radica en el hecho de que las acciones concretas no pierden su relación con la
realidad. La experiencia se completa, se enriquece y se traslada a un plano más
elevado, en forma de abstracción, en el dibujo, el relato, etc.
Mialaret expresa además: “sabemos que es grande la tentación, tanto para
educadores como para los padres el quemar etapas e ir inmediatamente al niño
sentado. A utilizar los palillos o las fichas para llegar al objetivo perseguido”.
Materiales que “representan” claramente para el adulto lo que queremos explicar al
niño pero hay que contenerse si se quiere construir bien en él este edificio que ha de
hundir todas sus raíces en la experiencia real y global del pequeño alumno.
El paso cinco: de la acción y el lenguaje al grafismo. Para continuar por el camino
de la esquematización progresiva, de la abstracción creciente, se hace necesario
traducir todas las situaciones vividas por el niño en otro lenguaje: el del grafismo. El
niño puede ahora construir sus analogías dibujando esquemáticamente las
situaciones con las que se ha encontrado y que ha descrito en su propio lenguaje oral.
En el diagrama que damos a continuación podemos observar además que los
procesos no son lineales sino que tienen una doble direccionalidad: de la operación
concreta a la traducción mediante el dibujo, para de la traducción esquematizada a la
operación concreta. Bucle esencial y demasiado a menudo descuidado.
El paso seis es el último paso para llegar a la abstracción. Es el proceso en el cual
se utilizan algunos códigos en lugar de las palabras reales. El niño ya no pasa
simplemente de una situación verbal a una gráfica sino que puede utilizar diagramas
o grafías que simbolizan los hechos o acciones mismas.

Estructuración de la tarea de movimiento

Definimos la Tarea de movimiento como un conjunto organizado de movimientos que

conllevan una intencionalidad y en la que se hacen presentes el lenguaje como
comunicación oral y la diagramación como organización simbólica. En consecuencia,
La Tarea de movimiento para cumplir con su objetivo de educar al niño y la niña como
Unidad indivisible, esto es, en forma Integral se conforma con tres actividades
fundamentales del hombre: La Acción, El Diálogo, La Diagramación.
La Acción: Corresponde al momento en que el niño y la niña, integrante de un grupo,
realiza libremente y de acuerdo a sus experiencias anteriormente vividas una
determinada praxis: saltar, correr, lanzar, etc. Mediante el actuar espontáneo e
intencional del niño y la niña se actualizan todas sus potencialidades bio-psico-
sociales, ejecutadas primero de manera espontánea y desorganizada para ir
progresivamente organizándose, recibiendo intencionalidad y ejecutándose con
mayor precisión, eficacia y con el mínimo esfuerzo.
La acción cumple con el primer paso señalado para iniciar el proceso de abstracción.
Mediante acciones que en una primera etapa hacen intervenir la totalidad del cuerpo
con sus grandes masas musculares para ir construyendo la postura en base al ajuste
tónico-afectivo que abarca todo el cuerpo. Esta fase resulta fundamental para los
aprendizajes ya que prepara al niño para ir construyendo su postura bípeda en base
al equilibrio alcanzado y el menor gasto de energía.
Posteriormente, entre los 4-5 años llega la etapa del “niño sentado” cuando la acción
manipulativa y la toma de conciencia de su cuerpo afirma su independencia
segmentaria y lo alista para el acto de la escritura, de la transformación y la
creatividad.
En cuanto a la actuación del maestro es importante señalar que debe estar preparado
para reconocer los patrones motores básicos que coadyuvan a respetar algunas
actividades humanas básicas, tales como el caminar, el correr, el saltar, etc., e
igualmente las posturas básicas necesarias para el buen funcionamiento de sus
órganos y el eficiente desplazamiento del cuerpo del niño, porque si bien la libertad y
la espontaneidad tiñen toda la actividad cinética es necesario también velar porque
sus patrones motores globales tales como el caminar, correr, saltar, lanzar, trepar,
etc. sean debidamente ejecutadas bajo una estructura organizada de
desplazamientos en el espacio y en el tiempo individual. Obviamente depende de ello
el que el niño tenga éxito y no se sienta frustrado ni baje su autoestima.
Igualmente el maestro deberá conocer los fundamentos teóricos y prácticos
relacionados con ciertos conceptos sobre habilidades, coordinaciones simples y
complejas, las relaciones cuerpo, espacio y tiempo, la función del tono y su influencia
en la postura, el proceso de lateralización, la relajación y respiración, etc. Todo lo cual
representa el proceso de estructuración del esquema corporal, andamiaje
fundamental en la estructuración de la personalidad.
El Diálogo: Al ser un aspecto fundamental en la comunicación y desarrollo humanos
el diálogo se ejercita a lo largo de toda la sesión de Educación Psicomotriz. Unas
veces se acompaña del gesto, como comunicación corporal, otras con la misma
palabra, y más aún con la diagramación.
Integrados a la práctica son muchos los momentos en que aparece el diálogo que se
desprende de la acción y da lugar a la diagramación. El maestro estimula
constantemente al niño para su acción haga surgir el símbolo de manera que la
vinculación entre significante y significado sea cada vez más precisa. Recordemos
que la formación de los conceptos se inicia en el momento en que se asocia objeto y
símbolo verbal o cuando la acción misma contribuye a dar concreción al aprendizaje
del significado puesto que, como la forma más elemental de pensamiento conduce al
niño a una generalización primitiva desde la cual se pone en marcha la evolución del
concepto.
El diálogo entre profesor y niño y la niña resulta el medio más eficaz para hacer surgir
la toma de conciencia, unas veces en su relación consigo mismo otras en su relación
con el mundo. El niño y la niña va aprendiendo a darse cuenta de los que hace y de
lo que observa, pero también de compartir sus experiencias con los otros niños.
El diálogo involucrado en la Tarea de movimiento ha de facilitar tanto el pensamiento
global como el analítico. La experiencia sensoperceptual vivida le da oportunidad de
combinar, comparar, relacionar y derivar conceptos que luego han de ser
complejizados al combinarlos y entretejerlo.
Esto significa que toda Tarea va creciendo en complejidad interrelacionar primero
frases de movimiento y luego secuencias de movimiento es decir vinculando una
acción a otra que pueden llegar a formar una composición de movimientos. Al igual
que el lenguaje va afianzándose con el uso de la palabra, luego la frase y la
composición. Recordemos que la complejidad de una Tarea está representada por la
intervención de redes neuronales que se coordinan con cada vez más diversos
paquetes neuro-musculares, que dan lugar a una mejor organización y regulación de
los segmentos corporales intervinientes en el espacio y en el tiempo. Todo un proceso
que demanda operaciones mentales cada vez más complejas, diversificadas y
creativas. Por tanto la Tarea de movimiento actualiza procesos integrados – motrices,
afectivos e intelectuales– que ayuda al niño a la construcción de un pensamiento
autónomo, auténtico y libre.
El maestro o maestra ha de promover situaciones en que la acción se integre en
simultaneidad con la palabra, haciendo que el propio niño hable y actúe, luego que
acompañe la frase unas veces antes y otras después para ejercitar también la
memoria. Más adelante como relato, cuando pasado un tiempo cada vez más largo
el niño rememora la acción realizada.
La Diagramación: En el proceso de educación integral que planteamos, la
diagramación adquiere un rol significativo porque, como ya lo esbozamos
anteriormente, es el momento de la sesión en que el niño revela en sus grafismos,
convertidos en símbolos, las experiencias más significativas vividas durante la Acción
de la Tarea de movimiento.
Este momento es muy rico por cuanto el niño para realizar sus diagramaciones debe
imaginar su cuerpo y sus segmentos y la manera cómo participan en la acción
realizada para luego representarlos gráficamente. El niño dibuja su cuerpo primero
aisladamente en forma estática y luego, de acuerdo a su experiencia cinética, en
forma dinámica -en movimiento- dentro de su contexto vivencial. Pone así en
evidencia su nivel de maduración nerviosa, su riqueza de movimientos y de expresión,
sus emociones y sentimientos, su identidad personal y, progresivamente va de alguna
manera interpretando su realidad social.
Este proceso le permite ubicarse en una determinada situación y al diagramarla la
edita. En esta respuesta está presente el nivel de estructuración de su esquema
corporal, en cuanto a sus niveles de atención y observación, su actitud, sus
coordinaciones, sus afectos, el manejo de su brazo gráfico, del espacio y del tiempo
y su capacidad de expresión gráfica en la que las experiencias surgidas en el espacio
tridimensional han de limitarse a un espacio bidimensional.
Esta actividad de graficación libre y espontánea constituye un verdadero lenguaje en
el que está presente el ser entero del niño a la vez que, como dijimos más adelante,
permite ir culminando su proceso de abstracción. Al estar presentes sus funciones
senso-perceptual motoras, de representación y de memoria significativa se transcribe
a la vez los estados tónico-afectivos surgidos de sus intereses y afectos que han sido
activados en la acción misma.
Recordemos las dos etapas de síntesis que se suceden en la diagramación o el dibujo
del niño y la niña. La primera, del garabato, espontánea y sin intencionalidad, aquella
en la que el niño interpreta su dibujo sólo después de haberlo terminado. La segunda,
el paso progresivo del garabato al control de sus movimientos espontáneos, cuando
la maduración nerviosa va avanzando en sus segmentos distales hacia la mano y el
niño es capaz de producir formas determinadas con intencionalidad y, por ende, con
significado previo
Este es el paso concreto que lo acerca al acto de escribir y en el que intuye la función
simbólica de la escritura. Por otro lado, el niño al transferir la organización del espacio
tridimensional a un espacio bidimensional: la hoja de papel, se manifiesta todo un
proceso intelectual de gran importancia. Todo un acto complejo de carácter
psicomotor, regulado por la corteza cerebral, en el que se engloba el espacio, el
tiempo, en su secuencia regular y rítmica, integrado a los movimientos intencionales,
cada vez más precisos e impregnados de sentido.
En relación a la escritura la diagramación ayuda al niño a ejercitar de manera
específica el brazo gráfico. Al independizarlo de su cuerpo y liberarlo de tensiones y
crispaciones le facilita su maduración nerviosa y un constante ajuste de la alternancia
rítmica necesaria a la musculatura sinérgica del brazo, lo que le otorga la
disponibilidad necesaria para realizar con naturalidad y sin esfuerzo el acto de
escribir. Un acto gráfico placentero porque le facilita dar sentido al dibujo que realiza,
siempre sujeto al momento de su maduración a la vez que contribuyendo a esta.
Todo un proceso en busca de la eficacia, bienestar y economía de esfuerzo
necesarias, que elimina definitivamente la necesidad de recurrir a las traumáticas
planas de redondelas y palotes que nunca fueron, ni son garantía de éxito para la
caligrafía. Por el contrario, lo someten a la fatiga prematura de su brazo gráfico y a un
lógico aburrimiento. Esfuerzo que sacrifica lo más hermoso de la vida del niño: su
alegría, su placer de sentirse libre para descubrir formas, tamaños, colores,
distancias, etc., y expresarlas gráficamente buscando siempre un mayor ajuste con
su pensamiento.
Las crayolas son los medios más recomendables para el proceso inicial de graficación
por la suavidad con que se desplazan, el grosor de las mismas y la viveza del color.
En relación a la lectura el maestro puede aprovechar estas circunstancias para pedirle
al niño pequeño le “dicte” el significado de sus diagramaciones y escribirlo junto a él.
Esta interacción maestro-niño despierta en el educando el interés por el aprendizaje
significativo del lenguaje escrito y lo hace sentir protagonista de sus aprendizajes.
Una educación comprometida con el niño debe considerar toda esta gama de
potencialidades como indicadores básicos para que su proceso de evaluación se
ajuste a la realidad, le pueda brindar la ayuda personalizada que cada uno-a requiere
y por fin para que el propio niño y la niña la acepte con alegría al ser consciente de
sus avances.
Porque en los dibujos de cada día, producto de su actividad corporal, el niño va
revelando su nivel de avance o sus problemas, sus capacidades y limitaciones. El
maestro deberá archivar sistemáticamente en sus fólderes personales las
diagramaciones de cada niño como elementos muy ricos para: analizar y comparar,
reconocer sus logros o sus dificultades, con lo que obtendrá una real muestra de su
historia personal y social. Como ya dijimos estos indicadores ayudan al maestro a
reconocer el proceso de desarrollo integral del niño y, por tanto, a brindarle la ayuda
individual necesaria mediante la retroalimentación conveniente. Ayuda personalizada
propia de la pedagogía humanística.
La aplicación de la tarea de movimiento
El proceso metodológico a seguir en la aplicación práctica de la Acción se sujeta a los
siguientes pasos:
Práctica espontánea – Momento de iniciación. Todos practican libremente la tarea
propuesta unas veces por el profesor y otras por los mismos alumnos y alumnas. El
profesor observa y alienta a todos para que busquen y descubran diferentes formas
de realizar la Tarea.
La selección del Patrón Cinético Niño. Es de gran importancia para que los niños
se sientan libres y desarrollen su responsabilidad, invitar a los niños a sentarse ya
sea a su alrededor o en sus lugares donde se encuentran. Les pide que cada uno
seleccione un patrón de movimiento, el que más les gustó o el que más fácilmente
pudieron realizar.
El profesor les pide ponerse de pie para practicar el Patrón Cinético seleccionado por
cada niño. Lo llamamos Patrón Cinético Niño, P. C. N. Durante la práctica misma los
induce a pensar en lo que hacen: qué parte del cuerpo se mueve, en qué dirección
se mueve, cuán rápido o lento se mueve y con quién se mueve. Todos los niños se
mueven libre y responsablemente para cumplir el objetivo de la Tarea.
La descripción del P. C. N. Es el momento en que el profesor observa la actividad
del grupo, les pide sentarse para que observen y selecciona a un niño, cualquiera que
sea, ni el mejor ni el peor, para que describa lo que hizo. Unas veces lo induce a
pensar y sentir su cuerpo, otras a pensar en el espacio en que se mueve o en el
tiempo en que se mueve y en las relaciones con el objeto o con el compañero. Cuatro
factores fundamentales para ayudar al niño a diversificar la Tarea y desarrollar la
creatividad. Proceso que además de facilitar la estructuración del Esquema Corporal,
va forjando su autonomía, adquiriendo seguridad y audacia para descubrir nuevas
formas de solucionar los distintos problemas que le plantea la Tarea.
Con relación al lenguaje. Tratándose de niños de 4 a 6 años es importante pedirles
que acompañen su acción con el símbolo oral correspondiente.
Si salta en distintas direcciones le pide que al saltar diga la dirección en que salta:
adelante adelante o adelante-de lado, adelante-de lado, etc.
Más adelante les pide que luego de saltar recuerden y expresen cómo se ha
desplazado. Por ejemplo: adelante-adelante – de lado. El profesor debe conocer
cuantas acciones recuerda el niño a una edad determinada para pedirle que enlace 2
ó 3 ó 4 direcciones y luego las recuerde y las repita.
A los mayores (Tercer Ciclo) les pide explicar lo que han practicado utilizando sus
propias palabras y los ayuda a utilizarlas con propiedad. Se actualiza así,
permanentemente, el proceso de Acción– reflexión-lenguaje. Igualmente les pide que
dibujen, describan y escriban las acciones realizadas, solos o en pequeños grupos.
Actividad generalizada. Todos los niños realizan la actividad que demostró el
compañero o la compañera. El profesor alienta y recuerda con su palabra para que
todos traten de hacer lo mismo que hizo el compañero o la compañera. Puede usar
las palabras que impulsan la acción o ayudarse con las claves (bastones musicales)
o el tamborín para señalar un tiempo básico accesible a todos. Luego de una práctica
prudencial les pide sentarse.
Repetición de la dinámica. Se comienza nuevamente. Se deja libres a los niños para
que sin cambiar la Tarea vayan descubriendo acciones relacionadas ya no con el
cuerpo sino por ejemplo con el espacio (o el tiempo o con las relaciones). Cada uno
se dedica a descubrir cómo puede desplazarse en el espacio con el aparato en el que
cada uno se mueve (escaleras) o el aparato que mueve, (pelota). Este panorama al
parecer desordenado es muy rico porque sirve al profesor para elegir un nuevo Patrón
Cinético Niño P. C. N. que debe ser descrito oralmente éste y cuando sea necesario
ayudado por otros niños.
La práctica de la diagramación. Unas veces ella se cumple al finalizar la sesión pero
otras veces, cuando la Tarea se orienta a facilitar un aprendizaje escolar se refuerza
siempre con la diagramación para completar el proceso de interiorización de la noción
y la comprensión de la expresión gráfica.

