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Tema-6-DC.
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M0001
Desarrollo Cognitivo
2º Grado en Psicología
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad de Jaén
Reservados todos los derechos.

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TEMA 6: DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.- INTRODUCCIÓN
1.1.- Las dimensiones del lenguaje
Aprender a hablar es una tarea difícil, y para analizar este proceso se recurre a acotar distintas áreas
o subsistemas lingüísticos en los que tienen lugar varios cambios evolutivos. Estas áreas son la
fonología, gramática, semántica y pragmática.
La fonología tiene que ver con el modo en que las personas entienden y producen los sonidos del
habla (realización material que la persona realiza de su lengua). Desde la fonología se puede
describir al lenguaje como un conjunto complejo de sistemas de reglas que sirven para producir
determinados sonidos (fonemas). Cada idioma tiene un número de fonemas que varía respecto a
otros idiomas, y el niño debe identificar los fonemas relevantes en su idioma. Hay otras cuestiones
que aborda la fonología como explicar el modo en que se divide el flujo del habla para obtener
unidades significativas (palabras). Esta tarea, que puede parecer sencilla, no es fácil para quien visita
un país extraño del que desconoce su lengua. En esa situación se comprueba que las secuencias de
sonidos que emiten los demás son rápidas, ininteligibles, y muy difíciles de segmentar.
La gramática incluye dos facetas. En primer lugar, implica un sistema de reglas llamado morfología
que se encarga de unir los sonidos en unidades significativas, concretamente dirige la combinación
de palabras y marcadores gramaticales (caracol, caracol-es) que denotan algún significado como el
número, tiempo, persona, género.. El segundo aspecto es la sintaxis. Hay que tener en cuenta que

los morfemas se conectan en cadenas ordenadas (el caracol se comía la lechuga), y la sintaxis es el
sistema que dirige la generación de todas las frases comprensibles de un idioma. La disposición y la
secuenciación concreta de las palabras especifica las relaciones de unas con otras, y esto da lugar a
que una frase sea más que la suma del significado de las palabras que contiene.
La semántica tiene que ver con el significado de las palabras. Concretamente establece cómo
pueden expresarse los conceptos mediante la utilización de palabras y combinaciones de palabras.
Las palabras son entidades que existen en el mundo y las frases describen sucesos, ocurrencias y
estados que tienen lugar en el mundo. Las palabras de una frase se pueden adscribir a distintas
categorías semánticas (agente: el que realiza la acción; paciente: el que recibe la acción). El lenguaje
es un sistema simbólico arbitrario: la conexión entre la palabra y su referente es arbitraria; en
español, gato identifica a un animal, pero también podría hacerlo otra combinación de sonidos
(sucudu). Hay otros sistemas simbólicos que sí implican una correspondencia real como mapas y
regiones espaciales). En el sistema lingüístico una vez que se establece una conexión no se puede
cambiar arbitrariamente. No se puede usar la palabra gato para referirse a un mamífero que mueve el
rabo y hace "guau".
Por último, la pragmática hace referencia a la faceta comunicativa del lenguaje, es decir, a los modos
en que la persona se implica en la interacción lingüística con los demás. Se ocupa del conjunto de
reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, considerando que se trata de un
sistema social compartido y con normas para su correcta utilización en contextos concretos. Implica
cuestiones como la realización de los turnos conversacionales, el mantenimiento del tema de
conversación, el uso de los gestos no verbales, la modificación del tono de voz, el uso de fórmulas de
cortesía o saludos (hola, gracias)... Cuando alguien no se adhiere a las convenciones sociales en el
uso que hace del lenguaje crea cierto desconcierto en el interlocutor. De hecho, la ruptura de alguna
regla (interrumpir a un hablante) suele conllevar sanciones sociales. En el lenguaje infantil el estudio
de la pragmática se centra en dos aspectos: las funciones comunicativas (habilidades comunicativas)
y la conversación (destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez del discurso y
adecuación referencial)..
1.2.- Prerrequisitos cognitivos para el uso del lenguaje
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El lenguaje es un proceso cognitivo que se relaciona con otros, de forma que el uso efectivo del
lenguaje presupone algunas habilidades cognitivas. Por tanto, para comprender cómo se desarrolla
el lenguaje es necesario recordar otros procesos cognitivos como la memoria, atención o percepción.
Algunas habilidades cognitivas específicas propuestas por Small que son evidentes en la conducta
no verbal de los niños antes del comienzo del lenguaje y durante el desarrollo del lenguaje son:
1. Conocimiento de objetos y eventos: todos los lenguajes transmiten información sobre
objetos, eventos, y sobre la relación entre objetos y eventos. Los niños, antes de que puedan
hablar ya tienen algún conocimiento de los objetos y eventos, por tanto, cuando los niños
empiezan a hacer uso del lenguaje ya tienen algún conocimiento de su mundo.
2. Capacidad para analizar un conjunto en sus partes: cada nivel de la estructura jerárquica del
lenguaje está compuesto por partes. El uso del lenguaje requiere la capacidad para analizar
las unidades en sus partes más elementales (los niños deben reconocer fonemas entre otros
sonidos del habla), pero esto no significa que deban tener conciencia de tales análisis.
3. Capacidad para formar categorías: las categorías son uno de los constituyentes del lenguaje.
Cuando los niños adquieren el lenguaje deben poder categorizar según características
perceptivas (fonemas), o funcionales (clases gramaticales).
4. Capacidad para aprender y manipular símbolos: para hablar el niño debe saber manipular un
conjunto arbitrario de símbolos. Cuando los niños empiezan a hablar han adquirido un gran
conjunto de símbolos. La capacidad de los niños de usar símbolos para expresar sus
pensamientos indica el desarrollo de representaciones mentales para muchos conceptos.
5. Capacidad de usar el lenguaje como una herramienta: el lenguaje se usa para alcanzar las

propias metas, es decir, el lenguaje se dirige hacia los demás como un instrumento para
hacer distintas funciones comunicativas que son posibles con el lenguaje. Los niños, incluso
antes de producir el lenguaje, han aprendido a usar a los adultos para lograr sus metas.
6. Capacidad para entender y producir secuencias de acciones: los niños pequeños pueden
secuenciar acciones, y esto se ve tanto en el juego simbólico como en otros tipos de juegos.
De manera similar, el lenguaje requiere la secuenciación de las producciones del habla y la
capacidad para entender las secuencias producidas por los demás. Por tanto, los niños
deben poder secuenciar su producción del habla para traducir sus pensamientos.
7. Intención de comunicar: el uso del lenguaje implica la intención de comunicar y además
requiere que los niños aprendan convenciones sobre la comunicación como dar turnos. La
intención de comunicar no está presente en el llanto reflejo de un bebé hambriento, pero es
evidente en los gestos que usan los niños antes de que empiecen a hablar.
2.- DESARROLLO FONOLÓGICO

2.1.- Los fonemas del español
Cuando el adulto se expone al habla analiza el flujo sonoro en categorías de sonidos o fonemas. Esto
es, atiende a ciertas características que le permite dividir la emisión sonora en diferentes y pequeñas
unidades (diferencias entre /p/ y /b/). Los fonemas son las unidades mínimas de una lengua y se
caracterizan por ser discretas y no significativas, es decir, aunque no tienen significado en sí mismas
(no significativas) sirven para distinguir significados (discretas). Una prueba de lo anterior es que si
se cambia un fonema por otro cambian el significado de la palabras (mesa/meta).
En cada lengua hay unos fonemas determinados, de forma que hay sonidos necesarios para una
lengua que no lo sean en otra. Los fonemas se diferencian entre sí porque contienen una serie de
rasgos distintivos. Por ejemplo, /s/ y /t/ son fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos,
ya que /s/ es alveolar, fricativa y sorda mientras que la /t/ es dental, oclusiva y sorda.
Las vocales se producen cuando ningún órgano articulatorio interrumpe la salida del aire. Se
diferencian entre sí por dos rasgos. En primer lugar, considerando la mayor o menor apertura de la
cavidad bucal se clasifican en: abiertas (a), medias (e, o) y cerradas (i,u). En segundo lugar, según su

punto de articulación hay vocales que pueden ser: anteriores o palatales (e,i), centrales (a) y
posteriores o velares (o,u). Cuando las vocales se combinan perteneciendo a una misma sílaba
forman los diptongos, que pueden ser crecientes (vocal cerrada+abierta/media, o 2 vocales cerradas)
o decrecientes (vocal abierta/media + cerrada).
Las consonantes se clasifican según 3 parámetros: punto de articulación, modo de articulación y
sonoridad. El punto de articulación se basa en los órganos que intervienen; el modo de articulación
se basa en la forma de relación de los distintos órganos y en cómo se escapa el aire, o si éste se
escapa o no; y la sonoridad contempla si las cuerdas vocales vibran o no lo hacen. Así, los fonemas
consonánticos se dividen en sonoros, cuando hay vibración (/b/, /d/, /g/, /m/, /n/, /ñ/, /l/, /ll/, /r/ y /rr/) y
sordos, cuando no hay vibración (/p/, /t/, /k/, /f/, /z/, /s/, /j/, /ch/).
2.2.- La etapa prelingüística

El recién nacido debe enfrentarse a dos tareas para dominar los aspectos fonéticos de su lengua
nativa. En primer lugar tiene que ser capaz de percibir los fonemas que emiten los hablantes a su
alrededor, y en segundo lugar debe llegar a emitir dichos sonidos. En cuanto a la primera cuestión,
los estudios han mostrado que la percepción de los sonidos del habla es un aspecto que los niños
dominan precozmente. Respecto a la producción, los niños emiten una gran cantidad de sonidos
antes de ser capaces de decir una palabra de su lengua.
2.2.1.- La percepción del habla