La dosificación de la tarea de movimiento

Es indudable que existen diferencias en dificultad entre las acciones que cumple un
niño de 3 a 5 años con las de un niño de 6 y 7 ó de 8 a 10 años. Sin embargo, es muy
difícil establecer lo que puede o no puede hacer cada niño o grupo de niños puesto
que cada uno es una individualidad diferente cuyo desarrollo si bien es lineal, puede
adelantarse, retrasarse o aún detenerse en uno o en varios aspectos. Por lo tanto, el
profesor deberá:
-Olvidar las tradicionales progresiones formuladas rígidamente para cada acción o
destreza y menos aún obligar a las niñas y los niños a seguirlas.
-Permitir que cada niño y niña vayan alcanzando en forma gradual sus propias metas
sin establecer rendimientos mínimos o máximos y menos aún, fijando modelos con
niveles de dificultad que nunca pueden ser alcanzados por todas las niñas y los niños.
Por ello es cuestionable la aplicación de ejercicios graduados a ser cumplidos en
simultaneidad y que hasta hoy siguen aplicándose en los campos de la gimnasia y el
deporte.
-Dar oportunidad a cada uno y a todos los niños para que muestren sus
descubrimientos de movimiento y sientan la satisfacción de convertirse en maestro.
-Aplicar la Tarea de movimiento respetando la espontaneidad del niño y la niña sin
mayores exigencias de logros y dándoles el tiempo necesario para que puedan
explorar con paz y tranquilidad nuevas formas de cumplir con la tarea propuesta.
-Utilizar el lenguaje oral con la suficiente claridad y precisión de acuerdo a la
comprensión del niño y la niña.
-Seguir los Factores del movimiento para facilitar la práctica aunque no es necesario
seguir el orden de los mismos: cuerpo, espacio, tiempo y relaciones, ni cumplirlos
todos en una sesión.
-Tener presente que debido a que siempre se aplica el aprendizaje dirigido, en los
primero tiempos los niños tratan de mirarse e imitarse mutuamente. El profesor tendrá
la paciencia suficiente y el tino para ir alentando a los niños a buscar por sí mismos
nuevas y originales formas de moverse.
-Programar las sesiones del niño pequeño, de 3, 4 y 5 años, utilizando varias Tareas
diferentes, pueden ser 4 ó 5, sin embargo en cada una se práctica un solo factor de
movimiento, por ejemplo: en una se desarrolla el espacio, en otra el cuerpo, en otras
las relaciones, etc. Esto debido a que su atención es muy difusa y dispersa y para
mantenerla se recurre al cambio de Tareas.
-Programar las sesiones del niño de 6 y 7 años siempre en base a varias Tareas pero
ahora desarrollando cada una con 2 ó 3 factores del movimiento, por ejemplo: cuerpo
y relaciones; espacio y relaciones; tiempo, cuerpo y relaciones, etc. El niño y la niña
tiene así oportunidad de explorar más detenidamente cada Tarea y dedicar mayor
tiempo a que más niños demuestren lo que pueden hacer y lo que puede hacer el
grupo. A esta edad lo más importante es enriquecer el movimiento del niño
estimulando su diversificación pero también se les puede iniciar en el proceso de
enlazar dos o tres actividades conformando una secuencia. Ello aumenta la dificultad
de la acción y desarrolla en el niño su capacidad de organización y de memoria.
-Programar las sesiones del niño de 8-10 años insistiendo más en las Secuencias de
movimiento en las que se enlazan un mayor número de acciones: de 4 a 7 que es el
número que experimentalmente conocemos puede repetir un niño de esta edad. La
dificultad reside principalmente en las diversas maneras que cada uno descubre para
enlazar una acción a la otra y poder repetir la misma secuencia o Frase de movimiento
cada vez con mayor seguridad, dominio de sí y de su relación con el compañero.
 Los medios de trabajo didáctico:

Sabemos que “en el comienzo el objeto y el sí mismo se confunden, después el objeto

está más allá y para mí antes de convertirse, ulteriormente, en el objeto en sí” (Piaget,
1972). Sólo más adelante el cuerpo comienza a identificarse con su YO y a separarse
del objeto. Esto significa que hasta los 9-10 años, más o menos, el niño vive la etapa
de las operaciones concretas y en consecuencia el maestro está obligado a
acompañar el proceso de identidad del niño haciendo uso permanente del objeto, de
modo que las experiencias sean realmente vivencias corporales, fuente de
conocimientos y afectos.

Sabemos que en las interacciones del niño con su ambiente aparecen los estímulos
de contacto corporal que van a ejercer mayor influencia en la formación de nociones
y conocimientos. Por la interacción de todo su cuerpo con determinado aparato o con
la manipulación de un objeto el niño va a ser capaz de aprehender las características
de los mismos y las relaciones que se establecen entre ellos. Hasta la edad de 7 años,
más o menos, el niño va forjando su comportamiento en base a lo que percibe y hace,
lo que significa que su pensamiento es activado únicamente por la presencia y el
actuar sobre el objeto físico. Recurrimos nuevamente a Piaget (1972) para aceptar
que “convertida en actividad sensoriomotora se proyecta y continúa a lo largo de toda
la vida” y añade que “las operaciones lógicas del adulto no son sino acciones
sensomotoras que han experimentado una sucesión de transformaciones.”

Es por ello que la importancia que tiene para el niño el saber primero hacer uso de su
cuerpo entero, luego de sus manos como instrumento de su inteligencia es no sólo
de enorme importancia para su hacer sino también para el desarrollo de su mente,
como instrumento para la acción pero también como presencia del propio YO como
expresión, creación y sensibilización.

El valioso y sugestivo libro del psicofisiólogo Chauchard (1971, 1962) ofrece a los
educadores de la corporalidad importantes fundamentos científicos y filosóficos para
comprender la función del cuerpo y de la mano en la vida de relación del niño con el
mundo de los objetos y el mundo de los demás.

Estos fundamente brevemente enunciados nos llevan a comprender la importancia

de proveer al niño de objetos con características diferentes y que al mismo tiempo
que respondan a sus intereses le proporcionen oportunidades para desarrollar su
inteligencia, afinar su sensibilidad, actuar creadoramente sobre las cosas y adquirir la
autonomía, seguridad y confianza en sí mismo
Estos pequeños y grandes aparatos que denominamos, siguiendo a Peterson, medios
de trabajo didáctico, deben ofrecer al niño un cierto nivel de dificultades, plantearle
problemas y estar de acuerdo con el nivel de desarrollo psicomotor del niño, es decir,
el nivel de estructuración de su esquema corporal.

La pelota de goma o de plástico, con un peso significativo para el niño, debe dar un
buen rebote y rodar sobre el suelo en la dirección correcta. Debe ser más grande
cuando el niño es pequeño e ir disminuyendo en tamaño conforme mejora su madurez
nerviosa cuando le otorga mayor seguridad a su vista y a su mano.

El bastón de 1 metro pintados cada uno de los colores básicos (rojo, verde. azul y
amarillo) y el grosor justo para su visualización sirven para dar amplitud al movimiento,
movilidad a sus articulaciones a la vez que para construir formas y realizar mediciones
de superficies. Igualmente los bastones (4) de 0.25 centímetros para construir formas
pequeñas y comparar tamaños, sumas, restas y multiplicaciones.

Las cuerdas individuales de 3 metros más o menos, y largas de 10 metros, con

agregados elásticos para que se mantenga extendida, sirven para ejecutar todo tipo
de salto. La cuerda unas veces estática y otras en movimiento exige gran
coordinación de todos los segmentos del cuerpo como totalidad así como para la
percepción espacio temporal

Los aros como aparatos que ruedan, giran o demarcan el espacio para aprender a
reconocer el espacio propio y respetar el ajeno, para dar sensibilidad al brazo gráfico
y coordinación fina a los dedos de la mano en el escribir

El equipo de pelotas de trapo (4 grandes de 0.35 centímetros de circunferencia y 4

chicas de 0.25 centímetros de circunferencia.) destinadas a los aprendizajes de la
lectura y la escritura y a la percepción de la estructuración espacio-temporal. El equipo
de cubos para diferenciar formas y tamaños.
El profesor deberá experimentar otros aparatos de acuerdo a las condiciones de su
medio o su región.
Bibliografía

Abarca, M. (2003). La educación emocional en la educación primaria: currículo y práctica. Universitat

de Barcelona. Tesis doctoral. P.p:1-142. Disponible en https://
www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2349/02.MMAC_SEGUNDA_PARTE.p df

Aguado, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista Iberoamericana de

educación, 53:1-11. Disponible en https://rieoei.org/historico/ deloslectores/3377Aguado.pdf.

Alonso, H. I. (1973). Sociología de la familia. Madrid, Guadiana.

Álvarez, M., Becerra, M., Meneses, F. (2004). El desarrollo social y afectivo en los niños de primer ciclo
básico. (Tesis), Universidad Mayor, Facultad de Educación, Santiago de Chile.

curriculo-educacion-inicial-lowres.pdf.

Guia-Implentacion-del-curriculo (1) inicial.pdf

Educación Parvularia 1º y 2º NT Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas

http://www.scielo.org.co/pdf/rlcs/v9n2/v9n2a17.pdf
 EDUCACIÓN INICIAL
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
4créditos

Material elaborado por:

Mg.Elsa Marlene De La Cruz Morales.

Titulaciones Semestre

Quinto
 EDUCACIÓN INICIAL

Tutorías: Mg. Elsa Marlene De La Cruz Morales

PERÍODO MAYO / SEPTIEMBRE 2023

Índice
Resultado de aprendizaje de la asignatura…………………………………………………...................…..2

Unidad 3. Proceso de construcción de la imagen personal. …………………………..................….2

Tema 1: Ámbito de experiencias para el aprendizaje Formación personal y social…..................……..3
Introducción………………………………………………………………………………………......................4
Núcleo de aprendizajes Autonomía…………………………………………………………...................…...5

Desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas………………………………………..................…….6

La motricidad gruesa………………………………………………………………………..................………6

La motricidad fina…………………………………….................................................................................7
Tema 2: En relación con la lateralidad, en general…………………………………................................9

La autonomía intelectual y la autonomía moral……………………….............………...................……...9

Ejes de aprendizaje…….…………………………………….………………………………..................……9
Motricidad……………………………………………………………………………………...................……..8

Cuidado de sí mismo ……………………………………………………………………...................………..8

Independencia……………………………………………………………………………...................………..8
Tema 3: Estrategias de aprendizaje para favorecer el Núcleo Autonomía……………..................…....9

Ofrecer espacios apropiados que promueven la autonomía…………………………...................………9

Además de la necesidad de desplazamiento, las niñas y niños necesitan………..................…..........10

Ofrecer instancias de trabajo en zonas……………………………………………….................…………10

Cuáles son los tres momentos del trabajo en zonas, rincones o áreas…............................................10

Primer momento de planificación……………………………………………………….................………..10

Desarrollo de la experiencia……..……………………………………………………….................……….10
Acuerdo……………………………………………………………………………………….................……..10
Qué implica esta estrategia, en términos generales, para la educadora/or….......................................11

Tema 4: Cómo organizar las zonas…………………………………………………….................………...12

En qué momento de la jornada y con qué frecuencia se incorporará el “trabajo en zonas, rincones o
áreas”....................................................................................................................................................12

Cuántas y qué zonas implementar........................................................................................................12

Zona de la casa ………………………………………………………………………………...............…….13

Zona de la construcción……………………………………………………………………...............…........13

Zona del arte visual …………………………………………………………………………...............….…..13

Zona de iniciación a la lectura y escritura…………………………….....................................................13

Zonas al exterior…………………………………………………………………………...............…….……14

Propiciar la autonomía en períodos constantes de la jornada diaria…………………................….…...14

Ejemplos de experiencias de aprendizaje……………………………………………................……….…16

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Explicar el modelo de identidad, autonomía y su visión integradora, intercultural y

humanística.

Unidad 3. Proceso de construcción de la imagen personal .

Tema 1: Ámbito de experiencias para el aprendizaje Formación

personal y social

Introducción
En relación a la formación personal y social de las niñas y niños, las Bases
Curriculares para la Educación Parvularia señalan que

“es un proceso permanente y continuo en la vida de las personas, que involucra

diversas dimensiones interdependientes. Estas comprenden aspectos tan
importantes como el desarrollo y valoración de sí mismo, la autonomía, la identidad,
la convivencia con otros, la pertenencia a una comunidad y a una cultura, y la
formación valórica”
De tal modo, este proceso de desarrollo humano “se construye sobre la seguridad y
confianza básicas que comienzan a consolidarse desde el nacimiento, y que
dependen en gran medida del tipo y calidad de los vínculos afectivos que se
establecen con los padres, la familia y otros adultos que son significativos.”
Por tanto, este ámbito de experiencias para el aprendizaje es fundamental de
propiciar en la Educación Parvularia, como primer nivel educativo, en
complementariedad con los primeros educadores, es decir, la familia, como la base
del vínculo del apego de los párvulos. A medida que este vínculo se fortalece y que
los párvulos van creciendo, se establecen vínculos con otras personas significativas
que interactúan en su entorno, por ejemplo, la educadora/or de párvulos y las demás
niñas y niños del curso
Por ello, en los Niveles de Transición, el rol que desempeña la educadora/or es
fundamental, ya que actúa como mediador de los aprendizajes, apoyando a las niñas
y niños en su autodefinición; en la resolución de problemas con autonomía;
incentivándoles a aprender confiadamente en forma activa; orientando las relaciones
de las niñas y niños entre sí, cuando es necesario; ofreciendo oportunidades para
elegir, expresar sus ideas y manifestar sus inquietudes y preferencias, en el marco de
una valoración permanente por una educación que considera lo lúdico como un sello
metodológico.
Al respecto, está ampliamente reconocido que el juego, entre los cuatro y seis años,
es marcadamente colectivo, más estructurado y de mayor duración que en edades
anteriores. Las niñas y niños se encuentran más integrados socialmente, crean sus
propios juegos, se dan y respetan reglas, observan e imitan, como una manera de
aprender quiénes son y quiénes son los otros. Es, por tanto, la instancia en que la
comprensión y aceptación de todos los jugadores es un requerimiento fundamental,
de manera de regularse a través del diálogo y la comprensión recíproca.
Además de basarse en el juego, una pedagogía para la formación personal y social
supone una didáctica que se hace cargo de buscar distintas maneras de expresar, en
la práctica, los principios y valores que son parte del proyecto educativo y, por tanto,
supone definiciones curriculares posibles de planificar, organizar, llevar a cabo y
evaluar, en espacios reales, con personas y tiempos precisos para aprender.
Entonces, una escuela en que se promueve “un clima de interacciones positivas ... el
respeto y la comunicación, la aceptación de las diferencias, la solución creativa de
problemas, y en el que se crean vínculos sólidos, se presenta como un escenario
favorable para el aprendizaje de las niñas y niños”3 , pues valorando y promoviendo
estas características de interrelación, al mismo tiempo promoverá la autoconfianza,
la solución creativa individual y colectiva de problemas, la comunicación fluida, la
expresión de sentimientos, y un aspecto tan esencial como es, “el reconocimiento de
los derechos de cada uno, lo que implica asumir los deberes que se deben cumplir
para garantizar su ejercicio efectivo4 , permanentemente.
Asimismo, como modelo de vinculación con otros, es necesario que la escuela cree
instancias y espacios de encuentro con la familia, que promuevan la información y
consistencia entre ambas institucionalidades, favoreciendo de esta forma que la
educación para la formación personal y social sea una temática relevante, tanto para
las niñas y niños como para sus educadoras/es y sus familias, como parte de una
comunidad educativa que converge en el maravilloso desafío de formar personas
Núcleo de aprendizajes Autonomía.
Según los Programas Pedagógicos, el Núcleo de aprendizajes Autonomía,
“se refiere a la adquisición de una progresiva capacidad del niños para valerse por sí
mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir. Ello posibilita
gradualmente su iniciativa e independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y
contribuir, junto con el asumir gradualmente responsabilidad por sus actos ante sí y
los demás”
Su objetivo general pretende potenciar la capacidad de la niña o el niño para “adquirir
en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada e integralmente en
su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio
de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales”
Para que la niña o el niño progrese en su autonomía es relevante, por tanto, propiciar
que desarrolle cada vez mayor número de actividades por iniciativa propia, en las que
actúe efectivamente sobre su medio, ensaye, y así adquiera seguridad en las propias
acciones. Asimismo, conocer y cuidar su cuerpo y asumir normas de higiene y
alimentación.
Para que este proceso progresivo se realice, es necesario que la niña o el niño vaya
independizándose paulatinamente de los adultos significativos, tanto en lo físico
(llegar a moverse sólo) como en lo emocional (tomar decisiones por sí mismo), lo que
se evidencia constantemente pues las niñas y niños prueban sus propios límites y los
que le establece su medio social.
Estas constantes pruebas en su entorno, y los logros que alcanza, posibilitan que las
niñas y niños se sientan cada vez más confiados de explorar y, por tanto, repiten estas
pruebas mientras los adultos que le son significativos las aprueben. Si las
desaprueban, muchas veces el nivel de iniciativa que las niñas y niños presentan va
en decremento.
Un factor que puede influir en la aprobación de estos adultos significativos se refiere
a que las acciones que la niña o el niño desarrolle consideren el autocuidado. De tal
modo, la toma de conciencia de la existencia de situaciones de riesgo frente a las
cuales las niñas y niños deben poner atención resulta fundamental al momento del
fomento de su autonomía y del propiciar sus iniciativas.
Por otra parte, todo lo que se refiera a desarrollar hábitos saludables, como son la
sana alimentación y la actividad física, es importante de ser favorecido por los adultos
cercanos y, en este caso, la educadora/or, de manera de propiciar que éstas se
mantengan en el tiempo; sin embargo, es importante resguardar que las mismas niñas
y niños vayan conociendo aquellas acciones que les gusta realizar en forma
independiente y aquellas que además les hacen bien.
Desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas.
Uno de los Ejes de aprendizaje en que se evidencia en forma observable la autonomía
se refiere a la progresión en las habilidades motoras y de coordinación, tal como lo
asevera Papalia (2001): “las niñas y niños entre los tres y los seis años logran grandes
avances en sus destrezas de motricidad gruesa, como correr y saltar y de motricidad
fina, como abotonarse la camisa y pintar. También demuestran preferencia por la
mano derecha o izquierda.
La motricidad gruesa se refiere al control de los movimientos musculares generales
del cuerpo, que llevan a las niñas y niños desde una menor a una mayor
independencia en sus movimientos, a equilibrarse y desplazarse solos, logrando en
esta etapa paulatinamente el dominio de los movimientos de su cuerpo.
La motricidad fina es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa
y se refiere al control de los movimientos de la mano, siendo una destreza que resulta
de la maduración del sistema neurológico. El dominio motriz fino favorece la
autonomía de la niña o el niño en acciones tales como: atar cordones, recortar con
tijeras, comer con cubiertos, vestirse sin ayuda, utilizar algunos implementos (por
ejemplo, puntero) o elementos (por ejemplo, lápices, cubiertos), entre otros.
Estas destrezas permiten a las niñas y niños mover sus manos cada vez con mayor
precisión y, por ejemplo, avanzar en el aprendizaje de la iniciación a la escritura.
Desde el momento en que ellas/os pueden realizar sus primeras producciones
gráficas, su entorno social ejerce una gran influencia en el moldeamiento y modelado
de estas destrezas grafo-motoras, dando o no oportunidades para practicarlas,
alentándoles de manera más o menos explícita. De esta forma, las niñas y niños van
adquiriendo un amplio repertorio de habilidades específicas de alto valor instrumental.
Así pues, son requisitos previos a la escritura el ejercicio de movimientos de la mano
y dedos y el uso adecuado de materiales a través del juego. Antes de empezar a
hacer trazos y líneas, antes de escribir, la niña y el niño deben interiorizar los
movimientos finos con distintos materiales previos al uso del lápiz y el papel. Es
necesario comenzar por movimientos amplios en formatos grandes para luego
graduar a tamaños cada vez más pequeños, y por implementos gruesos para luego
graduar el ancho de los lápices, por ejemplo. Esta secuencialidad es fundamental
para que la niña o el niño adquiera el dominio y la confianza suficiente, en el tiempo
necesario, para acercarse en forma confiada a las experiencias de producción de
textos.
Tema 2 : En relación con la lateralidad, en general.
“se produce entre los 3 y 6 años. Si espontáneamente no se ha producido una
definición, conviene lateralizar a uno u otro lado al niño/a alrededor de los 5 años, y
por supuesto antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura, y como
norma general, si la niña o el niño no presenta ningún problema, lo mejor es no
intervenir. Cuando haya que hacerlo, esta intervención debe ser cuidadosa, estar
guiada por el conocimiento de las características de la niña o el niño, y no situarse a
ser posible, ni antes de los 4 años, ni después de los 5 años y medio”
De tal modo, la autonomía de la niña o el niño, en relación con esta definición, debe
ser cautelada en base al conocimiento que posee la educadora/or acerca de sus
progresos motores finos, la confianza con que la niña o el niño inicia acciones a este
respecto, y las fortalezas, debilidades y expectativas familiares en relación con estos
logros, de manera de no producir ningún tipo de reacción negativa hacia este
aprendizaje.
Respecto del esquema corporal, éste “se refiere a la representación que tenemos de
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de
movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones”10 y se va conformando
progresivamente, acorde las experiencias que realizamos con éste. En este sentido
a mayor autonomía motora y mayor grado de iniciativa al respecto, mayores serán las
posibilidades de conocer nuestro cuerpo y lo que podemos hacer con él.
Un forma muy clara de intencionar la conciencia del esquema corporal es a través del
lenguaje, que “es una poderosa herramienta que ayuda a individualizar las diferentes
partes del cuerpo con sus etiquetas verbales; tras las palabras (ojos, manos, dedos,
codo...) se esconden conceptos que informan sobre el cuerpo y lo organizan en torno
a una identidad crecientemente diferenciada”
Por ello, la labor de la educadora/or, junto con posibilitar la iniciativa y la confianza en
función del accionar autónomo de la niña o el niño, involucra el ofrecer oportunidades
pedagógicas para la incorporación y ejercicio permanente de vocabulario que
posibilite definir qué hace el párvulo, con qué partes del cuerpo y cómo aquellas
acciones implican mayor autonomía para ella/él.
La autonomía intelectual y la autonomía moral.
De la misma forma como se produce el desarrollo en el plano físico, en el plano moral
las niñas y niños transitan desde ser totalmente dependientes y normados por las
reglas de los adultos (etapa heterónoma), a un pensamiento con sentido crítico, que
considera varios puntos de vista (las normas regidas por sí mismo/a).
La moral heterónoma significa obedecer sin ninguna objeción a las reglas impuestas
y a las personas con poder. En el caso de las niñas y niños, quienes imponen las
reglas comúnmente son el padre y/o la madre o quienes les sustituyen en este rol;
posteriormente será la educadora/or y luego los profesores. Las reglas son cumplidas
porque así lo mandan los adultos y porque, eventualmente, si no se cumplen se
recibirá un castigo, y no porque las niñas y niños actúen en base a lo que piensen
que está bien o mal y que puede afectar a otros. De hecho, los castigos en general
son una forma de mantener la heteronomía, pues en la medida en que se actúe sólo
para no ser castigado, será difícil aprender a razonar sobre lo que se hizo mal o no
es correcto.
La autonomía a este respecto se va construyendo, en primer lugar, con la intervención
de los adultos, quienes darán oportunidad a las niñas y niños de discutir los puntos
de vista, por ejemplo, explicando a la niña o el niño (lo más sencillamente posible) por
qué lo que hizo está mal, y lo central es que esto suceda sin castigo ni descalificación.
Para Mineduc (2002), la autonomía sólo aparece “con la reciprocidad, cuando el
respeto mutuo es lo bastante fuerte, como para hacer que el individuo sienta desde
dentro, el deseo de tratar a los demás como a él le gustaría que le trataran”
Al igual que en el campo de lo moral, la “autonomía intelectual también significa
gobernarse a sí mismo, sobre lo verdadero y lo falso. La heteronomía en el campo
intelectual, significa seguir los puntos de vista de otra persona”13, sin reflexión de por
medio. Las niñas y niños pequeños, tienen comúnmente el mismo punto de vista de
su padre, madre o familiares a cargo, quienes toman las decisiones por ellas/os, les
señalan lo que hay que hacer y lo que no. Lo importante es que, paulatinamente,
también las niñas y niños aprenden a tomar sus propias decisiones, lo que no significa
que se pueda pensar lo que le parezca, sino que la niña o el niño aprenda a decidir,
considerando si esta decisión es la mejor para ella/él y si no afecta a los otros.
La toma de decisiones debe ser fomentada desde muy pequeña/o y en la medida que
la niña o el niño vaya creciendo, es necesario dar la posibilidad de que decida, lo que
implica ir consultándole sobre preferencias o decisiones cada vez más complejas. Por
tanto, la palabra fundamental del rol de la educadora/or, a este respecto, es la de
crear OPORTUNIDADES: para elegir, para proponer, para manifestar sus ideas, para
exponer sus iniciativas al grupo. Estas oportunidades requieren ser acompañadas con
la promoción de la confianza, lo que implica una actitud apoyadora por parte de los
adultos, pues padres/madres/educadores muy exigentes, o demasiado críticos o
sobreprotectores, impiden la independencia de las niñas y niños.
El desafío para las educadoras/es es, por tanto, no sólo que los párvulos aprendan
respecto del lenguaje o se inicien en el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas,
sino que se les debe enseñar y, sobre todo, darles oportunidades de tomar iniciativas,
de tener su propia opinión y de que tengan confianza en su capacidad de imaginar,
de proponer, de aprender.
Para ello, la observación que la educadora/or haga de las niñas y niños, dará la pauta
de lo que pueden y no pueden hacer; de tal modo, las experiencias que se les
propongan, luego de alcanzados ciertos logros, deberán considerar nuevas
dificultades y desafíos para lograr aprendizajes más avanzados.
Ejes de aprendizaje.
En el Núcleo Autonomía se presentan tres Ejes de aprendizaje:

Motricidad
“Se refiere a la capacidad de realizar movimientos corporales gruesos que permitan
a la niña o el niño desplazarse con grados crecientes de coordinación, equilibrio y
control dinámico, y efectuar movimientos finos con las manos y los dedos,
posibilitando progresivamente la manipulación de objetos, materiales y herramientas,
con mayor precisión, de acuerdo a sus intereses de exploración, construcción y
expresión gráfica”

Cuidado de sí mismo
“Se refiere a la capacidad de incorporar gradualmente algunas prácticas saludables y
normas básicas de autocuidado, bienestar y seguridad, relativas a los ámbitos de
alimentación, higiene personal y vestuario”
Independencia
“Se refiere a la capacidad de valerse por sí mismo de manera progresiva,
manifestando iniciativa y confianza para explorar, relacionarse con otras personas,
además de sus adultos significativos, y tomar decisiones en función de sus intereses”

TEMA 3 :Estrategias de aprendizaje para favorecer el Núcleo Autonomía.