2.2.1.1.- Percepción temprana de los sonidos del habla
Los fonemas del habla no son sonidos discretos, sino que son puntos en un continuo, de modo que

entre dos de ellos puede haber cambios graduales (otros sonidos). Los adultos perciben sonidos de
dos puntos próximos del continuo como sonidos idénticos, por lo que, aún siendo algo diferentes, son
tratados de manera similar; es decir, se percibe como si fueran discretos. Esta capacidad se muestra
ante las dificultades que tienen los adultos para discriminar sonidos generados o sintetizados
artificialmente que pertenecen a la misma categoría fonémica de su lengua nativa, pero que son
levemente distintos acústicamente. Esta tendencia para percibir como idénticos un rango de sonidos
distintos que pertenece a la misma clase fonémica se conoce como percepción categórica del habla.
La investigación realizada ha demostrado que la percepción categórica del habla está presente en los
niños de un mes. Está demostrada la capacidad de los lactantes para distinguir contrastes entre
fonemas con distinto punto de articulación (/p/, /t/, /k/) y distinto modo de articulación (/d/, /n/ ó /l/, /r/).
De hecho, los bebés de todo el mundo pueden discriminar categorías de fonemas que los adultos no
diferencian debido a que ese contraste particular no se emplea en el lenguaje que ellos hablan.
Por ejemplo, la investigación de Eimas y col. demostró que los niños de un mes podían diferenciar
sonidos como "pah" y "bah". Los investigadores enseñaron mediante condicionamiento a los bebés a
chupar de una tetina para oír un sonido (pah). Los niños continuaban escuchando ese fonema hasta
que se habituaban, y se le presentaba entonces un nuevo fonema ("bah"). En este momento se
producía un aumento en la respuesta al estímulo novedoso, lo que indica que los niños discriminaban
ese nuevo sonido.
Otros estudios han usado las técnicas de reforzamiento para evaluar las capacidades de los bebés
para discriminar entre fonemas. Por ejemplo, Marean, Wermer y Kuhl reforzaban a bebés de 2 y 3
meses mediante la activación de un juguete mecánico para volver sus cabezas cuando escuchaban
un cambio de un sonido vocálico a otro (/a/ a /i/ o viceversa). Mediante este procedimiento se
comprobó que incluso los niños de 2 meses eran capaces de realizar la discriminación, a pesar de
los cambios en otras características auditivas (voz del hablante). En un trabajo relacionado, se
demostró que los bebés construyen prototipos de categorías sonoras (al menos para las vocales),
con lo que identifican sonidos vocálicos que representan buenos ejemplos del prototipo de una vocal.
Teniendo en cuenta esto, se puede plantear si los niños nacen con un decodificador de habla, que es
un dispositivo innato que les permite analizar el flujo de sonidos de cualquier lenguaje al que son
expuestos. En los setenta los psicolingüistas pensaban que esto era lo que ocurría, pero recientes
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investigaciones indican que lo que ocurre es que los niños tienen una tendencia a buscar límites bien
definidos de los sonidos del habla y del no habla. Además la naturaleza del habla humana es más
fácilmente separable en categorías perceptivas que otros estímulos sonoros.
Además de poder detectar un amplio rango de sonidos del habla, los bebés de incluso 4 días tienen
una gran capacidad para distinguir el patrón general del sonido de su lengua nativa de los de otras
lenguas. Este dato indica que los neonatos no sólo tienen bastante facilidad para categorizar sonidos
separados, sino que también discriminan patrones sonoros propios del lenguaje que se habla a su
alrededor. Esta capacidad natural para separar una lengua de otra es de gran ayuda para los niños
que crecen en ambientes multilingües.
2.2.1.2.- La adquisición de los sonidos del idioma materno
Los adultos tienen dificultad para percibir sonidos de otras lenguas que no están representados en la
suya, mientras que los bebés tienen poca dificultad para realizar estos contrastes. Sólo hay unos
pocos contrastes del habla que los niños no pueden detectar, y de hecho su capacidad para percibir
sonidos que no aparecen en su ambiente lingüístico es superior a la de un adulto.
Se ha comprobado que a los 8-10 meses, los niños dejan de discriminar los sonidos que no se
utilizan en su entorno. Por ejemplo, Eilers y cols. informaron que niños de 6 a 8 meses procedentes
de hogares de habla inglesa no discriminaban algunos fonemas que se encuentran en español pero
no en inglés, mientras que los bebés criados en hogares donde se hablaba español no tenían
problemas con esos contrastes. Jusczyk plantea que este cambio no se debe sólo a la mayor
exposición de los niños a un particular contexto lingüístico, sino que coincide con el momento en que
el niño empieza a hablar, lo que sugiere que puede estar relacionado con su mayor deseo de

comunicarse. Así, se puede plantear que conforme los niños atienden selectivamente a los sonidos
del habla que producen cambios en el significado de su propio lenguaje, dejan de percibir sonidos del
habla que no se usan. No obstante, la capacidad para detectar fonemas que no existen en su lengua
nativa no está perdida del todo. Con entrenamiento los adultos muestran una recuperación de la
sensibilidad a las distinciones que hacían con facilidad cuando eran bebés.
2.2.2.- La producción del habla: de las vocalizaciones a las primeras palabras

Edad Etapa Características
Hasta 3 meses Primeras vocalizaciones Llanto reflejo, sonidos vegetativos, risas
Hasta 6 meses Juego vocal o balbuceo Vocalizaciones asiladas de consonantes bilabiales y vocales
Hasta 9-10 meses Balbuceo reduplicado Cadenas en las que se repite la misma sílaba
Hasta 18 meses Balbuceo no reduplicado y jerga Cadenas de distintas sílabas con entonación
Desde 12 meses Primeras palabras Producciones fonéticas con significado asociado
❏ Vocalizaciones: la fase inicial del lenguaje comienza con sonidos o vocalizaciones. Las
vocalizaciones son sonidos asociados a situaciones fisiológicas de necesidad o satisfacción.
Hasta los 2 meses el niño produce llanto reflejo y sonidos vegetativos (eructos, estornudos).
A partir de los 2 meses comenzará a producir sonidos más variados, que van del llanto a los
arrullos, pasando por otros sonidos menos definidos. Los primeros sonidos que se producen
son los vocálicos ("ah", "oo"), y después los consonánticos velares (/k/, /g/, /j/ → "go" o "ajo"),
que parecen verse facilitados por la posición en la que se encuentran los niños: echados
hacia atrás. Dado que a esta edad no existe un control voluntario sobre la lengua, ésta tiende
a irse hacia atrás contribuyendo a la producción de estos sonidos. No hay acuerdo respecto
a la función que desempeñan las vocalizaciones. Para unos son un período de transición
anterior al balbuceo y a la aparición de las primeras palabras; mientras que otros suponen
que las vocalizaciones satisfacen la curiosidad exploratoria del aparato articulatorio.
❏ Balbuceo: en esta etapa los sonidos de arrullo y llanto se hacen más característicos y
diferenciados y aparecen nuevos fonemas vocálicos y consonánticos que se emiten
asociados a modo de sílabas que se agrupan en cadenas. A los 3 meses, con la capacidad
de controlar voluntariamente la parte superior del cuerpo (cabeza y órganos incluidos en la
cavidad bucal), los sonidos característicos de los meses anteriores disminuyen y comienza
realmente el proceso de desarrollo de la articulación voluntaria de los sonidos propios de la
lengua materna. Los niños van adquiriendo el dominio sobre la articulación de los sonidos
progresivamente, desde los más adelantados (bilabiales y dentales) hasta los más atrasados
(velares, palatales y alveolares). El inicio del balbuceo es cuestión de maduración fisiológica,
ya que sucede aproximadamente a la misma edad, independientemente del tiempo de
exposición al lenguaje a que haya estado sometido el niño. La pauta de desarrollo de las
primeras vocalizaciones hasta el balbuceo es similar en todos los niños, ya que todos
balbucean de modo semejante. Además, aparece incluso en los niños sordos de nacimiento
o en niños cuyos padres son sordos (tienen una exposición muy limitada al lenguaje). No
obstante, el desarrollo del balbuceo en los meses siguientes depende de que el niño pueda
oírse a sí mismo y a los demás (un niño totalmente sordo no produce sonidos en el balbuceo
parecidos a los sonidos del habla). Entre los 3 y 12 meses se producen los siguientes
fenómenos. Desde los 3 meses y hasta los 6-7 meses se produce el juego vocal o balbuceo,
que son vocalizaciones aisladas de consonantes bilabiales y vocales ("pa", "ma", "ba"). Estos
balbuceos van acompañados de señales que indican emociones positivas, como sonrisa o
risa. A los 6 meses aparece el balbuceo reduplicado, que es que las consonantes anteriores
aparecen producidas en cadenas que alternan vocales y consonantes ("bababa"). Por último,

a los 9 meses, aparece la jerga o el parloteo, que es más parecido al habla adulta. Las
cadenas se hacen más complejas ya que se introducen consonantes distintas y se entona
como lo hacen los adultos. La mayoría de los investigadores están de acuerdo al afirmar que
la gama de sonidos que se pronuncian en la etapa prelingüística no es muy amplia.
Hernández Pina realizó un análisis de las vocalizaciones de su hijo en la etapa prelingüística
y observó que no emitía todos los fonemas propios de su lengua. Así, en el balbuceo se
encuentran ausentes las vibrantes (/r/, /rr/), las laterales (/l/, /ll/), la nasal /ñ/ y las fricativas
(/s/, /f/, /z/, /j/). Sin embargo, también se ha comprobado que los niños producen algunos
sonidos que no corresponden a fonemas de la propia lengua. Por esto Dale plantea que el
desarrollo de la totalidad de los sonidos de una lengua requiere tanto la edición como de la
eliminación de determinados sonidos.
❏ Primeras palabras: mientras que el balbuceo implica la práctica de un juego sin restricciones
con los sonidos, las primeras palabras requieren un lenguaje planificado y controlado, es
decir, las secuencias de sonidos que debe producir el niño para entenderlo necesitan un
orden que no se requiere en el balbuceo. Antes se consideraba que las primeras palabras del
niño surgían directamente del balbuceo, se pensaba que los niños balbuceaban todos los
posibles sonidos y los adultos solo reforzaban los que eran similares a su lengua, pero esto
no es correcto. No sólo el feedback del adulto no es efectivo para producir un cambio en los
sonidos del balbuceo (niños sordos o de padres sordos), sino que los sonidos emitidos en el
balbuceo aumentan a lo largo del desarrollo, y no se van restringiendo a los sonidos más
probables de la lengua que el niño aprende como postularía la hipótesis anterior. Además, no
son los sonidos del balbuceo (características sonoras) los que recuerdan al lenguaje sino la
entonación. Los padres detectan claramente las primeras palabras a los 11-12 meses (el
rango va de los 8 a los 18), pero continúa produciéndose el balbuceo, junto con gestos y
otros intentos de comunicación. El hecho de que los niños no paren de balbucear cuando
comienzan a hablar sugiere que el balbuceo es importante en la producción temprana del
habla. En un estudio Elbers y Ton grabaron el habla de un bebé y descubrieron una continua
interrelación entre el balbuceo del niño y las primeras producciones de palabras. Las nuevas
palabras influían las características sonoras del balbuceo; y el balbuceo, a su vez, parecía
influir en la forma en que se producen nuevas palabras. Puede plantearse que el balbuceo
ayuda a que los sonidos del habla se desarrollen de una forma preparatoria lo que facilita su
integración en las primeras palabras del niño.
2.3.- La etapa lingüística

Tradicionalmente la investigación sobre el desarrollo fonológico se ha dedicado a determinar el orden
de adquisición de los fonemas. Más recientemente se ha centrado en el análisis de los procesos de
simplificación que usan los niños durante el desarrollo fonológico, para decir palabras cuyos fonemas
no dominan.
2.3.1.- La adquisición de los fonemas
Entre los 30 y los 60 se hicieron muchos estudios para describir la secuencia en la adquisición de los
sonidos de los niños de distintas lenguas. Según Laura Bosch, estos trabajos muestran 2
características de este proceso: en primer lugar, los sonidos se adquieren gradualmente, y hay veces
que un sonido se produce correctamente y otras incorrectamente; y en segundo lugar, hay sonidos
que son más difíciles y se dominan más tarde que otros.
Bosch hizo un estudio con niños de habla española de entre 3 y 7 años para detectar niños cuyo
desarrollo fonológico difiriese del normativo, debido a retrasos o a la ausencia de determinados
fonemas. Para esto elaboró una prueba con 32 palabras que incluía todos los fonemas de la lengua
en más de una posición o contexto fonético (inicial, final), así como 22 grupos consonánticos y
distintos diptongos. Los resultados de la investigación muestran que en lo relativo a los fonemas
simples, el dominio articulatorio progresa desde las nasales y oclusivas hasta las fricativas y
finalmente las líquidas; respecto a los diptongos los decrecientes aparecen más tarde que los
crecientes; y en relación a los grupos consonánticos, excepto el formado nasal+consonante, el resto

se adquiere tardíamente. Según Bosch hay una edad clave (4 años), en la que tras un gran avance
en el desarrollo fonológico, parece cerrarse una primera etapa. No obstante, hay que esperar hasta
los 6-7 años para que el sistema se complete.
2.3.2.- Los procesos de simplificación fonológica

Como se ha visto, el desarrollo fonológico es gradual, el niño usa el primer lenguaje sin tener aún una
correcta pronunciación de todos los sonidos. Esto es posible gracias al despliegue de unos procesos
de simplificación del habla. En torno a la mitad del segundo año, los niños aplican estrategias
sistemáticas para simplificar las palabras de forma que se adapten a sus capacidades fonológicas.
Por tanto, la función de estas estrategias es permitir al niño producir palabras antes de que sea
capaz de producir todos los fonemas que las integran. Estas estrategias marcan una fase intermedia
en el desarrollo en la que la pronunciación que los niños hacen de muchas palabras es parcialmente
correcta e incorrecta, pero estos errores son bastante consistentes. A pesar de cometer tales errores,
los niños perciben la diferencia entre la producción errónea y la correcta (aunque no pueda
pronunciar la correcta); de hecho, muchas veces evitan decir las palabras (simplificadamente) que
incluyen los fonemas en los que tienen dificultades. Uno de los trabajos más representativos es el de
Ingram en el que se clasifican los procesos de simplificación del habla en 3 grupos:
1. Los relativos a la estructura de sílaba: es la tendencia a reducir el esquema silábico de la
palabra a cadenas más sencillas, compuestas por consonante y vocal (C+V). También tiene
lugar cuando se tiende a simplificar el número total de sílabas que componen una palabra.
Ej.: tambor → tambó; ventana → tana; plato → pato; rosa → osa; puente → pente...
2. Los de asimilación: tienen lugar cuando un segmento de la palabra se sustituye por otro que
se encuentra en la misma palabra. Muchas veces se producen cuando un fonema se hace
similar o se ve influido por otro dentro de una palabra. Son usuales a los 3 años, disminuyen
a los 4-5 y desaparecen a los 6. Ej.: elefante → elefanfe; dormir → mimir; pelota → telota...
3. Los sustitutorios: ocurren cuando un sonido es reemplazado por otro sin que esta sustitución
se deba a la influencia de un sonido próximo. Ej.: casa → tasa; carro → cado; sol → zol...
Las estrategias de pronunciación de los niños mejoran durante los años de preescolar. Los
responsables del cambio son la maduración del aparato fonatorio y los esfuerzos del niño a la hora

de resolver problemas fonéticos (intentando descubrir cómo decir un sonido emitido por un adulto).
La enseñanza directa, sin los cambios madurativos necesarios, no produce mejoras. Así, los errores
fonológicos de los niños pequeños son muy resistentes a la corrección de los adultos. No obstante,
los padres y los demás adultos ofrecen al niño modelos efectivos sobre la pronunciación correcta.
Además, en muchas culturas cuando los adultos y los niños mayores le hablan a un niño pequeño
tienden a simplificar sus comunicaciones y a hacer sus producciones más claras.
3.- DESARROLLO SEMÁNTICO

3.1.- La adquisición del léxico
3.1.1.- De las palabras etiqueta a las palabras como símbolos
La mayoría de los niños comprenden algo del lenguaje a los 7 meses, cuando responden a su propio
nombre. Conforme pasan los meses la comprensión aumenta hasta el punto en que entienden 20-30
palabras, que es cuando empiezan a hablar. A partir de ahí, los niños continúan entendiendo más
palabras de las que pueden decir. Este patrón se mantiene durante un largo periodo para distintos
aspectos del lenguaje: los niños comprenden más de lo que producen. Desde que el niño comprende
la primera palabra el vocabulario se incrementa rápidamente, de forma que, según distintos autores,
a los 6 años los niños tienen un vocabulario de 10.000-14.000 palabras. Para hacer esta tarea de los
18 meses a los 6 años los niños deben añadir una media de 8-9 palabras diarias a su vocabulario.

La edad a la que los niños producen la primera palabra varía, algunos niños la dicen a los 10 meses
y otros a los 18; la edad media a la que se dice la primera palabra son a los 12 meses. En el
momento en que el niño produce su primera palabra su nivel de desarrollo cognitivo no ha alcanzado
todavía la capacidad de simbolización. Por tanto, cada una de estas primeras palabras (palabras
etiqueta) difícilmente pueden ser el reflejo de una categoría mental asociada a una serie de
referentes que mantienen algo en común. Se trata más bien de asociaciones entre una entidad verbal
y algún referente muy concreto y conocido por el niño. En las fases iniciales de adquisición de las
palabras son frecuentes las subextensiones: los niños usan palabras para referirse sólo a un
ejemplar particular (llaman zapato sólo a unos zapatos concretos del padre). En este momento los
niños han aprendido que a tal objeto le corresponde esa etiqueta (zapato): asocia el objeto particular
a la palabra, pero realmente no tienen el concepto (zapato) en su mente.
Algunos autores han analizado qué tipos de palabras aprenden los niños cuando empiezan a hablar y
sólo realizan emisiones de una palabra. Se ha comprobado que las primeras palabras infantiles se
refieren a objetos y eventos que son muy destacados perceptivamente, o que son familiares e
importantes para ellos. Al menos en la sociedad actual, las primeras palabras denotan miembros
familiares, animales, vehículos, juguetes, partes del cuerpo destacadas, ropa, verbos de acción,
saludos, palabras de relación, y términos de localización.
Los niños muestran distintos patrones en el uso de sus primeras palabras. Nelson identificó 2 estilos
diferentes en el desarrollo inicial del lenguaje: el expresivo y el referencial. Los niños que adoptan el
estilo referencial tienen una mayor proporción de nombres de objetos en su lista de las primeras 50
palabras, mientras que los del estilo expresivo tienen menos nombres de objetos pero más palabras
de acción, nombres de personas y fórmulas sociales (gracias, quiero). Nelson planteaba que los
niños que usaban cada estilo tienen ideas distintas respecto a las funciones del lenguaje: los niños
con un estilo referencial creen que las palabras sirven para nombrar objetos, mientras que los del
estilo expresivo creen que las palabras sirven para hablar sobre sentimientos y necesidades. Nelson
también vio que el tipo de palabras que los niños producen estaba relacionado con su desarrollo

posterior. Este resultado ha sido confirmado por Bates, Bretherton y Snyder, que han encontrado que
los niños que adquieren más nombres de objetos suelen construir su vocabulario más rápidamente.
A los 18 meses se produce una aceleración en el proceso de adquisición del léxico ya que tiene lugar
la "explosión denominadora" debido a que los niños comienzan a asociar etiquetas a todas las cosas.
Aparentemente, a esta edad los niños también empiezan a entender que las palabras son símbolos
que pueden asociarse a las cosas. El descubrimiento de que las cosas, objetos, acciones, estados,
etc. tienen un nombre está muy ligado al proceso de formación de conceptos y categorías.
A partir de los 18 meses, el uso que hacen los niños de las palabras permite identificar una serie de
indicadores de la existencia de conceptos o categorías mentales de naturaleza simbólica. Las
principales son: usar la misma palabra en distintos contextos, lo que indica que el uso del término no
está ligado solo a un determinado contexto (usar la palabra perro para referirse a distintos perros);
usar la misma palabra para distintos referentes de la misma clase (considerar perros a animales de
distinta raza); usar la palabra para referirse a objetos o sucesos que están ausentes. Esto indica que
la palabra ha dejado de ser un mero recurso comunicativo presentacional y ahora ya no sólo cumple
la función de referencia, sino también la de denotar conceptos ("etapa de la denotación").
3.1.2.- El “fast mapping” (o semanticidad rápida)