Proveer instancias de juego.
La principal actividad que realizan las niñas y niños, y que les produce placer y alegría,
es el juego; les permite expresar emociones, aliviar tensiones, socializar al interactuar
con otras niñas y niños y adultos, aprendiendo a respetar normas de convivencia y,
sobre todo, a conocer el mundo que les rodea.
Es una actividad que tiene valor en sí misma, en donde satisfacen sus necesidades
de aventurar, crear, moverse, expresar, vivir desafíos, enfrentar riesgos e innovar; es
decir, es una actividad eminentemente exploratoria, que impulsa a actuar, ejercitar la
creatividad, tomar iniciativas, elegir, fundamentar, proponer y autocuidarse, todos
elementos propiciadores de la autonomía.
Entre los cuatro y seis años, el juego es marcadamente más colectivo que en las
edades previas, más estructurado y de mayor duración. Las niñas y niños,
socialmente más integrados, crean sus propios juegos, se dan y respetan reglas,
observan e imitan, como una manera de aprender quién soy y quiénes son los otros.
Por todo lo anteriormente mencionado, se hace necesario establecer instancias
diarias de juego, proveer de recursos de apoyo para ello y promover sus diferentes
opciones para que las niñas y niños lo desarrollen.
Al respecto, existen diferentes posibilidades para clasificar el juego, que pueden ser
útiles a la educadora/or al momento de considerar la mayor variedad durante la
jornada diaria:
Por ejemplo, podrían establecerse diferencias entre los juegos, acorde:
-El grado de intervención del adulto: juego libre y dirigido (que requiere considerar el
nivel de autonomía que presentan las niñas y niños y el nivel de conocimiento que
tienen acerca del juego).
-El número de jugadores que participan: juegos individuales y colectivos.
-El espacio en que se realizan: juegos al interior y al exterior.
-El rol que asumen los jugadores: juegos de roles (“hacer como si”) o juegos reales
(jugar al “corre corre la huaraca”).
El tramo temporal desde que los conoce la comunidad: juegos contemporáneos o
tradicionales (al “elástico”, por ejemplo).
El uso de implementos: sin implementos (“al pillarse”), con implementos (jugar “al
alto”, con una pelota).
El grado de movilidad gruesa que exigen: juegos motores gruesos o juegos motores
finos, etc.
O se podría considerar, por ejemplo, la propuesta que establece Moreno
(2002)17, en función de los temas de juego:
Juego sensorial (manipular objetos, chapotear).
Juego con movimiento (correr, saltar). Juego simbólico (usar la mano como si fuera
un plato del que se toma comida) Juego verbal (juegos de palabras, ritmos,
cadencias).
Juego sociodramático (jugar a los tenderos, médicos, casitas). Juego constructivo
(hacer torres con bloques, puzles,).
Juegos de reglas (ajedrez, fútbol)
Es importante considerar que las categorías se entremezclan: por ejemplo, un juego
al aire libre puede ser al mismo tiempo colectivo y dirigido por el adulto, pues es
primera vez que lo realizan.
Es necesario, sin embargo, que estas instancias sean cuidadosamente planificadas,
de manera que efectivamente propicien la autonomía, lo que implica que la
educadora/or puede:
Participar como “uno más”.
Mediar a través de sugerencias o comentarios, solo cuando sea necesario o parezca
pertinente para enriquecer el juego y extender los aprendizajes (favorecer la
resolución pacífica de conflictos, por ejemplo).
Rotar por cada grupo de juegos o individuos para registrar evidencias.
Cuidar buen uso de los materiales, juguetes o implementos utilizados para jugar.
Ofrecer espacios apropiados que promueven la autonomía.
Una manera de apoyar a las niñas y niños en sus aprendizajes es a través de la
organización y equipamiento de espacios educativos que promuevan su autonomía.
La organización del espacio es uno de los aspectos distintivos de la Educación
Parvularia, y cuando nos referimos a éste no sólo se está aludiendo al aula de un
establecimiento, sino a los diferentes espacios en los cuales se pueden desarrollar
acciones pedagógicas, tales como: el patio de la escuela, una sala multimedia con la
que cuentan, o espacios externos que son aprovechados educativamente (la plaza,
la industria, un taller artesanal, una cancha deportiva, una biblioteca, un museo, una
sala de exposiciones, etc.). Lo importante es la selección y/o adaptación de estos
ambientes, de acuerdo a los intereses y necesidades de las niñas y niños y de los
objetivos propuestos.
Por una parte, el aula constituye un ambiente educativo fundamental, pues es allí
donde las niñas y niños se encuentran a diario, comparten y aprenden, por lo cual se
debe cautelar que sea segura, amplia y que tanto el equipamiento como los recursos
estén en relación con sus características de desarrollo y de aprendizaje.
Esto implica que el aula cuente con el espacio suficiente para sus desplazamientos y
que se organice funcionalmente de acuerdo a sus necesidades e intereses de
aprendizaje. En ocasiones, se requerirá extender el espacio utilizado hacia un pasillo
o sacar mesas y sillas de la sala, de manera de ofrecer a las niñas y niños moverse
con libertad.
Además de la necesidad de desplazamiento, las niñas y niños necesitan.
“espacio para usar materiales, explorar, crear y resolver problemas; espacio para
desenvolverse, ... hablar libremente acerca de lo que están haciendo; espacio para
trabajar solos y con otros; espacio para guardar sus pertenencias y exhibir sus
inventos; y espacio para que los adultos se unan a ellas/os en apoyo de sus
intenciones e intereses”
Todo lo anteriormente expuesto, implica que la educadora/or:
Planea y aplica diferentes organizaciones espaciales durante la jornada diaria.
Incluye (gestiona o elabora) recursos de apoyo al aprendizaje, variados y en número
suficiente.
Selecciona los recursos de apoyo, en base a su pertinencia para las niñas y niños de
su curso y considerando criterios de seguridad.
Organiza y dispone los recursos de apoyo con que se cuenta, a la vista y al alcance
de las niñas y niños.
En el caso de utilizar espacios externos a la escuela, es necesario que la educadora/or
los seleccione con una intención clara, organice la experiencia rigurosamente y
enfatice que sean las mismas niñas y niños los que actúen sobre este espacio, de
manera que efectivamente se favorezca la autonomía.
Ofrecer instancias de trabajo en zonas.
Existen distintas denominaciones para esta estrategia, dependiendo del currículum
que la promueva, aunque todas aluden a la:
Intencionalidad pedagógica central de propiciar la autonomía a través de un
aprendizaje activo, pues la niña o el niño decide y desarrolla acciones por iniciativa
propia.
Estructuración del espacio educativo.
Disposición de recursos en este espacio.
A través de esta estrategia, las niñas y niños que asisten al 1º y/o 2º Nivel de
Transición construyen su aprendizaje en base a la acción concreta sobre objetos y en
el intercambio directo con otras niñas y niños y con adultos. Es así que disfrutan al
manipular, oler, armar y desarmar, arrastrar, recortar, etc., diferentes materiales
mientras comentan y preguntan acerca de lo que están haciendo y comparten con
otras niñas y niños.
¿Cuáles son los tres momentos del trabajo en zonas, rincones o áreas?
En secuencia, son: planificación, desarrollo de la experiencia y recuerdo. Esta
secuencia es fundamental de realizar, pues así “las niñas y niños aprenden a expresar
sus intenciones y a reflexionar sobre sus acciones. Asimismo, también comienzan a
darse cuenta, a comprender que son pensadores competentes, capaces de resolver
problemas”
De tal modo, el primer momento, de planificación, se refiere a que las niñas y niños
planean la zona a la que irán, las actividades que realizarán y con qué materiales.
Es importante que estas decisiones sean registradas, de manera que la misma niña
o niño pueda retroalimentar su elección, al momento del recuerdo, y que la
educadora/or cuente con un registro de frecuencia e intereses de cada párvulo.
Este registro se puede realizar a través de un dibujo de la misma niña o niño, un relato
que la educadora/or registra, una tarjeta que las niñas y niños eligen y colocan en un
panel, un espacio en que escriben o transcriben21 lo que realizarán (si es que lo
pueden hacer), entre otros.
El segundo momento se refiere al desarrollo de la experiencia y es cuando las niñas
y niños realizan las actividades planificadas.
El tercer momento se denomina recuerdo, pues las niñas y niños hacen un recuento
de lo que hicieron, cómo y con qué. Para ello, se pueden apoyar en el registro de la
planificación que realizaron o de algún producto de sus actividades, si lo hay (una
cocada que elaboraron en la “cocina”, un material de la zona, rincón o área una torre
construida, un dibujo, etc.).
Es muy importante que esta secuencia sea presentada por la educadora/or, se
explique qué sentido tiene y se realice en un ambiente tranquilo, de manera que
adquiera significado para las niñas y niños y se lleve a cabo en forma habitual cada
vez que se desarrolle la estrategia.

¿Qué implica esta estrategia, en términos generales, para la educadora/or?

Una planificación rigurosa respecto del Aprendizaje esperado del Núcleo Autonomía
a favorecer.
La organización del espacio (en zonas transitorias o rincones o áreas permanentes).
En el caso de implementarse zonas, debe realizarse en conjunto con las niñas y niños.
 Definir un eje temático central por zona, que puede ser: casa, peluquería,
construcción, garaje, arte, ciencias, cine, minería, entre otros.
Incluir elementos y materiales propios de la zona, rincón o área (por ejemplo, si es la
zona del cine: cojines o asientos, una pantalla, tickets para entrar, lámpara y gorro
para el acomodador, entre otros).

Al desarrollar esta estrategia, junto con el Aprendizaje esperado del Núcleo

Autonomía que se intenciona, se favorecen muchos otros en forma integrada y,
aunque no son evaluados, implican para las niñas y niños una oportunidad para el
descubrimiento, ejercicio y/o profundización de aprendizajes en forma lúdica.
Tema 4: Cómo organizar las zonas.
La organización de las zonas, requiere una distribución que posibilite que las niñas y
niños desarrollen experiencias diferentes, en forma simultánea, solos, en parejas o
en pequeños grupos.
Al estructurar u organizar las zonas debe considerarse el espacio disponible y contar
con los materiales que correspondan a cada una de ellas.
Las zonas deben estar claramente delimitadas en términos espaciales y ofrecer
distintas posibilidades de acción a las niñas y niños. Es necesario también que cada
zona se rotule con un nombre alusivo, ojalá decidido por las niñas y niños o en
consenso con ellas/os, e incluir materiales relacionados con la temática que
representan (“de la lectura” donde hay: silla o sillón, textos de diferente tipo, si es
posible: audífonos y una radio en que se pueda escuchar música de relajación o
clásica), etc.
La delimitación de las zonas se puede hacer con estantes, cajas o cajones que estén
a la altura de niñas y niños y que no constituyan riesgo para ellas/os al momento de
moverlos o de usarlos (demasiado pesados, que se vuelquen fácilmente o con puntas,
por ejemplo).
En cada zona, rincones o áreas, los materiales deben estar ordenados de manera tal
que a cada niña o niño le sea fácil su localización, para que, luego de elegirlos y
utilizarlos, los vuelvan a colocar en su lugar. El material ordenado ayuda a crear un
orden mental en las niñas y niños.
Estos materiales deben ser abundantes y variados, pueden ser manufacturados o
comprados, juguetes, juegos, pero también deben incluirse materiales reciclables
para crear: cilindros de confort o de papel gofrado, palos de helados, botellas plásticas
desechables, tarros y cajas forradas (para guardar y para construir), géneros, boletas,
folletos, trozos de madera bien lijada, que no provoque daño, etc., por supuesto
dependiendo de la temática central de la zona, rincón o área.
Es importante considerar que los materiales sean suficientes, para que a los menos
2 o 3 párvulos puedan trabajar simultáneamente en ellas, y que reflejen la vida familiar
y el contexto cultural del entorno de las niñas y niños.
¿En qué momento de la jornada y con qué frecuencia se incorporará el “trabajo
en zonas, rincones o áreas”?
Para las niñas y niños es muy importante establecer una secuencia en relación con
sus experiencias cotidianas, por ejemplo, las horas de alimentación, sueño, y horarios
de la escuela; esto les da seguridad y promueve su autonomía, al poder prever lo que
viene “antes y después de”.
Esto implica definir el horario en que se realizará este período dentro de la jornada
diaria y, en el caso de implementación de zonas, además el número de veces en que
se implementarán durante la semana, es decir, precisar si se realizará todos los días
de la semana o qué días de la semana se implementará.
Si la implementación decidida se refiere a rincones o áreas, se debe recordar que
deben desarrollarse en forma diaria, es decir, hay que implementarlas los 5 días de
la semana.
Cuántas y qué zonas implementar.
Para decidir cuántas y cuáles serán las zonas a implementar, se debe considerar que
las propuestas del currículo cognitivo o High Scope y Montessori poseen parámetros
específicos al respecto.
Si la decisión es la implementación de zonas, es necesario considerar:
El espacio con el que se cuenta, para que su organización permita que las niñas y
niños puedan trabajar solos o con sus compañeras/os.
El número de niñas y niños del curso, sus edades y el personal de apoyo con que se
contará.
La experiencia de las niñas y niños en el trabajo en zonas, pues si ya han desarrollado
esta estrategia anteriormente y evidencian un nivel de logro alto respecto de los
aprendizajes referidos a autonomía, se puede disminuir la frecuencia semanal con
que se realizan.
La necesidad de aumentar el número de zonas y/o cambiarlas durante el transcurso
del año, de manera de ofrecer variedad a este período.
El material con que se cuenta, de manera de que sea diverso y suficiente para todas
las niñas y niños (aunque es necesario ir paulatinamente incorporando nuevos
materiales a las zonas, de manera de mantener el interés de los párvulos).
Algunas sugerencias de zonas y los materiales que podrían incluirse:
a) Zona de la casa: en ella las niñas y niños deciden la representación de
diferentes roles: la mamá, el papá, la/el doctora/or, la/el paramédico, la/el
educadora/or, la/el bombero, la/el conductora/or de micro, la/el señora/or que
atiende el almacén, la/el atleta, la/el vendedora/or de diarios, etc.

Materiales a considerar: muñecas, cunas, coches, mamadera, juegos de

cocina, platos, cubiertos, alimentos perecibles o miniaturas de alimentos,
 vestimentas, implementos de aseo, diarios y revistas, termómetro de juguete,
vendas, camiseta de deporte, gorros, entre otros.
b) Zona de la construcción: en general, favorece que las niñas y niños decidan
qué construir y/o armar (introduciéndose en el conocimiento del espacio),
ejerciten el lenguaje (arriba, abajo, entre, encima, rampa, altura, paso
sobrenivel, etc.) y practiquen su razonamiento lógico matemático (¿qué pieza
debo colocar para que se equilibre la torre y no caiga?).

Materiales a considerar: bloques de madera de distintas formas y tamaños,

pedazos de tubos de pvc lijados, frascos y cajas forradas, tablas para armar
rampas, palos de helado, pegamento, etc.; se pueden incluir miniaturas de
vehículos (camiones, autos) y animales, señales de tránsito, e imágenes sobre
construcciones, etc.

c) Zona del arte visual: propicia que las niñas y niños decidan qué expresar y
cómo, desplegando su creatividad.
Materiales a considerar: hojas de papel de todo tipo, mostacillas, lentejuelas,
botones, material reciclable para recortar (revistas, diario, folletos, afiches) y para
armar esculturas (cajas, potes, botellas de plástico) pegamentos, plumones,
lápices de colores, pastel, de cera, scripto de distintos tipos y colores témperas,
acuarelas, tijeras, goma eva, greda, masa para modelar, implementos para
moldear, telas, hilo, pita, agujas punta roma, alambre grueso (si saben cómo
usarlo), láminas de pinturas o esculturas, etc.

d) Zona de iniciación a la lectura y escritura: para que las niñas y niños tengan
posibilidad de, individualmente o en grupos pequeños, manipular y utilizar
materiales impresos, escribir o transcribir textos y escuchar cuentos grabados.

Materiales a considerar: mesa, sillas, cojines, alfombra, libros de cuentos,

leyendas, fábulas, álbumes, libros con poesía, rimas, libros de información,
láminas para lectura compartida27 y otros materiales impresos (periódicos,
revistas, folletos, afiches, etiquetas, recetas, logos, boletas), hojas
cuadriculadas, con renglones y en blanco, lápices mina, scriptos y/o plumones,
radio con audífonos, cds con cuentos narrados, etc. Los libros requieren
organizarse en contenedores que faciliten su clasificación y que las niñas y
niños puedan ver sus portadas.

e) Zonas al exterior: si dispone de espacio al exterior de la sala y acorde a las

condiciones del clima, se puede considerar realizar ahí cualquiera de las
zonas anteriores u otras, por ejemplo: la zona de las plantas, la zona de la
huerta o verduras, la zona (o cajón) de la arena, la zona de los animales, entre
otras.
 Materiales a considerar: porotos, vasos plásticos, algodón, regadera,
arena, escobas de pvc, palas, coladores, baldes, semillas, botellas desechables,
pita para delimitar, etc.
Propiciar la autonomía en períodos constantes de la jornada diaria.
Es fundamental considerar que para el desarrollo efectivo de los aprendizajes
incluidos en este núcleo, es necesario que la educadora/or tenga presente
favorecerlos en forma constante y con todas las niñas y niños durante el
desarrollo de la jornada diaria.
En la medida que se favorezca en forma transversal la toma de decisiones y la
iniciativa de las niñas y niños, se estarán creando las condiciones necesarias para
que éstas/os asuman con creciente confianza sus fortalezas y las pongan en
práctica en forma frecuente.
Además de una intencionalidad transversal y permanente; de que el curso
desarrolle zonas, rincones o áreas, y de que la educadora/or ofrezca experiencias
variables, que se planifiquen especialmente con objetivos para este núcleo,
existen algunos períodos constantes en que se puede favorecer especialmente la
autonomía de los párvulos.
Algunos ejemplos de ello son:
El momento de llegada a la sala: al inicio de la jornada, la educadora/or y la
técnico en educación parvularia (si se cuenta con ella), reciben y acogen a las
niñas y niños con entusiasmo y pueden motivarlos a guardar/colgar su mochila o
bolso, sacarse la chaqueta/ parka/casaca y colgarla en el perchero, colocarse el
delantal sin ayuda del adulto y abotonarlo, entre otros.
Junto con ello, la niña o el niño puede registrar su asistencia (sin intervención del
adulto), en la medida en que cuenten con un panel especialmente elaborado para
ello, que las niñas y niños conozcan con anterioridad y respecto del cual se ha
consensuado su forma de uso.
Períodos de alimentación (colación y almuerzo): durante estos períodos, las niñas
y niños pueden hacerse responsables de turnos para colocar los manteles, los
servilleteros, entregar las bandejas, entre otros. En la medida que se establezca
una organización formal entre la educadora/or y los párvulos, esto pueden
realizarlo sin mayor intervención del adulto, autoiniciándolas en base a la
organización que han establecido con anticipación.
Además, a los 4 y 5 años es posible que las niñas y niños coman sin ayuda del
adulto y dejen organizado y limpio el espacio luego de la alimentación, sin que se
les deba recordar. Es importante que la educadora/or enfatice estas posibilidades
y responsabilidades en una primera etapa y las recuerde en ocasiones si es
necesario, para avanzar a la total autonomía al respecto.
Para que esto sea factible, es importante que estas posibilidades y
responsabilidades se conversen, que se precise qué actividades pueden
realizarse sin ayuda de los adultos y que se consensue entre todos la forma de
organizar los turnos.
Períodos de hábitos higiénicos: en estos períodos se puede favorecer la
autonomía en la medida que la educadora/or dé oportunidades para realizarlos
sin ayuda. Para que esto suceda, es importante que se establezcan normas
básicas de funcionamiento en el curso, por ejemplo, que se establezca un sistema
de registro de baño “ocupado”, o que explicite que “ya hay una niña o niño en el
baño”, y que se les dé la posibilidad de que entre ellas/os mismas/os repartan el
jabón o el papel gofrado para secarse las manos.
En una primera instancia, la educadora/or puede modelar la manera correcta de
lavarse las manos, pero es importante establecer avances concretos hacia la
autonomía de las niñas y niños al respecto.
Ejemplos de experiencias de aprendizaje.
Bibliografía

Abarca, M. (2003). La educación emocional en la educación primaria: currículo y práctica. Universitat

de Barcelona. Tesis doctoral. P.p:1-142. Disponible en https://
www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2349/02.MMAC_SEGUNDA_PARTE.p df
Aguado, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista Iberoamericana de
educación, 53:1-11. Disponible en https://rieoei.org/historico/ deloslectores/3377Aguado.pdf.