El aprendizaje de nuevas palabras es una tarea consistente en identificar qué concepto del propio
repertorio cognitivo es denotado por cada etiqueta (palabra) en un idioma determinado. La
investigación ha demostrado que los niños tienen gran facilidad para conectar una nueva palabra con
el concepto subyacente después de sólo una breve exposición. En un estudio de Carey y Barlett
intentaron identificar algunas condiciones en las que ocurre este aprendizaje rápido; presentaron a

niños de 3 y 4 años un nombre nuevo de un color, el "chromium", que se usaba para referirse al color
verde oliva. El nombre se introdujo en un contexto natural, el profesor decía: tráeme la caja
chromium, no la azul, la chromium. Esta instrucción contiene información útil ("chromium" no significa
azul, sino otro color). Carey y Barlett encontraron que la mayoría de los niños aprendían, a partir de
esta simple exposición, que "chromium" era la etiqueta para un color, y también aprendieron algo
sobre el color concreto. El aprendizaje realizado fue parcial, ya que ninguno aprendió a relacionar la
nueva palabra con el color verde oliva, sin embargo, los niños habían aprendido mucho sobre una
nueva palabra a partir de un ejemplo presentado de forma natural. Tal adquisición de al menos una
parte del significado a partir de pocas exposiciones se llama fast mapping (o semanticidad rápida).
Desde el estudio de Carey y Barlett, distintas investigaciones han verificado la existencia de este
aprendizaje rápido. Tal proceso se ha comprobado en niños de entre 2 y 11 años. Se ha comprobado
que los niños pueden aprender varias palabras a la vez, y que niños de preescolar realizan este
proceso incluso con palabras nuevas que escuchan en la tele. Respecto a este último resultado, hay
que señalar que sería erróneo concluir que la exposición a la tele es suficiente para aprender el
lenguaje, o que puede sustituir la riqueza de la comunicación niño-adulto. Los niños a los que se les
permite ver mucho la tele progresan más lentamente que los que la ven poco.
Además de una rápida adquisición se ha comprobado que las representaciones de las palabras
escuchadas sólo una o dos veces no decaen rápidamente, es decir, no se olvidan. Así, los niños que
han escuchado una nueva etiqueta hace días pueden reconocer su referente igual que los niños que
la han oído recientemente. No obstante, una vez que los niños asimilan rápidamente una palabra su
adquisición no es todavía completa, durante una segunda fase del aprendizaje de palabras los niños
refinan su representación inicial del significado de ésta en base a posteriores exposiciones.
3.1.3.- Los principios o restrictores en la adquisición de las palabras

Para realizar cualquier conexión entre una etiqueta nueva y su significado el niño debe tener algunas
expectativas, si no se enfrentaría a un problema: la etiqueta podría denotar cualquier significado. Un
niño que escucha por primera vez la palabra "caballo" puede pensar que el adulto se refiere a una
clase de animales, a ese caballo particular, a alguna parte del caballo, a algo que el caballo lleva... A
esto se le conoce como la indeterminación de la traducción. Por tanto, ante una nueva palabra y poca
información sobre su significado, habrá hipótesis satisfactorias sobre la posible conexión. Una de las

tareas a la que se enfrenta el niño es eliminar algunas de esas posibilidades. Distintos investigadores
han sugerido que esta reducción puede ser posible porque el aprendizaje de las palabras está guiado
por unos principios que limitan los posibles significados de las nuevas palabras.
● Principio de la convencionalidad: Eve Clark asume que hay 2 principios fundamentales que
dirigen la adquisición del significado de las palabras. El primero es el de la convencionalidad:
para ciertos significados hay una forma convencional que se espera que se use en la
comunidad lingüística. Si los hablantes no usan la forma convencional, es decir, la palabra
familiar, el niño asume que el hablante tiene en mente alguna restricción del significado. Los
niños desean adquirir palabras que sean aceptadas en su comunidad lingüística, por eso
eliminan las palabras inventadas y corrigen el significado de las palabras que no entendieron.
● Principio del contraste: los niños consideran que el significado de una nueva palabra es único
y difiere del significado de las palabras ya conocidas. Una vez que escuchan una palabra
nueva, intentarán inferir su significado excluyendo los de las palabras que ya conocen. Clark
considera que todas las palabras de una lengua muestran contrastes en el significado en una
o en más características: en el concepto subyacente (perro/gato); en el nivel taxonómico, en
la jerarquía semántica (perro/caniche); en el registro sociolingüístico (policía/poli), etc.
● Principio de la exclusividad mutua: Ellen Markman ha realizado una propuesta más extrema
sobre cómo los niños comienzan a adquirir el significado de las palabras. Esta autora plantea
que en las fases iniciales del crecimiento del vocabulario los niños adoptan el principio de
exclusividad mutua. Dicho principio postula que cada objeto tiene sólo una etiqueta, y cada
etiqueta se refiere sólo a una categoría de objetos. Este principio funciona bien cuanto más

diferentes perceptivamente sean los referentes. Así, cuando un niño escucha una nueva
palabra buscará un referente que aún no tenga etiqueta. Sin embargo, el principio no explica
qué hacen los niños cuando los adultos llaman a un objeto simple por más de un nombre.
● Principio del objeto completo: otra restricción que el niño tiene al aprender nuevas palabras
es la del objeto completo. Cuando el niño escucha una palabra ante un objeto desconocido,
supone que se refiere al objeto completo, y no a sus partes, sustancia o otras propiedades.
● Principio de la categoría taxonómica: para explicar los casos en los que un objeto recibe más
de un nombre Markman propone el principio de la categoría taxonómica. Bajo las
condiciones anteriores, los niños de preescolar asumen que la nueva palabra se refiere bien
a una categoría de orden mayor o menor o a atributos particulares, como el color, la forma, o
el nombre propio del objeto. Por ejemplo, en un estudio con niños de 2 años se les dio una
nueva palabra para un objeto para el que ellos ya tenían etiqueta ("fep" para "perro"). Los
niños infirieron que la nueva palabra significaba una subcategoría de la categoría original
(creyeron que era un tipo de perro). Los investigadores concluyeron que la tendencia a
comparar las etiquetas nuevas con las que ya conocen les ayuda a construir sus primeras
jerarquías conceptuales. Consistente con estos principios es la observación de que los niños
no tratan a las nuevas palabras como sinónimos de las antiguas y se resisten a aceptar dos
etiquetas para el mismo objeto
3.2.- La extensión del significado de las palabras

El proceso de construcción de significados implica un proceso de descontextualización: los
significados se van independizando de las características contextuales y físicas concretas de los
referentes en relación a los cuales se aprenden las palabras (p.ej., elaborar el concepto de
"manzana" implica la construcción de una categoría mental que sea independiente del color y del
lugar en el que las podamos encontrar). El proceso de descontextualización es gradual, de manera
que no hay desde el principio un ajuste completo entre las categorías del niño y las del adulto. Puesto
que la aproximación a las categorías culturalmente arbitrarias se produce mediante la experiencia en
contextos específicos, que necesariamente difieren de unos niños a otros, los primeros procesos de
abstracción dan como resultado conceptos idiosincrásicos para cada sujeto de carácter totalmente
subjetivo.

3.2.1.- El significado de las palabras para el niño y para el adulto
Como se ha expuesto, el significado de las palabras que emplean los niños pequeños no tiene
porqué coincidir con el significado que las mismas palabras tienen para los adultos. Reich analizó las
posibles relaciones entre el significado del vocabulario del niño y del adulto y consideró las siguientes
posibilidades:
● Correspondencia total: ocurre cuando el niño usa una palabra para designar el mismo
concepto que cuando un adulto la emplea. Este tipo de relación es muy rara, excepto en el
caso de los nombres propios o nombres de animales domésticos.
● Ausencia de correspondencia: también es una relación bastante rara. Berk describe la
situación en la que se le regaló a un niño de 2 años un nuevo osito porque el antiguo, al que
el niño tenía mucho aprecio, estaba estropeado. El niño rechazó el nuevo oso, y días
después pronunció por primera vez las palabras viejo (old) y nuevo (new). Después de
rechazar una galleta que le habían ofrecido, el niño señaló una caja de galletas de otro tipo y
dijo: "!quiero galleta vieja, no galleta nueva¡" ("Want old cookie, not new cookie¡"). En esta
situación uso la palabra "vieja" para referirse a: "algo que yo quiero" y nueva para querer
decir "algo que no quiero". Por tanto el niño empezó con una hipótesis errónea sobre las
convenciones adultas para las palabras. Estos errores tienen una vida limitada en el lenguaje
de los niños, ya que casi siempre propician una corrección por parte de los adultos
● Sobreextensión: este error ocurre cuando se aplica una etiqueta a un conjunto de referentes
más amplio que en la lengua del adulto. "Guau" puede utilizarse para el perro, el gato, el
caballo... "Coche" puede emplearse para los coches, camiones, trenes o bicicletas. Las

sobreextensiones son los errores observados más frecuentemente entre los niños de 1 a 2
años y medio. Las sobreextensiones revelan una sensibilidad temprana a las relaciones
categóricas. Los niños no sobreextienden las palabras aleatoriamente, sino que las aplican a
una clase de referentes similares (p.ej., abrir para decir abrir una puerta, pelar una fruta o
desatar los zapatos). Conforme los niños aumentan su vocabulario, hacen distinciones más
finas, y la utilización de las palabras sobreextendidas empieza a limitarse. Por otra parte, hay
que tener en cuenta que el estudio de las sobreextensiones subestima lo que los niños
realmente conocen sobre el significado de las palabras, ya que los niños sobreextienden más
palabras en la producción que en la comprensión. Esto es, un niño de 2 años puede
denominar a camiones, trenes, y bicicletas con la palabra "coche", pero es capaz de señalar
esos objetos correctamente cuando se les dice sus nombres en una tarea de comprensión.
Estos resultados sugieren que los niños pueden a veces sobreextender deliberadamente
porque no tienen disponible la palabra o porque no pueden recordar la palabra correcta.
Desde esta perspectiva la sobrextensión es una estrategia que los niños pequeños emplean
para superar sus limitados recursos lingüísticos.
● Subextensión: tiene lugar cuando se aplica una etiqueta a una colección más pequeña de
elementos de lo que es aceptable en el uso normal. Por ejemplo, un niño puede usar la
palabra "zapato" para referirse sólo a los zapatos concretos (p.ej., los de la madre que están
en el armario); o puede llamar "perro" sólo a los pastores alemanes, pero no a los caniches.
Las subextensiones son difíciles de detectar, ya que los niños utilizan las palabras
apropiadamente, pero las aplican a un limitado rango de ejemplos. Es posible que la
subextensión, dado que emplea una palabra específica en un contexto muy limitado,
constituya la primera etapa de adquisición de una gran cantidad de palabras.
● Superposición parcial: en algunos casos, el niño puede aplicar una palabra de forma que se
superpone, pero no es igual, que el significado adulto de esa palabra. En este caso ocurren
tanto errores de sobreextensión como de subextensión. El niño emplea la palabra para
algunos referentes que están fuera del significado referencial de la palabra para un adulto,
pero al mismo tiempo no la aplica a algunos referentes que están dentro del uso normal de
los adultos. Un ejemplo de superposición sería el caso de un niño que utiliza la palabra
"perro" para referirse a perros pequeños y otros animales pequeños (p.ej., gatos, conejos,

etc.), pero que llama "caballos" a los perros grandes (p.ej., pastores alemanes) y a otros
animales grandes (p.ej., caballos y vacas).
En general, hay acuerdo en que existe una gran variedad de características funcionales y perceptivas
que pueden servir como base para la comprensión de las palabras, pero no siempre que un niño
utiliza una palabra sabe lo que significa, y el que un niño no emplee una palabra tampoco indica que
no conozca su significado. A los dos años los niños conocen muchas más palabras de las que
utilizan. Es muy importante considerar que los datos sobre producción de palabras no se pueden
utilizar para inferir el sistema semántico o el "diccionario mental" del niño. Más bien, las palabras que
el niño produce parecen reflejar las razones por las que habla y lo que significan bajo su punto de
vista. Tanto la pragmática como el desarrollo fonológico y la poca experiencia del niño imponen
limitaciones al significado de las palabras.
3.2.2.- Cambios en los patrones de extensión

Una pregunta que puede plantearse es la de si los distintos patrones de extensión de las palabras
coexisten en el mismo momento o siguen un patrón evolutivo. A este respecto se ha comprobado que
las subextensiones de palabras parecen de esta forma ser más frecuente en las primeras etapas del
desarrollo. Por el contrario, las sobreextensiones y las superposiciones se van haciendo más
frecuentes conforme el niño adquiere nuevas palabras e intenta determinar su uso apropiado
respecto a otras palabras que conoce. Sin embargo, debería señalarse que la subextensión
posteriormente volverá a ser de nuevo un patrón dominante de uso referencial. Esto ocurre cuando el
niño empieza a adquirir etiquetas de categorías de nivel superior tales como "animal", "planta", o "ser
vivo". Al adquirir estos términos los niños tienden a limitar su uso inicialmente a ejemplares típicos, y

de esta forma llaman "animales" sólo a los mamíferos.
En uno de los pocos estudios longitudinales que han medido tanto comprensión como producción de
palabras sobre y subextendidas Kuczaj encontró que las palabras nunca pasaban de ser
sobreextendidas a ser subextendidas. Los patrones más comunes del desarrollo a lo largo de un
intervalo de 6 meses fueron transiciones de subextensión a superposición o sobreextensión; de
superposición a sobreextensión; y tanto de subextensión, como de sobreextensión o de
superposición a uso correcto.
3.3.- La adquisición de distintos tipos de palabras

El examen cuidadoso de los tipos de palabras que los niños adquieren y cómo las emplean
proporciona importante información sobre el curso del desarrollo semántico. Clark divide las primeras
palabras del niño en tres categorías: palabras para objetos, para acciones y de estados
(modificadores de objetos y estados). A continuación se describen algunas pautas en su adquisición.
3.3.1.- Palabras de objetos

Casi todos comienzan incluyendo en su vocabulario más palabras de objetos que de acciones,
aunque puedan diferir en cuando a las palabras concretas que aprenden. Los investigadores han
intentado explicar la preponderancia de este tipo de palabras inicialmente. La primera explicación es
que los conceptos denotados por nombres son particularmente accesibles a los niños pequeños dado
que son distintivos perceptivamente, altamente cohesivos, y fácilmente identificables. Cuando el niño
comienza a hablar necesita igualar a los objetos con su referente lingüístico apropiado. Por el
contrario, los verbos son conceptualmente más complejos ya que requieren una comprensión de las
conexiones entre objetos y acciones.
Una segunda explicación tiene que ver con las características del habla dirigida al niño. Aunque el
habla del adulto no contiene un mayor número de palabras de objetos que de verbos, la forma en que
los adultos utilizan los nombres puede hacer que los niños los aprendan más fácilmente. Por ejemplo,
en un estudio del habla de las madres a niños de 14 meses, las palabras más fuertemente
acentuadas eran los nombres (de juguetes). También es más frecuente la aparición de un nombre
que la de un verbo en una expresión de una sólo palabra o al final de la frases (al menos en inglés).

Hay evidencias de que los niños encuentran más fácil prestar atención a las partes finales del habla
del adulto.
Sin embargo, la evidencia transcultural indica que las características del ambiente lingüístico no
pueden dar cuenta completamente de la preferencia de los niños por las palabras de objetos. Se ha
comprobado que los niños mantienen mayores proporciones de nombres que de verbos incluso en
idiomas en los que hay más probabilidad de encontrarse un verbo al final de la frase y en contextos
en los que los padres no muestran mucho interés por enseñarles a los niños los nombres de las
cosas. De este modo, el número desproporcionado de nombres en el habla temprana de los niños
puede reflejar principalmente que el desarrollo del lenguaje depende del desarrollo cognitivo.
3.3.2.- Palabras de acción
Al principio los niños utilizan distintas palabras (como verbos -"abrir"-, nombres - "puerta"-, y
adverbios -"aquí"-) para referirse a acciones. Conforme va aumentando su vocabulario y la longitud
de sus expresiones o emisiones los niños emplean más verbos para referirse a acciones. A los 3
años los niños distinguen entre las palabras que sirven para designar objetos y las palabras que se
refieren a acciones. Cuando se le presenta con una palabra sin sentido en una frase como la
siguiente: "¿sabes lo que es sibar" (Do you know what it means to sib?), los niños señalan
consistentemente un dibujo que representa una acción. Cuando se les pregunta "¿sabes lo que es un
sib" (Do you know what it means a sib?), los niños señalan un objeto.
También se ha estudiado cómo los niños pequeños utilizan las palabras de acción para referirse a
causa y efecto. Entre el primer y el segundo año, se centran sólo en el efecto de las acciones,
diciendo "roto" ante un juguete que se ha roto. Hacia los dos años emplean expresiones que

contienen la acción más una indicación del efecto que han producido (p.ej. comido todo, caído fuera).
Tan pronto como los niños emiten expresiones más largas, alrededor de los 3 ó 4 años de edad
empiezan a utilizar de forma apropiada los términos causales como "si", "porque" (p.ej., si bebes
pintura te pondrás malo).
3.3.3.- Palabras de estados