Alonso, H. I. (1973). Sociología de la familia. Madrid, Guadiana.

Álvarez, M., Becerra, M., Meneses, F. (2004). El desarrollo social y afectivo en los niños de primer ciclo
básico. (Tesis), Universidad Mayor, Facultad de Educación, Santiago de Chile.

curriculo-educacion-inicial-lowres.pdf.

Guia-Implentacion-del-curriculo (1) inicial.pdf

Educación Parvularia 1º y 2º NT Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas

 EDUCACIÓN INICIAL
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
4créditos

Material elaborado por:

Mg. Elsa Marlene De La Cruz Morales.

Titulaciones Semestre

Quinto
 EDUCACIÓN INICIAL

Tutorías: Mg. Elsa Marlene De La Cruz Morales

PERÍODO Mayo / Septiembre 2023

Índice
Resultado de aprendizaje de la asignatura……………………………………………………..…2

Unidad 2. Proceso de identificación y de relación con la familia. …………………………2

Tema 1: El papel de la familia en el desarrollo social del niño: una mirada desde la
afectividad, la comunicación familiar y estilos de educación parental……………………….…3

Introducción……………………………………………………………………………………….…..4

El papel de la familia en el desarrollo social del niño………………………………………….…5

Familia como núcleo fundamental de la sociedad…………………………………………….….6

Lugar de la educación en la familia y en la sociedad………………………………………….…6

Dinámicas familiares que contribuyen al desarrollo social………………………………….…...7

Diseño curricular para la educación inicial………………………………………………….……..9

Objetivos del subnivel 1…………………………………………………………………………..…..9

Tema 2 Caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para infantes del subnivel
Inicial
1………………………………………………………………………………………………….……..9
Vinculación emocional y social………………………………………………………………….…..9
Descubrimiento del medio natural y cultural……………………………………………………...10
Manifestación del lenguaje verbal y no verbal……………………………………………………10
Exploración del cuerpo y motricidad……………………………………………………………….10
Objetivos de aprendizaje y destrezas por ámbito………………………………………………...11
Objetivos del subnivel 2……………………………………………………………….……….….13
Tema 3 Caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para niños del subnivel
Inicial2…………………………………………………………………………………………..……13
Identidad y autonomía………………………………………………………………………………13
Relaciones con el medio natural y cultural………………………………………………………..13
Relaciones con el medio natural y cultural…………………………………………………….....13
Relaciones lógico/matemáticas……………………………………………………………………14
Comprensión y expresión del lenguaje……………………………………………………………15
Expresión artística…………………………………………………………………………………..15
Expresión corporal y motricidad……………………………………………………………………15
Objetivos de aprendizaje y destrezas por ámbito……………………………………………….16
Planificación micro – curricular de las destrezas………………………………………………..19

Sugerencias para lograr un óptimo desarrollo de las destrezas………………………..………19

Esquema básico para planificar…………………………………………………………….……..20

Experiencia de aprendizaje………………………………………………………………………..20

Grupo de edad……………………………………………………………………………………...20

Tiempo estimado……………………………………………………………………………………21
Resultado de aprendizaje de la asignatura

Explicar la incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de la vinculación

emocional y social.

Unidad 2. Proceso de identificación y de relación con la familia.

Tema 1: El papel de la familia en el desarrollo social del niño: una mirada

desde la afectividad, la comunicación familiar y estilos de educación parental

Introducción

La identificación en el niño no es un proceso inmediato que surge de la nada; implica

un largo desarrollo de impregnación del yo, modificándolo de manera de incluir en él
aspectos del funcionamiento o de la personalidad del otro. Uno no se identifica con
otro sin quedar conmovido por el vínculo que tiene con él, por lo que éste expresa o
muestra. El hijo se identificará con la figura parental del mismo modo que ésta con el
hijo. Es decir que el padre propone inconscientemente su modelo personal, pero
saldrá profundamente impactado y aún cambiado al finalizar este proceso. Aquí se
puede hablar también de identificación introyectiva tanto en el hijo como en el padre

El papel de la familia en el desarrollo social del niño: una mirada desde la

afectividad, la comunicación familiar y estilos de educación parental.

La familia es el núcleo educacional de la sociedad ya que desarrolla en cada uno de

sus miembros una forma determinada de desenvolverse dentro de la sociedad y los
diferentes contextos de los que hace parte de tal manera que va sus integrantes van
a reflejar lo aprendido en el hogar determinando así unas pautas de comportamiento
específicas.
La familia es la primera estancia educadora de modo que es importante potenciar en
ellas las capacidades y habilidades necesarias para que su influencia en la sociedad
sea óptima promoviendo así una sociedad íntegra en la cual la educación y la familia
trabaje en conjunto y de esta manera se conviertan en redes de apoyo para formar
ciudadanos responsables.

Vale la pena resaltar que el papel integrador y propiciador de la familia en el desarrollo

social de los hijos está ligado a las relaciones interpersonales que se llevan al interior
del núcleo familiar, en este sentido es necesario que los hogares basen su sistema
educativo en los valores que puedan permitirles a sus miembros aportar actos
positivos y proactivos a la sociedad en general.

Dado que desde el hogar se transmiten modelos de comportamientos que resultan

ser beneficiosos para la sociedad, así mismo se transmiten otros modelos que afectan
seriamente el funcionamiento de la sociedad. El papel la familia en el desarrollo social
es importante, ya que prepara a los niños y adolescentes para su futuro
desenvolvimiento social.

Es en la familia donde se fundamentan valores y acciones que repercuten de forma

directa en el bienestar de los demás. A lo largo de la crianza y el cuidado que reciben
los individuos en el hogar, el cual va cargado de afectividad y sustentado en la
comunicación y el estilo de la educación paterna, reciben bases que les permiten ser
mejores personas, procurando siempre el bienestar social, dejando de lado el
individualismo y siendo parte de la sociedad.

La sociedad refleja lo que se lleva a cabo al interior de las familias, de modo que se
hace necesario que los patrones de comportamiento que se inculquen al interior de
esta, estén basados en el respeto hacia la diversidad de ideas de género, de
pensamiento y de actuar, dado que si desde el hogar se respeta al 168 El papel de la
familia en el desarrollo social del niño... Suárez, P., Vélez, M. otro como diferente pero
al tiempo como parte del yo individual, se llegará a un estado de equidad e igualdad
social.

La comunicación como elemento integrador de las familias juega un papel importante,

ya que al haber comprensión y diálogo en cada situación se puede asegurar una mejor
comprensión de las situaciones que se presentan en el ámbito social, es decir, a
situaciones ajenas y externas a las cuales se verán enfrentados cada miembro de la
familia.
Por otro lado, la educación en la escuela ayuda al individuo a potenciar actitudes
personales y sociales, pero es de resaltar que la fundamentación del aprendizaje,
adquisición de conocimientos y la transmisión de ellos en el entorno social, depende
en gran medida de la educación que se imparte en el hogar.

En este orden de ideas, la familia forma individuos sociales, ya que desde la

construcción de elementos afectivos, emocionales, de la comunicación y
comportamentales, (los cuales son modelados por los hijos), se llega a formar a un
ser integral que puede servir como eje para el desarrollo humano y social. Es allí
donde se necesita un acompañamiento constante de la familia en el desarrollo de
cada uno de los entornos del individuo, de tal manera que se refuercen valores y
convicciones personales, las cuales repercuten de forma directa en los valores
sociales

Familia como núcleo fundamental de la sociedad

Existen diversas tipologías familiares, pero en nuestra sociedad, el tipo de familia más
extendido es el nuclear, convirtiéndose en un punto de referencia. Para Polaino y
García (1993), el concepto de familia incluye una serie de categorías que obliga a
tener presentes los contenidos de varias ciencias, las disciplinas humanísticas
básicas que tienen un concepto propio de familia, y también de aquellas realidades
que son presupuesto conceptual ineludible como la filosofía, el derecho y la
antropología. Por otra parte, ciencias como la psicología social y la sociología, junto
con la demografía y la estadística, permiten estudiar a través de los roles, atributos,
rasgos y sesgos un concepto de familia generalizable de unas sociedades a otras; y,
finalmente, las relaciones familiares y el mismo concepto de familia implican, una
cierta dimensión ética y religiosa (Merino, 2007).

Por su lado, para Musitu, Román y Gracia (1988) una característica peculiar de la
familia es la relación compleja y la influencia mutua que se establece entre los factores
biológicos y los factores culturales, lo que suele dar lugar a interpretaciones de la
institución familiar que acentúan más un aspecto u otro.

Estos autores defienden que la familia es una creación de la cultura, pero los aspectos
biológicos y los culturales no son excluyentes entre sí, sino complementarios y se
condicionan mutuamente. Biología y cultura encuentran su punto de unión en el
proceso de socialización de la persona, especialmente, en las edades tempranas en
que el ser biológico debe adquirir su condición de ser social dentro de un grupo
humano concreto (Alonso, 1973).
Por su parte, Burgess y Locke (1950) adoptan una definición integral de la familia y le
aplican las siguientes características: la familia está compuesta por lazos
matrimoniales (marido y esposa), de sangre o de adopción (padres e hijos), que
desempañan funciones establecidas por la sociedad y aprobadas por los individuos;
cada familia encarna una cultura común, que es expresión de la cultura del entorno;
y que, normalmente, viven juntos en un hogar.

Así la familia actúa como un mediador que interviene entre los hijos y su ambiente,
ya que, según López (2015), la familia es quien apoya la organización del sistema de
pensamiento de los niños y adolescentes de igual manera facilita que ante diversas
situaciones del diario vivir se generen la aplicación de nuevos conocimientos. Como
resultado de estos lazos familiares, se llegan a evidenciar ciertos comportamientos
por parte de los hijos, que en muchos casos revela el accionar íntimo de los padres
de familia, ya que como afirma López (2015)

Esto permite evidenciar que efectivamente los hijos son el reflejo de las acciones y
comportamiento de los padres, por tal razón, es recomendable que el actuar de los
padres esté siempre orientado a proporcionar modelos dignos de imitar por parte de
aquellos que están en proceso de desarrollo personal.

Lugar de la educación en la familia y en la sociedad

El ser humano aprende a relacionarse desde pequeño con la familia, es decir, allí se
aprenden las bases para la interacción con los demás; también los estilos de vida, las
formas de pensar, los valores, los hábitos, entre otros, que sirven para configurar la
personalidad del individuo, que posteriormente se desenvolverá en un contexto
sociocultural.

El papel de la educación es facilitar el desarrollo personal y familiar mediante acciones

sistemáticas y programadas, como afirma Villalobos, Flórez y Londoño-Vásquez
(2017). Los padres y los educadores deben saber, por tanto, que el desarrollo es
consecuencia de la educación, ya que el nacimiento de un niño implica no solo
proporcionarle cuidados físicos de protección, sino convertirlo en miembro de la
especie humana, integrarlo en el grupo cultural donde ha nacido y cuyas costumbres,
tradiciones y normas ha de asimilar.
Así la educación de la persona debe entenderse como una interacción permanente
con el ambiente y el entorno social que le rodea. Dicha interacción con un ambiente
culturalmente organizado facilitará la competencia cognitiva y el desarrollo personal
(Londoño-Vásquez y Castañeda, 2011), todo esto teniendo en cuenta que la
educación es uno de los factores que contribuye de forma decisiva al desarrollo del
ser humano.

Todo esto teniendo en cuenta que el ser humano cuando nace no cuenta con patrones
de conducta determinados sino que necesita relacionarse con individuos de su
entorno para configurarse como persona, así la educación se justifica desde la
necesidad que tienen las personas de ser influenciados por sus iguales para que de
esta manera adquiera características propias del ser humano.

De igual manera desde la cultura en la que está inmerso cada uno le permite entender
ese contexto determinado en el que se encuentra proporcionándole argumentos e
interpretaciones de la realidad de tal manera que se dé un proceso de adaptación a
su entorno.

La formación de los menores de edad en el núcleo familiar es uno de los factores que
más influye en el proceso de desarrollo humano; puesto que, es a temprana edad
cuando se inicia el proceso de adoptar conductas y a seguir pautas que poco a poco
van forjando el comportamiento de la persona. Sin embargo, hay situaciones que se
presentan en el entorno familiar y que son un ejemplo de la necesidad de principios y
valores fortalecidos desde el seno familiar ya que es la más influyente en el
aprendizaje de valores y de patrones de conducta valiosos (Flaquer, 1998). De esta
manera es importante que los valores que son inculcados generen un crecimiento o
desarrollo humano ya que la manera en que se de este aprendizaje tendrá un impacto
en el entorno de cada uno, como afirma Ortega y Mínguez (2004

Dinámicas familiares que contribuyen al desarrollo social

Una buena comunicación familiar permite a sus miembros sentirse más a gusto con
ellos mismos y con los demás. A través de la comunicación se transmiten a los hijos
las ideas, valores y creencias que son insustituibles para su evolución y maduración
personal (Moreno, Londoño y Rendón, 2015). En este sentido, se tiene en cuenta que
es imprescindible saber escuchar y respetar las opiniones de los demás, por muy
distintas o extrañas que parezcan: cada miembro de la familia debe hacerse
responsable de sus opiniones y emociones y permitir, así, una mejor comunicación.

Desarrollar espacios de comunicación es importante ya que es en la familia donde se

disponen espacios en los que se tocan temas íntimos y personales, esto incluye a los
padres, ya que a ellos también les ocurren cosas que se deben resolver. Si los
problemas y las situaciones se comentan entre todos, aumenta el apego y la
confianza entre los miembros de la familia, permitiendo la búsqueda de mejores
soluciones. Esto tiene un gran impacto en la formación del niño ya que este se siente
partícipe del entorno doméstico.

Comentar las emociones ayuda a generar empatía, esto es, a ponerse en el lugar de
los demás, lo que tiene una gran importancia a la hora de desarrollar actitudes de
respeto y comprensión. Así se contribuye a crear un clima positivo de comunicación
y contacto con los hijos, y el grupo familiar se sentirá más integrado y satisfecho. No
sólo se trata de contar problemas o cosas negativas; es muy importante transmitir
emociones positivas, logros personales y acontecimientos que a las personas las
hacen sentirse valoradas y reconocidas (Álvarez, Becerra y Meneses, 2004).

De igual manera los estilos parentales positivos en donde hay un apoyo emocional,
reciprocidad, libre expresión de sentimientos e ideas, etc., se fomenta también la
inteligencia emocional la cual es importante en el desarrollo integral de los niños ya
que permite adquirir las habilidades sociales y de esta manera desempeñarse en su
contexto de una forma óptima a nivel social. Como afirma Goleman (1998), la
inteligencia emocional es la capacidad de reconocer los sentimientos propios y de los
demás, saber relacionarse y estar motivados. Lo anterior se desarrolla a partir de la
adquisición de unas habilidades básicas las cuales, según Goleman (1998), son: la
conciencia de sus propias emociones; la autorregulación o la capacidad de manejar
las emociones; la motivación en cuanto a la identificación de todo aquello que puede
aportar al logro de objetivos; la empatía o la habilidad de darse cuenta sobre los
sentimientos de los demás y ponerse en su lugar; finalmente, se encuentran las
habilidades sociales que hacen referencia a manejar de forma adecuada las
emociones en el momento de relacionarse con otros, al igual como crear redes de
apoyo social, saber negociar, liderar, resolver conflictos, cooperar y trabajar en
equipo.