Las primeras palabras de estados que los niños utilizan se refieren a condiciones transitorias de los
objetos resultado de alguna acción, tales como "sucio", "frío", "mojado". Entre los 2 y los 2½ años
aumenta el número de modificadores que emplean los niños y, así, empiezan a incluir etiquetas para
denotar atributos perceptivos destacados como el tamaño o el color ("grande", "rojo"), así como la
posesión ("mi coche"). Los modificadores que se refieren a las funciones de los objetos (p.ej. "camión
de basura") aparecen poco después.
Existen modificadores que están relacionados con otros con los que comparten significado (p.ej.,
para las dimensiones: grande, alto, largo,...). En estos casos se adquiere primero el término
conceptualmente más simple y más ampliamente aplicable. Así, por ejemplo, existe un orden estable
en la adquisición de los adjetivos que hacen referencia a la dimensión. Primero grande-pequeño,
después alto-bajo, más tarde largo-corto, después ancho-estrecho, y finalmente profundo-superficial.
Lo mismo ocurre con los términos temporales, que actúan de modificadores para palabras de acción.
Entre los 3 y los 5 años los niños dominan en primer lugar "ahora" vs. "entonces" y "antes" vs.
"después", seguidos por "hoy" vs. "ayer" y "mañana".
Las palabras de estado que designan la localización y la orientación de los objetos constituyen un
buen ejemplo de cómo influye el conocimiento conceptual en la adquisición del vocabulario. En un
estudio, se pedía a los niños que imitaran las aciones de un experimentador que colocaba un objeto
dentro, sobre, bajo y cerca de un contenedor o superficie. Los niños menores de 2 años podían imitar
la colocación de los objetos cuando se ponían en y sobre otro objeto, pero no cuando se ponían bajo
el objeto. De manera similar, su capacidad para seguir las instrucciones verbales que contenían esas
preposiciones (p.ej., "pon el objeto x [en, sobre, bajo] el objeto y") mostraba un orden de adquisición
paralelo a sus imitaciones no lingüísticas: primero se dominaba "en", seguido por "sobre" y
posteriormente "bajo". De forma similar, la comprensión de los niños de palabras que describen la
orientación de los objetos (arriba, abajo, delante y detrás) muestra un patrón consistente de

desarrollo: "arriba" o "debajo" se entienden en primer lugar, alrededor de los 2 y medio o 3 años, y
más tarde, entre los 4 y los 5 años se comprenden los términos "delante" y "detrás"
3.4.- Teorías sobre la adquisición del léxico en los primeros años

Desde comienzos de los años setenta hay tres teorías que han intentado explicar el desarrollo inicial
del léxico y que han dominado la investigación. Estas son la hipótesis de los rasgos semánticos, el
modelo del núcleo funcional, y varias versiones de la teoría del prototipo. Cada una de estas teorías
fue propuesta originalmente para explicar los patrones de extensión de las palabras (en su mayoría
nombres de objetos) en los dos primeros años. Y cada una se basa en hipótesis sobre la naturaleza
de las representaciones semánticas del mundo que tiene el niño.
3.4.1.- La hipótesis de los rasgos semánticos
Eve Clark adoptó la idea de significado componencial, que sugiere que el significado de cualquier
palabra se compone de varios conceptos semánticos primarios que distinguen esa palabra de otras
con similar significado. Así entre los rasgos semánticos en la representación de "niño" deberían estar:
masculino, no adulto, y humano; por el contrario con "niña" debería contener: femenino, no adulto, y
humano. Algunas de estas características semánticas contribuyen a distinguir los significados de
otras muchas palabras. Así, las características masculino vs. femenino caracterizan la diferencia
entre "hombre" y "mujer", "marido" y "mujer", "toro" y "vaca" entre otros.
Aplicando esta idea al desarrollo semántico inicial, la hipótesis de los rasgos semánticos de Clark
mantiene que cuando los niños adquieren por primera vez las palabras no saben cuál es su
significado completo para los adultos. Lo que hacen es identificar el significado de una palabra con

sólo alguna parte de los rasgos o características semánticas del significado adulto. Por ejemplo, el
niño puede extraer sólo la característica "cuatro patas" de todos los ejemplos de perros que él ha
etiquetado como "perro", con lo que puede acabar sobreextendiendo "perro" a todos los animales de
cuatro patas. Por tanto, los niños inicialmente cometen errores de extensión porque utilizan sólo una
o dos propiedades de un objeto o acción como criterio para la aplicación de una palabra.
Según esta teoría, el desarrollo semántico, además de implicar la adquisición de nuevas palabras,
también tiene que ver con la forma en que el niño va refinando sus representaciones de palabras
conocidas. De esta manera, a lo largo del proceso el niño añade rasgos semánticos no considerados
inicialmente con el objeto de distinguir el significado de una palabra del significado de otra. Así,
cuando los niños que sobreextienden "perro" a muchos otros animales aprenden las palabras "vaca"
y "gato", podrían añadir propiedades como "ladrar", "lamer", y "mover la cola" a "cuatro patas" como
rasgos definitorias de perro. Por otro lado, podrían especificar "gato" como "tener bigotes" y
"maullar", y representar "vaca" como "mugir", "tener ubres" y "ser relativamente grande". Así pues,
van matizando y reduciendo el significando inicial de las palabras. Hay que tener en cuenta que los
niños no necesitan conocer los nombres de cualquiera de estas propiedades, sólo necesitan
identificarlas perceptivamente.
Esta autora, a partir del análisis de las sobreextensiones que se describían en los primeros estudios
de diarios del desarrollo semántico del niño, añadió dos hipótesis adicionales a su teoría. En primer
lugar, proponía que los rasgos inicialmente considerados para definir los objetos serían en su gran
mayoría propiedades perceptivas como forma, textura, movimiento, sonido, etc. En segundo lugar,
Clark sugería que los rasgos iniciales interiorizados por el niño deberían ser aquellos más generales
que distinguieran entre clases amplias de objetos. De este modo, la dirección del desarrollo iría de
los significados de las palabras inicialmente muy generales a aquellos más específicos. Por tanto, el
empleo de las primeras palabras se caracterizaría por la sobreextensión sistemática más que por la
subextensión.
3.4.2.- El modelo del núcleo funcional

El modelo del núcleo funcional de Nelson sostiene que los primeros significados que dan los niños a
las palabras se basan en la función del objeto. Esta propuesta, a diferencia de la hipótesis de los
rasgos semánticos, acentúa el papel de los esquemas de acción que adquiere el niño sobre los

objetos durante el periodo sensoriomotor. Nelson sugería que, en los primeros momentos, los
conceptos de objetos estarían ligados a las actividades específicas en las cuales el niño actúa sobre
ellos. Sólo después, en el segundo año, conforme los esquemas de acción se van
descontextualizando el niño analizará las características comunes a los objetos que participan en
esos eventos. Nelson argumentaba que en este punto del desarrollo se empieza a organizar una
jerarquía de atributos con las propiedades funcionales (cosas que los objetos hacen o que pueden
hacerse con ellos) en el núcleo y los atributos perceptivos en la periferia de la representación
conceptual. A la hora de definir la pertenencia de un objeto a una categoría, las características
perceptivas (p.ej., forma) podrían utilizarse como guías, pero las propiedades funcionales (p.ej., cómo
se utiliza) serían más centrales.
Por tanto, el modelo de Nelson del desarrollo semántico sugiere que el empleo de nombres de
objetos se restringiría a un referente particular, a menudo en situaciones altamente específicas, y
sólo después se extendería en una aplicación más amplia. Además, cuando empiezan a surgir las
sobreextensiones categóricas, éstas deberían basarse tanto en semejanzas funcionales como
perceptivas, aunque en el trabajo experimental de Nelson se enfatizaba las primeras. La principal
crítica hacia este modelo es que no puede explicar el hecho de que las primeras categorías de
muchos niños no implican funciones. Por esta razón, se ha reemplazado por otras propuestas
teóricas.
3.4.3.- La teoría del prototipo

Teniendo en cuenta la semejanza entre las complejas sobreextensiones y los modelos de prototipos
de la organización de conceptos, algunos autores han propuesto que los significados de las primeras

palabras de los niños son representaciones mentales de ejemplares prototípicos. Para estos autores,
el niño pequeño inicialmente interioriza una representación de un referente prototípico para la
palabra, para lo cual se basa en la experiencia con los primeros ejemplares o los más
frecuentemente nombrados por los padres. Al principio, la palabra podría aplicarse sólo al ejemplar
prototípico particular o a aquellos referentes que se parezcan mucho tanto funcionalmente como
perceptivamente. Esto podría conducir a una subextensión. Posteriormente el niño abstraerá algunos
de los más atributos funcionales y perceptivos más específicos del ejemplar prototípico y los
almacenará como parte del significado representacional de la palabra. En este punto, la palabra se
extiende a cualquier referente que comparte una o más características con el prototipo, y de esta
forma se hacen más comunes las sobreextensiones.
3.5.- Desarrollo posterior del vocabulario: la organización de los significados

El vocabulario continúa aumentando durante la niñez y la adolescencia, y se dobla con creces en
tamaño desde la entrada en la escuela al periodo adulto: un repertorio lingüístico maduro contiene
más de 30.000 palabras. Durante los años escolares, los niños utilizan muchas palabras de forma
más precisa y convencional y, además, su conocimiento semántico se organiza mejor y se dispone
jerárquicamente. Así, a partir de los cuatro años (cuando los niños cuentan ya con un repertorio
considerable de significados y su nivel de desarrollo cognitivo se lo permite) comienzan a establecer
relaciones internas entre sus conceptos o campos semánticos. De este modo, a las relaciones que
hasta ese momento habían establecido entre el lenguaje (palabras y conceptos) y la realidad externa
a él (referentes), se suman ahora relaciones internas al propio sistema del lenguaje; por ejemplo, la
relación de significado que existe entre los conceptos "manzana" y "fruta" es de naturaleza distinta de
la de la relación entre cada uno de esos conceptos y el campo de referentes al que se atribuyen,
aunque a su vez aquella relación semántica se apoye en la relación previa entre cada significado y el
mundo externo al lenguaje.
3.5.1.- Las relaciones semánticas

Las principales relaciones semánticas que reflejan una organización interna de significados son la de
sinonimia, la de antonimia y las taxonomías. La sinonimia es la relación de identidad entre los
conceptos correspondientes a dos significantes distintos; cuando se reconoce esta identidad se

acepta la sustitución de un significante por otro, puesto que sus respectivos campos semánticos son
equivalentes (por ejemplo, la relación semántica que establecemos entre coche y automóvil).
La antonimia es la relación de oposición excluyente entre los conceptos que corresponden a dos
términos distintos; cuando se admite esta relación de oposición entre dos significados se considera
que los referentes que corresponden a cada uno de los términos carecen por completo de los
atributos relativos al significado opuesto (por ejemplo, la relación semántica que se establece entre
claro y oscuro).
Las relaciones taxonómicas o jerárquicas entre significados son algo más complejas. Sólo son
posibles cuando los niños se aproximan a los seis o siete años y con ello a las operaciones
concretas; más concretamente, el establecimiento de relaciones jerárquicas entre significados está
directamente relacionado con las operaciones mentales de clasificación. Organizar de forma
taxonómica una serie de conceptos implica establecer entre ellos relaciones de inclusión y de
complementariedad.
Las relaciones de inclusión hacen referencia a la organización "vertical" de los campos semánticos.
Se suelen distinguir tres niveles fundamentales en las relaciones de inclusión de unas categorías en
otras: uno muy general (nivel supraordenado o supraordinal), uno de generalidad intermedia (nivel
básico) y uno muy específico (nivel subordenado o subordinal). El nivel básico es el que se utiliza
comúnmente para designar a los referentes (por ejemplo, manzana, pájaro, silla, etc.). Los
significados de nivel supraordenado (por ejemplo, fruta, animal, mueble, etc.) no se corresponden
directamente con entidades empíricas, sino que se basan en la relación mental y cultural que se
establece entre categorías previas; los referentes que se atribuyen a un mismo significado

supraordenado (por ejemplo, una manzana, un plátano y una naranja en relación al significado
"fruta") comparten entre sí menos cantidad de atributos y más generales que los que comparten entre
sí referentes a los que se atribuye un mismo significado básico. Los significados subordenados son
categorías mentales que ocupan parte del campo semántico de un significado básico (por ejemplo,
respecto al significado básico "pájaro", conceptos subordenados serían los de "canario" y "gorrión");
los referentes a los que se atribuye un término subordenado comparten entre sí una mayor cantidad
de atributos y más específicos que los que comparten los referentes del significado básico
correspondiente.
Las relaciones de complementariedad se refieren a la organización "horizontal" de los campos
semánticos, y son las que se establecen entre conceptos de un mismo nivel jerárquico (por ejemplo,
entre las categorías básicas "pájaro", "perro", "gato", etc. entre los términos supraordenados "fruta",
"animal", "mueble", etc., o entre los términos subordenados "gorrión", "canario", etc.). Comprender las
relaciones de complementariedad y de inclusión implica entender que determinados campos
semánticos abarcan dominios mutuamente excluyentes entre sí al mismo tiempo que conforman una
categoría más global, la cual, a su vez, es complementaria con otra categoría global, etc
3.5.2.- Las definiciones de las palabras

Lo expuesto hasta el momento, acerca del desarrollo del vocabulario, tiene su reflejo en la forma en
que los niños definen las palabras. Hasta los cuatro años los niños adquieren términos y significados
de nivel básico y dan definiciones de conceptos en función de los criterios referenciales utilizados
para construir tales conceptos. Así, hasta los primeros años de primaria, las definiciones de palabras
que dan los niños son en gran medida concretas, y consisten principalmente en descripciones de la
función o apariencia de un referente (p.ej., cuchillo: "cuando cortas verdura"; bicicleta: "tiene dos
ruedas, manillar y pedales"; manzana: "una cosa redonda que se come y que por dentro es blanca").
Posteriormente, una vez establecido el significado referencial de un término, el concepto sigue
desarrollándose a partir de las relaciones semánticas. En este momento comienzan a dar respuestas
más abstractas en las que emplean sinónimos y descripciones de relaciones taxonómicas (p.ej.,
cuchillo: "algo con lo que puedes cortar. Una sierra es parecida a un cuchillo. Puede ser también un
arma"). Este avance refleja la capacidad del niño mayor para trabajar con los significados de las
palabras en un plano enteramente verbal. También indica que las definiciones de los niños
evolucionan desde las que se basan principalmente en la experiencia personal a las que se basan en
información más general y compartida socialmente. Cierto es que antes de esta fase se puede
observar la presencia de términos supraordenados y subordenados en el léxico infantil, pero esto no
implica que se correspondan con su significado supraordenado o subordenado. Por ejemplo, un niño
de tres años puede conocer el término "animal", pero para designar con él sólo a los animales por él
desconocidos y que sean muy grandes, de manera que para él un perro no sería un animal, sería
simplemente "un perro", mientras que a un rinoceronte no lo categorizaría como tal, sino simplemente
como "animal", es decir, le estaría otorgando al significado "animal" un sentido referencial y no
supraordenado.
Tal y como se ha expuesto, tienden a aprenderse en primer lugar las palabras correspondientes a las
categorías o conceptos de nivel básico. De hecho, los adultos a menudo emplean estas categorías
básicas para ilustrar la pertenencia de objetos específicos, o de nivel subordinado, y para ilustrar su
agrupamiento en un nivel supraordenado. Por ejemplo, un padre le puede indicar a su hijo que los
lagartos, las lagartijas y las culebras (nivel básico) son todos ellos reptiles (nivel supraordenado). Por
tanto, se apoya en los conceptos de nivel básico para introducir la existencia de categorías
supraordenadas, lo cual constituye la forma más adecuada de introducir esas categorías.
Posteriormente se producirán otros avances en la comprensión de otros significados de las palabras.
Así, cerca de la adolescencia, es patente una mayor capacidad para entender y explicar los múltiples
significados de las palabras. Por ejemplo, los niños reconocen que muchas palabras como "frío" tiene
significado tanto físico (p.ej., una bebida fría) como psicológico (p.ej., una persona fría). La avanzada
apreciación de los elementos del habla y su capacidad para entender el significado de las palabras
en un plano enteramente lingüístico refleja el crecimiento de la conciencia metalingüística, o la

capacidad consciente para reflexionar sobre el lenguaje como un sistema.
4.- DESARROLLO GRAMATICAL

4.1.- Principales hitos en el desarrollo gramatical
El desarrollo gramatical sigue también un proceso evolutivo predecible en gran medida. Muchos de
estos avances se pueden constatar con la adquisición, por parte del niño, de las numerosas
estructuras gramaticales. En la siguiente tabla se recogen algunos de los hitos principales que tienen
lugar en el desarrollo gramatical junto con algunos importantes logros en otras áreas. Además, se
señalan las edades aproximadas en las que acontecen.
Edad (meses) PRELENGUAJE
0-6 Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas
6-9 Comienzan las vocalizaciones con características del lenguaje (entonación, ritmo, tono)
9-10 Preconversación: el niño vocaliza más durante las pausas de las emisiones de los adultos.
11-12 - Comprensión de algunas palabras familiares

- Aparecen vocalizaciones más precisas en tono e intensidad
- Aparecen agrupaciones voluntarias de sonidos y sílabas repetidas
PRIMER DESARROLLO SINTÁCTICO
12-18 - Aparecen las holofrases (expresiones de un solo elemento)

- Comienza la transición hacia las combinaciones de dos elementos
- Aparecen las primeras palabras funcionales (sobreextensión semántica)
- Crecimiento cuantitativo de la producción y de la comprensión
15-24 - Aparecen las expresiones de dos elementos (comienza el habla telegráfica)

- Empiezan a aparecer las primeras flexiones
- Uso de oraciones negativas (añadiendo "no" a un enunciado). P.ej. "omi no"
- Aparecen las primeras interrogativas marcadas con ¿qué? y ¿dónde?
24-30 - Aparecen expresiones en secuencias de tres elementos N-V-N (nombre-verbo-nombre)
- No aparecen, en el habla, las principales palabras función (artículos, preposiciones, flexiones de
género, etc.)
EXPANSIÓN GRAMATICAL
30-36 - Aparecen las frases de cuatro o más elementos y las estructuras se hacen más complejas
- Aparecen las frases coordinadas
- Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones de género y número
- Aparecen nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar
- Aparecen los pronombres de 1ª, 2ª y 3ª persona
- Aparecen los artículos determinados el y la
- Aparecen los adverbios de lugar en frases simples
36-42 - Uso de la conjunción y para emitir oraciones complejas de más de una cláusula
- Aparecen las subordinadas con pero y porque y el uso rudimentario de los relativos con que
- En las oraciones negativas integra la partícula en la estructura de la frase (p.ej. "el niño no ha
dormido).
- Se complejizan los marcadores interrogativos de las frases
- Se emplean casi correctamente los verbos auxiliares ser y haber. Esto permite utilizar el pasado
compuesto (p.ej., "el niño ha comido").
- Aparecen las formas perifrásticas de futuro ("p.ej., va a comer")
42-54 - Se completan las distintas estructuras gramaticales mediante el empleo del sistema pronominal, los
pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc.
- Se eliminan progresivamente los errores sintácticos y mofológicos
- Aparecen las estructuras pasivas

- Aparecen otras formas complejas de introducir frases nominales (p.ej., "después de", "también)
- Se usan correctamente las principales flexiones verbales: presente, pretérito perfecto, futuro (en
forma perifrástica) y pasado.
- Se complejizan las distintas modalidades del discurso: afirmación, negación e interrogación.
- Aumenta el dominio de las preposiciones (se usan frecuentemente, aunque no siempre
correctamente, las de tiempo y las de espacio).
ÚLTIMAS ADQUISICIONES
> 54 - Se perfecciona el uso de la voz pasiva y de las conexiones adverbiales (aunque no se alcanza su
adquisición completa hasta los 7 u 8 años)
- Se empieza a juzgar la correcta utilización del propio lenguaje
> 72 - Incremento de la producción de pronombres posesivos