Desarrollar espacios de comunicación es importante ya que es en la familia donde se

disponen espacios en los que se tocan temas íntimos y personales, esto incluye a los
padres, ya que a ellos también les ocurren cosas que se deben resolver. Si los
problemas y las situaciones se comentan entre todos, aumenta el apego y la
confianza entre los miembros de la familia, permitiendo la búsqueda de mejores
soluciones. Esto tiene un gran impacto en la formación del niño ya que este se siente
partícipe del entorno doméstico.
Comentar las emociones ayuda a generar empatía, esto es, a ponerse en el lugar de
los demás, lo que tiene una gran importancia a la hora de desarrollar actitudes de
respeto y comprensión. Así se contribuye a crear un clima positivo de comunicación
y contacto con los hijos, y el grupo familiar se sentirá más integrado y satisfecho. No
sólo se trata de contar problemas o cosas negativas; es muy importante transmitir
emociones positivas, logros personales y acontecimientos que a las personas las
hacen sentirse valoradas y reconocidas.

Hay que tener en cuenta que los padres son quienes poseen por diversas razones
como la experiencia, la edad, la cultura, roles sociales, etc., la habilidad para transmitir
a sus hijos valores, sentimientos, costumbres, pautas culturales y sociales. Los
padres tienen unas ideas preconcebidas, creencias y expectativas acerca de lo que
se debe transmitir a los hijos como normas y valores, sin embargo, esas ideas que
traen consigo los padres se deben ir adecuando a la realidad y el contexto en el que
se desarrollan, de tal manera que se va ejerciendo una importante influencia en el
desarrollo social de los hijos.

DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL.

Objetivos del subnivel 1

• Desarrollar destrezas que le permitan interactuar socialmente con mayor seguridad

y confianza a partir del conocimiento de sí mismo, de la familia y de la comunidad,
favoreciendo niveles crecientes de autonomía e identidad personal y cultural
• Potenciar el desarrollo de nociones básicas y operaciones del pensamiento que le
permitan ampliar la comprensión de los elementos y las relaciones de su mundo
natural y cultural.
• Desarrollar el lenguaje verbal y no verbal como medio de manifestación de sus
necesidades, emociones e ideas con el fin de comunicarse e incrementar su
capacidad de interacción con los demás
• Explorar los diferentes movimientos del cuerpo que le permitan desarrollar su
habilidad motriz gruesa y fina para realizar desplazamientos y acciones coordinados,
iniciando el proceso de estructuración de su esquema corporal.

Tema 2 .Caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para

infantes del subnivel Inicial 1
• Vinculación emocional y social.- En este ámbito se pretende desarrollar la
capacidad socio-afectiva de los niños, la misma que parte de interactuar desde sus
características egocéntricas (se centran más en sí mismos) y de la relación de apego
con la madre y/o cuidadores, para que paulatinamente, por medio de las diferentes
manifestaciones
emocionales e interacciones con los otros, se vayan generando nuevos vínculos con
otros actores y entornos, procurando así un estable proceso de socialización. Para
desarrollar el aspecto emocional del niño en esta edad, se requiere fundamentalmente
del contacto cálido y afectivo y de las múltiples manifestaciones de cariño, amor, buen
trato, cuidado, respeto, aceptación y protección que el niño logre tener, partiendo de
la relación que se establece con la madre y con las personas que conforman su grupo
primario inmediato, así como también con las personas encargadas de su atención.
Todo ello permitirá desarrollar un proceso de identificación y de relación con la familia,
con otras personas y con grupos más amplios, así como aportará a la configuración
de una personalidad que garantice procesos adecuados de autoestima, seguridad,
confianza, identidad personal y cultural, entre otros aspectos importantes.
• Descubrimiento del medio natural y cultural.- En este ámbito se propone
desarrollar las capacidades sensoperceptivas para descubrir su mundo natural y
cultural, por medio de la exploración y manipulación de los objetos, incorporando las
primeras representaciones mentales que le permiten una comprensión e interacción
con su entorno inmediato, las mismas que se constituyen en la base fundamental para
el fortalecimiento de los procesos cognitivos propios de la edad, que permitan
satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
• Manifestación del lenguaje verbal y no verbal.- En este ámbito se desarrollan
aspectos relacionados con la adquisición del lenguaje, abordado tanto en su función
estructurante (signos guturales, balbuceo, monosílabos, frases de dos, tres palabras)
como en su función mediadora de la comunicación mediante diferentes formas de
lenguaje. Otro aspecto que considera es el incremento de vocabulario que utiliza el
niño, con el fin de satisfacer sus necesidades básicas, manifestar sus deseos,
pensamientos, emociones para pasar del lenguaje egocéntrico al lenguaje social.
• Exploración del cuerpo y motricidad.- En este ámbito contempla el desarrollo de
las posibilidades motrices y expresivas, mediante los movimientos y formas de
desplazamiento del cuerpo, para aumentar la capacidad de interacción del niño con
el entorno inmediato, así como el conocimiento de su cuerpo por medio de la
exploración, lo que le permitirá una adecuada estructuración de su esquema corporal.

Objetivos de aprendizaje y destrezas por ámbito

 Objetivos del subnivel 2

• Lograr niveles crecientes de identidad y autonomía, alcanzando grados de

independencia que le posibiliten ejecutar acciones con seguridad y confianza,
garantizando un proceso adecuado de aceptación y valoración de sí mismo.
• Descubrir y relacionarse adecuadamente con el medio social para desarrollar
actitudes que le permitan tener una convivencia armónica con las personas de su
entorno.
• Explorar y descubrir las características de los elementos y fenómenos
mediante procesos indagatorios que estimulen su curiosidad fomentando el respeto
a la diversidad natural y cultural.
• Potenciar las nociones básicas y operaciones del pensamiento que le
permitan establecer relaciones con el medio para la resolución de problemas
sencillos, constituyéndose en la base para la comprensión de conceptos matemáticos
posteriores.
• Desarrollar el lenguaje verbal y no verbal para la expresión adecuada de sus
ideas, sentimientos, experiencias, pensamientos y emociones como medio de
comunicación e interacción positiva con su entorno inmediato, reconociendo la
diversidad lingüística.
• Disfrutar de su participación en diferentes manifestaciones artísticas y
culturales a través del desarrollo de habilidades que le permitan expresarse
libremente y potenciar su creatividad.
• Desarrollar la capacidad motriz a través de procesos sensoperceptivos que
permitan una adecuada estructuración de su esquema corporal y coordinación en la
ejecución de movimientos y desplazamientos

Tema 3 .Caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para niños

del subnivel Inicial 2.

• Identidad y autonomía.- En este ámbito se encuentran aspectos relacionados con

el proceso de construcción de la imagen personal y valoración cultural que tiene el
niño de sí mismo, su autoconocimiento y la generación de acciones y actitudes que
le permitan ejecutar actividades que requiera paulatinamente de la menor
dependencia y ayuda del adulto. Todo esto con la finalidad de desarrollar su
progresiva independencia, seguridad, autoestima, confianza y respeto hacia sí mismo
y hacia los demás. En este ámbito se promueve el desarrollo de la identidad en los
niños con un sentido de pertenencia, reconociéndose como individuo con
posibilidades y limitaciones y como parte de su hogar, su familia, su centro educativo
y su comunidad.

• Convivencia.- En este ámbito se consideran aspectos relacionados con las

diferentes interrelaciones sociales que tiene el niño en su interacción con los otros,
partiendo de su núcleo familiar a espacios y relaciones cada vez más amplias como
los centros educativos. Para esto es necesario incorporar el aprendizaje de ciertas
pautas que faciliten su sana convivencia, a partir de entender la necesidad y utilidad
de las normas de organización social, de promover el desarrollo de actitudes de
respeto, empatía, el goce de sus derechos y la puesta en práctica de sus obligaciones
.
• Relaciones con el medio natural y cultural.- Este ámbito considera la interacción
del niño con el medio natural en el que se desenvuelve para que, mediante el
descubrimiento de sus características, desarrolle actitudes de curiosidad por sus
fenómenos, comprensión, cuidado, protección y respeto a la naturaleza, que apoyará
al mantenimiento del equilibrio ecológico. También tiene que ver con la relación
armónica que mantiene el niño con el medio cultural en el que se desenvuelve, para
garantizar una interacción positiva con la cual los niños aprenderán el valor,
reconocimiento y respeto a la diversidad.

• Relaciones lógico/matemáticas.- Comprende el desarrollo de los procesos

cognitivos con los que el niño explora y comprende su entorno y actúa sobre él para
potenciar los diferentes aspectos del pensamiento. Este ámbito debe permitir que los
niños adquieran nociones básicas de tiempo, cantidad, espacio, textura, forma,
tamaño y color, por medio de la interacción con los elementos del entorno y de
experiencias que le permitan la construcción de nociones y relaciones para utilizarlas
en la resolución de problemas y en la búsqueda permanente de nuevos aprendizajes.

• Comprensión y expresión del lenguaje.- En este ámbito se potencia el desarrollo

del lenguaje de los niños como elemento fundamental de la comunicación que le
permite exteriorizar sus pensamientos, ideas, deseos, emociones, vivencias y
sentimientos, mediante símbolos verbales y no verbales y como medio de relación
con los otros, empleando las manifestaciones de diversos lenguajes y lenguas. Tiene
gran importancia el tratamiento de las conciencias lingüísticas que pretenden cimentar
las bases para procesos futuros de lectura y escritura, así como para un adecuado
desarrollo de la pronunciación en el habla de los niños. El lenguaje también apoya a
la construcción de los procesos cognitivos que facilitan el conocimiento y la
representación del mundo, la creatividad y la imaginación. En este sentido, el lenguaje
es una herramienta fundamental para el desarrollo y el aprendizaje integral infantil.

•Expresión artística.- Se pretende orientar el desarrollo de la expresión de sus

sentimientos, emociones y vivencias por medio de diferentes manifestaciones
artísticas como la plástica visual, la música y el teatro. En este ámbito se propone
desarrollar la creatividad mediante un proceso de sensibilización, apreciación y
expresión, a partir de su percepción de la realidad y de su gusto particular, por medio
de la manipulación de diferentes materiales, recursos y tiempos para la creación.

• Expresión corporal y motricidad.- Este ámbito propone desarrollar las

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del conocimiento del propio
cuerpo, sus funciones y posibilidades de movimiento, considerándolo como medio de
expresión, que permite integrar sus interacciones a nivel de pensamiento, lenguaje y
emociones. En este ámbito se realizarán procesos para lograr la coordinación
dinámica global, disociación de movimientos, el equilibrio dinámico y estático,
relajación, respiración, esquema corporal, lateralidad y orientación en el espacio.
Objetivos de aprendizaje y destrezas por ámbito
Planificación micro – curricular de las destrezas

Sugerencias para lograr un óptimo desarrollo de las destrezas

El currículo de Educación Inicial está organizado por destrezas. La finalidad principal

del proceso didáctico es que los niños consigan progresar en ellas. Es importante que
los educadores distingan entre las destrezas y los temas de enseñanza. Una destreza
es una capacidad, es algo que la persona “puede hacer” o aplicar en diversas
circunstancias o situaciones. Las destrezas no se aprenden de la misma manera que
los saberes o la información. Por ejemplo, un niño puede aprender sobre cuáles son
los animales domésticos escuchando a su maestra, observando un video o leyendo
un libro. Pero las destrezas requieren algo más, no basta con escuchar u observar.
Por ejemplo, un niño no puede aprender las destrezas de nadar, cantar o dibujar a
través de escuchar a su maestra. Las destrezas se aprenden “haciendo”,
“practicando”, “ejercitando”. Es por esto que los educadores y docentes deben
analizar con mucho cuidado la metodología de trabajo y las actividades que proponen
a los niños. Para estimular el desarrollo de las destrezas se recomienda:
• Comprender a cabalidad en qué consiste cada destreza. Si la formulación de las
destrezas en el Currículo de Educación Inicial no resulta clara, los educadores deben
consultar y dialogar entre ellos hasta conseguir entenderlas para que puedan diseñar
actividades que faciliten su aprendizaje.
• Es necesario ofrecer a los niños muchas oportunidades para ejercitar cada destreza.
Se requiere abundante práctica. Con una vez nunca será suficiente. Por ello, las
destrezas deben trabajarse de manera consistente durante varios días, semanas y,
en ocasiones, durante meses hasta que los niños consigan dominarlas, practicando
en diversos ambientes y situaciones.
• La práctica de las destrezas debe ser variada e interesante, no mecánica o repetitiva.
No se trata de repetir la misma actividad muchas veces, sino de que el docente sea
creativo y diseñe varias actividades diferentes en las que los niños puedan practicar
una misma destreza.
• Es importante que los educadores ofrezcan a los niños sugerencias y consejos que
les ayuden a desempeñar mejor sus destrezas. Por ejemplo, si un niño está
aprendiendo a darse volteretas, el docente debe observar cómo lo hace y ofrecerle
alguna recomendación que le ayude a progresar, tal vez colocar bien la cabeza,
utilizar mejor las piernas para impulsarse, etc. La práctica, junto con la
retroalimentación del mediador, permite avanzar mejor y más rápido en el desarrollo
de las destrezas.

Esquema básico para planificar

Experiencia de aprendizaje: (Escribir el nombre o título de la experiencia de

aprendizaje.)

Grupo de edad: (Indicar el grupo de edad con el que se va a desarrollar la

experiencia.) No. de niños: (anotar cuántos niños tiene el grupo.

Tiempo estimado: (Anotar cuántos días o semanas durará el desarrollo de la

experiencia.) Fecha de inicio: (anotar la fecha de inicio)
Ejemplo de planificación.
Bibliografía

Abarca, M. (2003). La educación emocional en la educación primaria: currículo y práctica. Universitat

de Barcelona. Tesis doctoral. P.p:1-142. Disponible en https://
www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2349/02.MMAC_SEGUNDA_PARTE.p df
Aguado, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista Iberoamericana de
educación, 53:1-11. Disponible en https://rieoei.org/historico/ deloslectores/3377Aguado.pdf.

Alonso, H. I. (1973). Sociología de la familia. Madrid, Guadiana.

Álvarez, M., Becerra, M., Meneses, F. (2004). El desarrollo social y afectivo en los niños de primer ciclo
básico. (Tesis), Universidad Mayor, Facultad de Educación, Santiago de Chile.

curriculo-educacion-inicial-lowres.pdf.

Guia-Implentacion-del-curriculo (1) inicial.pdf

 EDUCACIÓN INICIAL
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
4 créditos

Material Elaborado por:

Mg. ELSA MARLENE DE LA CRUZ MORALES

Titulaciones Semestre

 EDUCACIÓN INICIAL QUINTO

Tutorías: Mg. Elsa Marlene De La Cruz Morales

PERÍODO MAYO / SEPTIEMBRE 2023

1
Índice

Tabla de contenido
Tema1 ..........................................................................................................................................3
Introducción ................................................................................................................................................ ….3

La educación socio-afetiva en la escuela ...................................................................................................... 4

La educación socio-afectiva en los maestro ........................................................................... ……………………..5
Desarrollo socio-afectivo de los niños ............................................................................................................ 6
Tema 2 :Características de la educación socio-afectiva ................................................................ ……………….7
Intelectual ....................................................................................................................................................... 7
Emocional........................................................................................................................................................ 7
Social ............................................................................................................................................................... 7
Desarrollo Socio-Emocional de los niños ........................................................................................................ 7
Tema 3 : Cómo llevar a cabo una buena educación socio- afectiva................................................................ 8
Objetivos educacionales ................................................................................................................................ 8
Contenidos académicos .................................................................................................................................. 8
Espacio de convivencia.................................................................................................................................... 8
Materiales de aprendizaje .............................................................................................................................. 8
Tiempo o ritmo individual ............................................................................................................................... 8
Actividades o rutinas diarias ........................................................................................................................... 8
Tema 4 :Derechos y obligaciones como normas de convivencia .................................................................... 9
Convivencia en los niños .............................................................................................................. …………...9

Reglas de educación comportamiento y convivencia ................................................................... …………..9

Convivencia escolar ........................................................................................................ ……………………………10

Fundamentos constitucionales legales y reglamentarios ............................................. …………………………….10

Constitución de la República del Ecuador… ................................................................... …………………..10

Ley orgánica de Educación Intercultural ................................................................ …………………………10

Educación con valores ............................................................................... ………………………………….10

Igualdad de género…................................................................................. …………………………………11

Cultura de paz y solución de conflictos ........................................................………………………………..11

Convivencia armónica ............................................................................................................... …………….11

2
Bibliografía .......................................................................................................................... …13

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Propicia la autonomía personal; analiza cómo y en qué grado la propia cultura,

estereotipos y actitudes influyen en la propia persona e en sus relaciones con las personas
de otras culturas desde la perspectiva del aprendizaje.

Introducción

No nos cabe la menor duda de que el objetivo prioritario y fundamental de la educación

es conseguir un desarrollo integral, armónico y equilibrado de la personalidad de nuestros
niños, adolescentes y jóvenes. Esta idea la vienen resaltando el psicoanálisis y la
psicología humanista desde hace mucho tiempo, y hoy la avalan también la psicología
cognitiva y las neurociencias. Justamente por ello, no se puede dejar de lado el mundo
emocional de las personas.

Ya decía Neill, padre de Summerhill y uno de los autores que con más intensidad ha
llevado el psicoanálisis a las aulas, que la Escuela enseña a pensar, pero no enseña a
sentir. Que la paz mundial no depende de las matemáticas ni de la química, sino de una
actitud nueva y más amplia hacia la vida afectiva, por lo que es necesario prestar atención
a la vida emocional y a los conflictos que pueblan nuestro inconsciente, y que por ello
necesitamos “corazones, no sólo cabezas en la escuela”

Por ello, es fundamental conocer cómo se procesan las emociones, cómo evolucionan,
cómo se expresan, cómo se controlan, cómo se desarrollan las emociones positivas, cómo
se previenen los efectos perniciosos de las negativas, cómo se promueve la
automotivación, qué papel juegan las emociones en el aprendizaje y en el mundo de las
relaciones interpersonales, cómo aprender a fluir y cómo adoptar una actitud positiva ante
la existencia. En consecuencia, consideramos que el profesor no sólo tiene la obligación
de conocer las materias que explica y los correspondientes métodos de enseñanza–
aprendizaje, sino que debe ocuparse también de comprender a los estudiantes, de
interesarse por su espacio vital, por su mundo de la vida: es decir, por lo que viven, por
sus emociones, por lo que sienten, por lo que piensan.

3
Unidad 1 LA CAPACIDAD SOCIO -AFECTIVA
Resultado de aprendizaje de la unidad: Identificar las bases y fundamentos del eje de
desarrollo personal y social, desde las posiciones posiciones epistemológicas de partida
y su concentración en el currículo inicial

Tema 1: La educación socio-afectiva en la Escuela.

La educación socio-afectiva en la Escuela. “Sabemos mucho acerca de cómo educar bien
El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros conocimientos Lo que nos
falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento”
(PERKINS, 1995: 16). Fomentar la educación socio afectiva desde la Escuela sigue siendo
un reto. Cada vez adquiere más fuerza la idea de que la Escuela y la Administración han
de incluir las habilidades emocionales de forma explícita en el sistema escolar, cobrando
más importancia el papel que desempeñan los educadores en el proceso educativo
(Fernández, berrocal, extremera 2002)

Es innegable que la educación de la afectividad tiene interés para ayudar a conseguir la

madurez emocional, la responsabilidad y las virtudes personales y sociales. Si bien es
cierto que, como postula Hernández (2005: 7), “educar, además de ser una de las
ingenierías más difíciles, es fundamentalmente un proyecto de valores”.

La pertinencia de esta idea está claramente justificada en nuestro momento histórico: en

un mundo cambiante, complejo y desafiante, en que debemos enfrentarnos a situaciones,
problemas y retos muy diferentes, a los que se deben dar respuestas adecuadas que
conduzcan hacia el bienestar personal, a la vez que contribuyan a la mejora de nuestra
sociedad. Es evidente que existe un estrecho vínculo entre educación y sociedad. La
pregunta es: ¿nuestra Escuela está adaptándose a las necesidades del mundo y de la
vida?, ¿se usan los conocimientos para aplicar educación socioafectiva en la Escuela? Al
hablar de educación socioafectiva hemos de referirnos tanto al proceso de enseñar como
a los modos por los que se adquiere dicha educación. En primer lugar, nos referiremos al
significado primero de enseñar (poner algo in signo), que es indicar, mostrar, poner de
manifiesto aquello que no resulta patente o claro de entrada.

En tal sentido el profesor enseña, es decir, muestra, hace patente al alumno aquellos
saberes para que se los apropie. Cabe señalar que los maestros han de educar en sentido
amplio. Lo hacen necesariamente dado que siempre se influye: sólo por el mero hecho de
estar físicamente –o no estar– influyen. En este sentido, no se concibe la enseñanza sin
la participación de las emociones. Éste es el motivo por el cual la educación socioafectiva
es el alma motriz en la Escuela. (Fernández, Berrocal, Extremera) hacen hincapié en que
“enseñar y aprender son actividades inevitablemente emocionales por naturaleza”. Por
consiguiente, “enseñar es un acto emocional por acción o por omisión, por diseño o por
defecto” (FERNÁNDEZ, BERROCAL, EXTREMERA 2003) Sin olvidar que un factor muy
importante a la hora de influir en las actitudes y en los hábitos de los alumnos es la

4
personalidad del profesor. Tal como apuntaba Claxton (1987: 220): “sea lo que sea lo que
se enseñe, se enseña la propia personalidad”. Si miramos a nuestro entorno, nos
encontramos con que las dimensiones emocionales son educables.

La Escuela, sin embargo, no cumple aún las exigencias para una educación socioafectiva
porque tradicionalmente ha primado el conocimiento por encima de las emociones, sin
tener en cuenta que ambos aspectos no se pueden desvincular. La dimensión afectivo–
emocional debe ser planteada como eje vertebrador del desarrollo integral de las
personas.

La educación socioafectiva de los maestros.

La educación emocional es una parte fundamental de la formación integral de la

personalidad y por ello debería estar presente en la preparación de todos los profesionales
que trabajan con personas y ocupar un papel destacado en la formación de los maestros.

Uno de los principales objetivos en la preparación de los maestros debería ser laformación
integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento personal. Ayudarles
a comprenderse, a conocerse, a hacerse conscientes de sus cualidades, a serdueños de
sus emociones y de sus vidas y a ser ellos mismos. Este objetivo sefundamenta en la
importancia de que los profesores tengan una madurez que les permita afrontar los
múltiples retos de la Educación desde las actitudes favorecedoras del crecimiento
personal.

Los afectos y nuestras relaciones con los demás son dimensiones fundamentales del ser
humano, impregnando nuestras interacciones cotidianas aunque a veces no seamos
conscientes de ello. Indudablemente, la profesión de maestro está cargada de relaciones
humanas, de emociones y sentimientos que están presentes en los aprendizajes y en la
Educación. Por ello, es importante que los maestros posean un equilibrio emocional y
unas competencias socio-afectivas que les permitan afrontar con serenidad, sin sentirse
desbordados, culpables o quemados, las situaciones adversas e imprevisibles con las que
se van a encontrar a nivel educativo e interpersonal (BRASLAVSKY, 2006), así como vivir
en paz consigo mismos y mantener una buena relación y comunicación con alumnos y
compañeros.

Los maestros que mantienen el entusiasmo y la tranquilidad, que no se culpabilizan y

disfrutan de lo que hacen, que se relacionan bien y respetan a los demás, son los que
realmente tienen capacidad para crear un clima de bienestar y de felicidad que por sí
mismo es educativo.

El valor de la educación socioafectiva en las aulas, es pilar fundamental en la

construcción de una nueva Escuela.

Los maestros deberían tener una formación en el ámbito de la educación emocional, estar
bien preparados a nivel teórico y llevar a cabo un trabajo de formación personal que les

5
ayude a ser personas más conscientes de sí mismas, más maduras y equilibradas, para
que así puedan influir positivamente en niños y adolescentes, y para que desde su propia
solidez personal les ayuden a crecer y a ser ellos mismos, desplegando todas sus
potencialidades.

El desarrollo socio-afectivo en la formación inicial de los maestros ,es necesario que el

maestro se conozca, que sepa lo que vive, lo que siente, desea o espera, que comprenda
cómo se relaciona con los demás, cuáles son sus posibilidades y límites, y que sea dueño
de sus emociones y de su vida.

Todo esto es fundamental porque no es posible llevar a nadie más allá de donde nosotros
mismos hemos llegado. En este sentido, no es posible que el maestro ayude a sus
alumnos a conocerse y entender lo que les pasa, a gestionar sus emociones, a estar
motivados y a ser ellos mismos, si no está convencido de la importancia de los procesos
socio-afectivos, si no tiene una formación pegada a sus propias vivencias que le permita
alcanzar una solidez personal. Sólo desde ella le será posible hacer frente a las
situaciones conflictivas y a los procesos transferenciales que de forma inevitable se
producen en el aula, mantener la serenidad ante los alumnos y ser un punto de referencia
seguro para ellos.

Por otra parte, la formación personal de los maestros es fundamental para que éstos
desarrollen unas actitudes positivas ante los niños y los adolescentes, que permitan crear
un clima de aceptación incondicional en el aula, un ambiente de tranquilidad y gusto por
el conocimiento que, sin duda, contribuirá positivamente al aprendizaje escolar y a la
maduración afectiva y social de los estudiantes.

DESARROLLO SOCIO AFECTIVO DE LOS NIÑOS

El desarrollo socio afectivo de los niños es un aspecto fundamentales dentro de la labor

psicopedagógica. Se trata de un tipo de educación que prioriza la promoción de
competencias que permiten a los menores evolucionar con éxito como seres sociales

Diversos estudios demuestran que el desarrollo emocional en los niños es fundamental

para su crecimiento físico, emocional e intelectual. Y es que los sentimientos y las
emociones están presentes durante toda la vida y marcan a las personas en todas sus
experiencias y vivencias.

Es por ello que educar a nivel socio afectivo favorece el crecimiento emocional de los
pequeños, facilitando que, en un futuro, se conviertan en personas seguras de sí mismas,
con autocontrol y una buena autoestima, lo cual potenciará otras habilidades o
capacidades que posean
.
La necesidad de la educación socio afectiva de los niños nace de las propias
características de la sociedad actual. Una sociedad que requiere de seres humanos con
altos valores sociales y morales que empaticen y ofrezcan su ayuda a los demás,
favoreciéndose una convivencia sana y pacífica. Por ello, es importante conocer cómo se
plantea este paradigma educacional que combina los conocimientos y el crecimiento
emocional.

6
 El desarrollo socio afectivo del niño es el fomento de habilidades para su crecimiento
como persona y ser social, lo cual también supone un aprendizaje sobre el control de sus
propias emociones. Además de la empatía, es fundamental una adecuada adaptación a
la resolución de problemas, así como una visión ética respecto al mundo que le rodea.

TEMA .2 Características de la educación socio afectiva

La labor de la educación socio afectiva de los más pequeños se aborda desde tres
perspectivas fundamentales:

Intelectual
Es aquella que favorece el conocimiento social en general. Junto a los elementos básicos
del aprendizaje como el lenguaje, los niños aprenden valores, costumbres, normas,
símbolos sociales e instituciones.

Emocional
Se refiere a todas las redes emocionales que engloban el proceso educativo. Entre ellas
destacan los vínculos emocionales con los padres, amigos y el educador. A través de ellos
se desarrollan habilidades como la empatía, la amistad y el apego. Además, se fomenta
el interés por la realización satisfactoria de tareas o el logro de objetivos. Las emociones
actúan como elemento motivador del aprendizaje.

Social
La aceptación o rechazo de los demás favorece la adquisición y el aprendizaje de
comportamientos considerados como correctos por la sociedad. Los niños aprenden las
conductas sociales a través del reforzamiento positivo, la instrucción y la imitación. Este
es un proceso que va estrechamente ligado a la asimilación de normas, conductas y
valores.

DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL DE LOS NIÑOS

El desarrollo socioemocional de los niños tiene la misma importancia que su desarrollo

físico-cognitivo. La combinación entre ambos favorece su evolución satisfactoria como
individuo y como ser social. Eso sí, hay que tener en cuenta la existencia de aspectos
diferenciadores como el contexto social o las características propias de cada niño.

A modo de ejemplo, una correcta educación integral o socio afectiva influye directamente
en aspectos tan trascendentales como pueden ser los siguientes:
 Una mejor adaptación al mundo escolar que se traduce en mejores resultados
académicos. Además de una mejor actitud ante al aprendizaje, mayor espíritu colaborador
y mejores relaciones con los demás.
 Mayor desarrollo del pensamiento, el lenguaje y destrezas sociales.
 Un ascenso del bienestar y de la felicidad.

7
 Menor incidencia de problemas conductuales (menos casos de aislamiento social,
hiperactividad y agresividad, por ejemplo).

TEMA 3 .CÓMO LLEVAR A CABO UNA BUENA EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA

Para una buena educación que fomente el desarrollo socio afectivo es esencial incluir
su contenido en el proyecto curricular de los centros educativos. Este tipo de educación
debe inculcarse a través de estrategias y actividades concretas desde diferentes
perspectivas:

Objetivos educacionales
El desarrollo emocional, afectivo y social de los niños debe formar parte de los
objetivos principales de los programas de enseñanza. Debe incluir el fomento de la
autonomía y la formación de la identidad. También incluirá la potenciación de la
observación y la comprensión de los fenómenos naturales y sociales. Además, el
desarrollo de la comunicación y de las relaciones con los demás.

Contenidos académicos
Los contenidos dirigidos al desarrollo socioemocional deben estar basados en la
experiencia y en las propias vivencias de los niños. Además, deben favorecer el trabajo
cooperativo en el que se incluya la elaboración de reglas o normas de participación. Todo
ello favoreciendo la expresión libre de la identidad de cada uno de ellos, el sentido crítico
y la tolerancia.

Espacio de convivencia
El espacio de trabajo debe reflejar las magnitudes individuales y sociales del desarrollo.
Los niños deben contar con un espacio propio para descansar, guardar sus pertenecías
o aislarse del resto cuando lo necesite. Pero también debe existir un espacio en el que
pueda desarrollar su interacción social con el grupo.

Materiales de aprendizaje
El material debe constituir un soporte para la expresión, la comunicación y el desarrollo
de la identidad individual. También debe existir material que favorezca el desarrollo de lo
individual y lo social en conjunto.

Tiempo o ritmo individual

Es esencial tener en cuenta el ritmo biológico y social de cada niño a la hora de llevar a
cabo las actividades.

Actividades o rutinas diarias

Cada acción realizada con los pequeños se convierte en una oportunidad ideal para el
fomento de habilidades socioemocionales. Eso sí, siempre prestando atención al proceso
de crecimiento y desarrollo individual.
El juego constituye una de las actividades básicas para el desarrollo infantil. Es un medio
excelente para la expresión, la comunicación y la socialización. Uno de los mejores
escenarios para el desarrollo de habilidades sociales básicas como la cooperación y la
resolución de problemas.

8
Trabajo en equipo con la familia
La colaboración familiar debe formar parte de todo el proyecto. Por ello es fundamental
fomentar la relación escuela-familia. La familia es un potenciador socioafectivo esencial
que da continuidad al desarrollo del niño más allá del entorno escolar.

El desarrollo socioafectivo de los niños es fundamental para lograr su crecimiento pleno

como ser individual y social. A partir de ahí, los menores adquieren habilidades que le
permitirán afrontar los retos vitales con seguridad, autoestima y sentido crítico. El objetivo
final es la educación integral; un sistema en el que se transmitan conocimientos y se
desarrollen valores y competencias para ser y convivir.

Tema 4 DERECHOS Y OBLIGACIONES COMO NORMAS DE

CONVIVENCIACONVIVENCIA EN LOS NIÑOS.

La buena convivencia se basa en enseñar a los niños a respetar los derechos de los
demás y a aceptar que hay unas obligaciones que cumplir, porque sin ellas, cada uno
haría lo que le pareciera más oportuno y caeríamos en la falta de armonía y respeto por
los demás
Las normas de convivencia permiten que los miembros de un grupo, ya sea los niños en
una clase, amigos en el parque o hermanos en casa interaccionen y comporten de
forma ordenada, tolerante y respetuosa
La convivencia que podemos enseñar a los niños, todos los días, en cualquier
circunstancia. Pero, ¿cómo las transmitimos? Siempre, la mejor enseñanza hacia
nuestros hijos es desde el ejemplo: si saludamos a nuestros vecinos, damos las gracias
si nos abren la puerta, pedimos perdón cuando nos equivocamos o les escuchamos
cuándo nos explican algo, ellos interiorizarán ese aprendizaje y lo considerarán como algo
normal.

Reglas de educación, comportamiento y convivencia

9
Las reglas de convivencia ayudarán al niño a aprender a vivir con los demás respetando
e integrándose en el grupo, ya sea en la familia, en su entorno escolar. Son actitudes muy
importantes para que sea un adulto feliz que se sepa relacionar con los demás de forma
sana y positiva.

CONVIVENCIA ESCOLAR

(Según el Ministerio de Educación ,2017), la convivencia escolar es el espacio donde se

ejecuta prácticas de vida relacionadas con el desarrollo personal y social de los actores
de la comunidad educativa, mediante aprendizajes significativos, en el marco del respeto
a los derechos humanos y Buen vivir (pag.6),
La escuela es el primer lugar de socialización de los estudiantes, cada uno con diferente
personalidad creando un ambiente socializador, además es el lugar donde se pone en
práctica los valores como son la paz, solidaridad, justicia y el respeto entre otros.
Referente al termino convivencia es la acción de vivir juntos, compartiendo actividades y
un dialogo apropiado en la situación que se encuentre promoviendo el respeto mutuo y la
comprensión entre todos.

Fundamentos Constitucionales, Legales y Reglamentarios

Constitución de la República del Ecuador

En la Sección Quinta, Art.26 (Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador ,2008).-se

estipula que, la educación en un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y
de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable
para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.

El Art. 27 de la Constitución de la República establece que la educación debe estar

centrada en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a
los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el
sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para
el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y
constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional

Ley Orgánica de Educación Intercultural

En el Art.2 en cuanto a los principios (Registro Oficial, 2011) se puede determinar lo

siguiente:

Educación con valores.- La educación debe basarse en la transmisión y práctica de

valores que promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos, la
responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género,
generacional, étnica, social, por identidad de género, condición de migración y creencia

10
religiosa, la equidad, la igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de
discriminación (pág.9)

Analizando este principio se determina que una educación basada en valores es

imprescindible al momento de interactuar o interrelacionarse con otros niños ,que si bien
es cierto cada uno es diferente y son educados de manera distinta, en ciertas ocasiones
se puede

Igualdad de género.- La educación debe garantizar la igualdad de condiciones,

oportunidades y trato entre hombres y mujeres. Se garantizan medidas de acción
afirmativa para efectivizar el ejercicio del derecho a la educación sin discriminación de
ningún tipo.

Es de gran relevancia para crear una cultura donde se respete los derechos tanto de
mujeres como de hombres, porque hay que dejar en claro que ambos géneros tenemos
los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades ya que somos seres humanos
capaces de desarrollarnos como personas integras.

Sin embargo muchas veces dentro de la sociedad o en instituciones educativas no se

fomenta la igualdad de derechos y responsabilidades, para promover esta igualdad de
género se debe empezar por eliminar los prejuicios y las ideas preconcebidas de
diferencias de derecho, oportunidades y enseñar a los niños mediante la utilización de
varias actividades entre ellas puede ser lúdicas como el juego la enseñanza en equidad,
siendo esto fundamental para desarrollar su personalidad.

Cultura de paz y solución de conflictos.- El ejercicio del derecho a la educación debe

orientarse a construir una sociedad justa, una cultura de paz y no violencia, para la
prevención, tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la
vida personal, escolar, familiar y social. Se exceptúan todas aquellas acciones y omisiones
sujetas a la normatividad penal y a las materias no transigibles de conformidad con la
Constitución de la República y la Ley.

Sin duda alguna crear un ambiente de paz no es una tarea difícil pero tampoco imposible
y para conseguir este objetivo de una cultura de paz y solución de conflictos se debe
empezar por fomentar la paz y armonía, la conciliación mecanismos inteligentes que los
seres humanos deberíamos optar y no acudir a agresiones, insultos que puedan generar
un daño psicológico o físico a la otra persona.

Convivencia armónica.- La educación tendrá como principio rector la formulación de

acuerdos de convivencia armónica entre los actores de la comunidad educativa.

Como sabemos las instituciones educativas es el lugar donde nos formamos como seres
humanos y a más de adquirir conocimientos pedagógicos, aprendemos a ser capaces de
convivir e interrelacionarnos con otras personas, y sin bien es cierto muchas veces no se
logra esto, pero debemos buscar propuestas metodológicas para promover una
convivencia sana donde se adquiera una buena autoestima, responsabilidad y también
las habilidades del dialogo y comunicación.

11
Bibliografía

Simkin, h., becerra, g. (2013). El proceso de socialización. Apuntes para suexploración en el

campo psicosocial. Ciencia, docencia y tecnología, 24 (47):119-142. Disponible en
http://www.redalyc.org/pdf/145/14529884005.pdf

Unidos por la vida (2016). Papel de la familia. Disponible en

http://www.unidosporlavida.com/villalobos
J., flórez, g., londoño-vásquez, d. (2017). La escuela y la familia en relación con el alcance del
logro académico. La experiencia de la institución educativa

Antonio josé de sucre de itagüí (antioquia) 2015. Aletheia. Revista de desarrollo humano,
educativo y social contemporáneo, 9(1): 58-75. Disponible en
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=s2145-
03662017000100058&script=sci_abstract&tlng=pt

Vygotsky, l.s. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,

España: crítica.yankovic, b. (2012). Educación: ¿es tan importante el conocimiento? Hacia el
desarrollo
Social – afectivo. Disponible en
Http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/desarrollo_infanto_juvenil.pdf

Constitución de la república del ecuador.

https://www.cosede.gob.ec/wp-content/uploads/2019/08/constitucion-de-la-republica-del-
ecuador.pdf
Ley orgánica intercultural
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/02/ley_organica_de_educacion_intercultural_loei_codific
ado.pdf
Código de la niñez y adolescencia.
https://www.registrocivil.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/01/este-es-06-
c%c3%93digo-de-la-ni%c3%91ez-y-adolescencia-leyes-conexas.pdf

12
Instructivo para la construcción participativa del código de convivencia en base a la guía
metodológica acuerdo ministerial 0332-2013.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/09/acuerdo_332-13.pdf

Sánchez Núñez, m. T. (2008). Inteligencia emocionalautoinformada y ajuste perceptivo en la

familia. Surelación con el clima familiar y la salud mental. (te-sis doctoral). Universidad de catilla-
la mancha,cuenca.
Fernández Domínguez, maría rosario, palomero pescador, josé emilio & teruel melero, maría
pilar (2010). El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros. Reifop, 12 (1),
33-50. Enlace web: http://www.aufop.com - consultada en fecha (dd-mm-aa)

13
 TEST 1

1. ¿Qué autor entre sus aportaciones manifiesta que sea o que sea lo que se enseñe, se
enseña la propia personalidad?
a. Braslavsky (2006)
b. Claxton (1987)
c. Perkins (1995)
d. Hernández (2005)

2. ¿Indique cuales son las estrategias y actividades concretas que se deben emplear para
incluir la educación socio afectiva?
a. Objetivos motivacionales, contenidos académicos, espacio de convivencia,
actividades o rutinas diarias, técnicas de aprendizaje.
b. Objetivos educacionales, contenidos académicos, espacio de convivencia,
materiales de aprendizaje, actividades o rutinas diarias, trabajo en equipo con la
familia.
c. Igualdad de género, cultura de paz y solución de conflictos, educación en valores,
convivencia armónica
d. Intelectual, emocional y social.
Área personal / Mis cursos / DDEBIMEVWO1-2023P1 / Actividades de Aprendizaje / Aprendizaje Práctico-Experimental

/ Actividad #6 Test Unidad 2

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL (INI-ON LINE)(R2020) - 2023P1 - elsa.delacruz

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Pregunta 1
Sin responder aún

Puntúa como 1,00

¿Qué debe contener el esquema básico para planificar?

a. Tamaño, criterios de aprendizaje, destrezas, objetivos.

b. Experiencia de aprendizaje, Grupo de edad, Tiempo estimado. Tiempo restante 0:02:26
c. Grupo de edad, Tiempo estimado, criterios de aprendizaje, destrezas.
d. Experiencia de aprendizaje, Grupo de edad, destrezas, objetivos.
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Pregunta 2
Sin responder aún

Puntúa como 1,00

Determine cuál de los siguientes no es un objetivo del subnivel 2

a. Lograr niveles crecientes de identidad y autonomía, alcanzando grados de independencia que le posibiliten ejecutar acciones
con seguridad y confianza, garantizando un proceso adecuado de aceptación y valoración de sí mismo.
b. Potenciar las nociones básicas y operaciones del pensamiento que le permitan establecer relaciones con el medio para la
resolución de problemas sencillos, constituyéndose en la base para la comprensión de conceptos matemáticos posteriores.
c. Potenciar el desarrollo de nociones básicas y operaciones del pensamiento que le permitan ampliar la comprensión de los
elementos y las relaciones de su mundo natural y cultural.
d. Descubrir y relacionarse adecuadamente con el medio social para desarrollar actitudes que le permitan tener una
convivencia armónica con las personas de su entorno.
e. Explorar y descubrir las características de los elementos y fenómenos mediante procesos indagatorios que estimulen su
curiosidad fomentando el respeto a la diversidad natural y cultural.
Quitar mi elección

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Área personal / Mis cursos / DDEBIMEVWO1-2023P1 / Actividades de Aprendizaje / Aprendizaje Práctico-Experimental
/ Actividad # 8 Test Unidad 3
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL (INI-ON LINE)(R2020) - 2023P1 - elsa.delacruz

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Tiempo restante 0:05:00

Pregunta 1 ¿Cuáles son los tres momentos del trabajo en zonas, rincones o áreas?
Sin responder
aún
a. Organiza, implementa, valora.
Puntúa como
1,00
b. Planificación, ejecución y evaluación.
c. Desarrollo de experiencia, apego, recuerdo.
d. planificación, desarrollo de la experiencia y recuerdo.

Quitar mi elección
Pregunta 2 ¿Qué significa heteronomía en el campo intelectual??
Sin responder
aún
a. Obedecer sin ninguna objeción a las reglas impuestas y a las personas con poder.
Puntúa como
1,00
b. Se refiere a la capacidad de incorporar gradualmente algunas prácticas saludables y normas básicas de
autocuidado, bienestar y seguridad, relativas a los ámbitos de alimentación, higiene personal y vestuario.
c. Seguir los puntos de vista de otra persona, sin reflexión de por medio.
d. Gobernarse a sí mismo, sobre lo verdadero y lo falso.
Quitar mi elección

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Área personal / Mis cursos / DDEBIMEVWO1-2023P1 / Actividades de Aprendizaje / Aprendizaje Práctico-Experimental

/ Actividad # 10 Test Unidad 4

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL (INI-ON LINE)(R2020) - 2023P1 - elsa.delacruz

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Tiempo restante 0:04:43

Pregunta 1

Sin responder aún

Puntúa como 1,00

Con la siguiente definición a que nos referimos: Basándose en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia de
uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre el otro,
según los investigadores, se puede deber a una mejor irrigación de sangre con uno u otro hemisferio

a. Factores genéticos
b. Factores sociales
c. Factores corporales.
d. Factores neurológicos
Quitar mi elección
Pregunta 2

Sin responder aún

Puntúa como 1,00

¿Qué es el Concepto corporal?

a. Hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo, de la situación y relación entre los diferentes partes
de este, de sus estados y posibilidades de acción.
b. Son las que nos brindan información sobre el mundo exterior a través de los órganos sensoriales: vista, oído, gusto,
tacto, olfato.
c. Medio fundamental para cambiar y modificar las respuestas emocionales y motoras.
d. Capacidad de un individuo para asignar sentido a objetos o acontecimientos o situaciones.

Quitar mi elección

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Área personal / Mis cursos / DDEBIMEVWO1-2023P1 / Actividades de Aprendizaje / Aprendizaje Práctico-Experimental
/ Actividad # 8 Test Unidad 3
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL (INI-ON LINE)(R2020) - 2023P1 - elsa.delacruz

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Tiempo restante 0:05:00

Pregunta 1 ¿Cuáles son los tres momentos del trabajo en zonas, rincones o áreas?
Sin responder
aún
a. Organiza, implementa, valora.
Puntúa como
1,00
b. Planificación, ejecución y evaluación.
c. Desarrollo de experiencia, apego, recuerdo.
d. planificación, desarrollo de la experiencia y recuerdo.

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Pregunta 2 ¿Qué significa heteronomía en el campo intelectual??
Sin responder
aún
a. Obedecer sin ninguna objeción a las reglas impuestas y a las personas con poder.
Puntúa como
1,00
b. Se refiere a la capacidad de incorporar gradualmente algunas prácticas saludables y normas básicas de
autocuidado, bienestar y seguridad, relativas a los ámbitos de alimentación, higiene personal y vestuario.
c. Seguir los puntos de vista de otra persona, sin reflexión de por medio.
d. Gobernarse a sí mismo, sobre lo verdadero y lo falso.
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/ Actividad # 10 Test Unidad 4

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL (INI-ON LINE)(R2020) - 2023P1 - elsa.delacruz

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Pregunta 1

Sin responder aún

Puntúa como 1,00

Con la siguiente definición a que nos referimos: Basándose en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia de
uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre el otro,
según los investigadores, se puede deber a una mejor irrigación de sangre con uno u otro hemisferio

a. Factores genéticos
b. Factores sociales
c. Factores corporales.
d. Factores neurológicos
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Pregunta 2

Sin responder aún

Puntúa como 1,00

¿Qué es el Concepto corporal?

a. Hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo, de la situación y relación entre los diferentes partes
de este, de sus estados y posibilidades de acción.
b. Son las que nos brindan información sobre el mundo exterior a través de los órganos sensoriales: vista, oído, gusto,
tacto, olfato.
c. Medio fundamental para cambiar y modificar las respuestas emocionales y motoras.
d. Capacidad de un individuo para asignar sentido a objetos o acontecimientos o situaciones.

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/ Actividad #6 Test Unidad 2

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL (INI-ON LINE)(R2020) - 2023P1 - elsa.delacruz

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Pregunta 1
Sin responder aún

Puntúa como 1,00

¿Qué debe contener el esquema básico para planificar?

a. Tamaño, criterios de aprendizaje, destrezas, objetivos.

b. Experiencia de aprendizaje, Grupo de edad, Tiempo estimado. Tiempo restante 0:02:26
c. Grupo de edad, Tiempo estimado, criterios de aprendizaje, destrezas.
d. Experiencia de aprendizaje, Grupo de edad, destrezas, objetivos.
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Pregunta 2
Sin responder aún

Puntúa como 1,00

Determine cuál de los siguientes no es un objetivo del subnivel 2

a. Lograr niveles crecientes de identidad y autonomía, alcanzando grados de independencia que le posibiliten ejecutar acciones
con seguridad y confianza, garantizando un proceso adecuado de aceptación y valoración de sí mismo.
b. Potenciar las nociones básicas y operaciones del pensamiento que le permitan establecer relaciones con el medio para la
resolución de problemas sencillos, constituyéndose en la base para la comprensión de conceptos matemáticos posteriores.
c. Potenciar el desarrollo de nociones básicas y operaciones del pensamiento que le permitan ampliar la comprensión de los
elementos y las relaciones de su mundo natural y cultural.
d. Descubrir y relacionarse adecuadamente con el medio social para desarrollar actitudes que le permitan tener una
convivencia armónica con las personas de su entorno.
e. Explorar y descubrir las características de los elementos y fenómenos mediante procesos indagatorios que estimulen su
curiosidad fomentando el respeto a la diversidad natural y cultural.
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