- Utilización correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo
- Utilización correcta de las formas irregulares de los verbos
- Aparece el pretérito pluscuamperfecto y el condicional
- Aparecen las primeras oraciones de relativo (en sustitución de yuxtapuestas y coordinadas)
- Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oración principal y la subordinada
- Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar énfasis
4.2.- Descripción de las fases en el desarrollo gramatical en función de la

longitud de las expresiones
El desarrollo gramatical es un proceso continuo, en el que determinados mecanismos actúan
repetidamente en distintas edades, lo que resulta en el dominio progresivo de las distintas estructuras
gramaticales. Por esta razón, establecer divisiones entre estadios resulta bastante arbitrario. Sin
embargo, con fines expositivos resulta útil dividir el proceso en función de la longitud de las
expresiones que el niño es capaz de emitir.
4.2.1.- Las holofrases (12-18 meses)

Entre el año y el año y medio, la mayoría de las expresiones de los niños son de una palabra. Se dice
que su longitud media de expresión verbal (LMEV) es de 1. Algunos autores plantean que tales
palabras se emplean como si de frases se tratase, por lo que desde el punto de vista gramatical se
denominan "holofrases". Por ejemplo, si un niño dice "agua" podría estar queriendo decir "mamá,
dame un vaso de agua" o "mira todo esa agua tan azul". Según los defensores de esta propuesta, a
estas edades las palabras no aluden estrictamente a referentes concretos, sino que son, más bien,
manifestaciones expresivas de deseos o necesidades; sólo más tarde las palabras asumen la función
designativa de objetos. Bloom modificó esta concepción, al observar que los niños a veces
incorporaban material fonético extra en sus expresiones de una palabra, aunque no produjesen más
de una palabra a la vez. También observó que cuando un niño empieza a decir expresiones
sucesivas de una palabra sobre el mismo evento, las palabras parecen referirse a partes de un
comentario completo más que a series de comentarios separados. Los primeros elementos de este
tipo de expresiones parecen anticipar los siguientes.
4.2.2.- El habla telegráfica (18-24 meses)
Tras las palabras aisladas los niños empiezan a producir expresiones de dos elementos (LMEV de 2)
(p.ej., "mamá agua"). Estas producciones incluyen palabras con significado (p.ej., sustantivos,
adjetivos) pero les faltan muchas palabras funcionales o nexos como artículos, preposiciones,
pronombres, morfemas que indican número, etc. De ahí que se le denomine habla telegráfica: como
un telegrama tiene los suficientes como para transmitir el mensaje, aunque sin gastar recursos en los
aspectos no esenciales de la expresión. El lenguaje telegráfico predomina hasta los 3 años, momento
en el que comienza a desaparecer debido a la incorporación de nuevos elementos de relación en el
lenguaje. A pesar de esta caracterización, es importante señalar que tales expresiones no pueden
considerarse simplemente como el resultado de la eliminación de ciertas partes más superfluas. Las
primeras frases, de este tipo, incluyen combinaciones de palabras que nunca se producen en el
habla de los adultos ("dormir no", "más coche"). Por tanto, parece que los niños están tratando de

crear frases de acuerdo a sus propias reglas, más que copiar simplemente las frases adultas.
Los primeros intentos para explicar cómo genera el niño esas primeras combinaciones de palabras
proceden de la "gramática pivote". Desde esta explicación se plantea que el niño produce frases de
dos palabras utilizando una de las pocas palabras de alta frecuencia o palabras "pivote" (p.ej., aquí,
más, no...) en combinación con otra palabra seleccionada entre un gran número de palabras de baja
frecuencia o "clase abierta" (p.ej., mama, sienta). Este análisis tiene la virtud de ser el primero que se
ha basado propiamente en reglas del lenguaje del niño. Sin embargo, tiene la limitación de ignorar el
significado completo, ya que el significado de la oración no depende sólo de lo que significan cada
una de las palabras componentes, sino también que entablan entre sí en la oración. También
presenta el problema de ignorar la intención comunicativa del hablante (pragmática) (p.ej., el contexto
en el que se producen). Así, por ejemplo, "papá coche" puede tener distintos significados
dependiendo de las situaciones. Aparentemente no hay una combinación consistente en el orden de
las palabras, o sintaxis común, que caracterice estos pares de palabras. Sin embargo, tales
combinaciones pueden expresar relaciones semánticas muy distintas, algunas de las cuales se
resumen en la siguiente tabla de acuerdo con la selección de Slobin.
4.2.3.- Las expresiones de tres elementos (24-30 meses)

Hacia los dos años, los niños empiezan a superar el habla telegráfica en la medida en que realizan
progresos tanto morfológicos como sintácticos: comienzan a aparecer los morfemas gramaticales y
algunos elementos de función, entre los que destacan el verbo auxiliar "ser" y los artículos. A este
respecto, es característico del acceso al uso de artículos la presencia de lo que se ha denominado
"protoartículo": una forma vocálica que acompaña a modo de artículo al sustantivo cualquiera que
sea su género y numero; por ejemplo "a cubo", "a pala", en lugar de "un cubo", "una pala".
Además, comienzan a integrar entre sí construcciones propias de la etapa anterior; por ejemplo,
agente + acción y acción + objeto: "mamá dame" y "dame agua", lo que resulta en una oración con
estructura agente + acción + objeto: "mamá dame agua". Además, desarrollan otras estructuras
nuevas entre las que destaca la formada por verbo + sujeto + objeto ("coge tú pan"). De esta manera,
surgen las primeras oraciones simples de tres elementos. Las principales restricciones de estas
frases son morfológicas, fundamentalmente, por la limitación de formas verbales (sólo se emplean las
formas de infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente continuo, pretérito perfecto y la forma

ir a + infinitivo) y por la ausencia del plural y de la concordancia de género y número entre nombre y
artículo.
En esta etapa, los niños parecen estar captando los principios de organización gramatical del
lenguaje y se implican en actividades de "búsqueda" de regularidades formales, intentos que se
manifiestan en los errores de sobrerregularización (López Ornat, 1994), es decir, en la aplicación de
una regla gramatical para todas las formas, tanto regulares como irregulares (por ejemplo, "cabo" por
"quepo", "tení" por "tuve", "corriba" por "corría", "poneré" por "pondré", "dícemelo" por "dímelo",
"correndo" por "corriendo", "rompido" por "roto", "haiga" por "haya", "duelerá" por "dolerá"). Así pues,
cuando los niños realizan sobreregularizaciones demuestran que aplican reglas al lenguaje. Por
tanto, tienen ya un dominio del lenguaje que les permite extraer unas normas o reglas, basándose en
las regularidades detectadas.
4.2.4.- Las expresiones de cuatro o más elementos (2½-5 años)

A partir de los dos años y medio, cuando ya han comenzado a dominarse las oraciones simples, los
progresos gramaticales de los niños siguen dos direcciones. Por una parte, entre los dos años y
medio y los tres años y medio se avanza en el ámbito morfológico incorporando en las oraciones
simples todas las formas personales y muchos más tiempos verbales. Por otra parte, aparecen las
oraciones compuestas, primero las coordinadas y más adelante las subordinadas, integrando
estructuras simples desarrolladas en la etapa anterior (por ejemplo, "mamá trajo más y yo comí más",
"mamá dame más que quiero más").
Al inicio de esta etapa, en tomo a los tres años, son frecuentes algunos errores, además de las
sobrerregularizaciones comentadas, que van desapareciendo progresivamente según se van

aproximando a los cinco años. Las más comunes son: la redundancia o producción de elementos
innecesarios, puesto que su carga semántica ya se encuentra en otra parte de la oración (por
ejemplo, "lo ha roto esto"), utilizar palabras de función (preposiciones, conjunciones, adverbios, etc.)
plurifuncionalmente, es decir, como comodines (por ejemplo, "esto, ¿qué se llama?", "esto, ¿qué
vuela?" en lugar de "esto, ¿cómo se llama?", "esto, ¿por qué vuela?"), omitir el artículo cuando el
sustantivo va en plural (por ejemplo, "¿dónde están coches?", en lugar de "¿dónde están los
coches?"), sobreutilizar la forma determinada singular de los artículos (él la) cuando debe utilizarse el
artículo indeterminado (un, una), sustituir formas plurales para referirse al sujeto que todavía no
domina por las dos formas del singular que corresponden (por ejemplo, "agua para mí y para Carlos"
en lugar de "agua para nosotros"), sustituir la primera persona del singular por la tercera en las
referencias al sujeto (por ejemplo, "del nene" en lugar de "mío" o "para el nene" en lugar de "para
mí").
Entre los cinco años y la adolescencia continúan produciéndose avances en el desarrollo
morfosintáctico, muy poco estudiados todavía, referidos sobre todo a la comprensión de estructuras
complejas (como las que subyacen a los chistes, los juegos de palabras, etc.) y al dominio de estilos
discursivos diferentes (diálogo, exposición, etc.).
4.3.- Claves lingüísticas determinantes del desarrollo gramatical

A la hora de extraer las estructuras gramaticales los niños pueden recurrir a distintas claves que les
ayudan a reconocer ciertas regularidades. Estas claves pueden ser de diferentes tipos: semánticas,
fonológicas o morfosintácticas.
4.3.1.- Claves semánticas

El descubrimiento de la gramática es una tarea que puede verse facilitada porque el niño es capaz de
registrar regularidades en las relaciones entre símbolos semánticos (el agente, el instrumento, la
acción...) y símbolos sintácticos (sujeto, objeto, verbo...).
Se sabe que existe correlación entre la sintaxis y la semántica subyacente a las frases simples. Por
ejemplo, aunque no todos los nombres representan objetos físicos, sí es cierto que todos los objetos
físicos se codifican con nombres comunes. El uso de claves semánticas para el comienzo de la
adquisición de la sintaxis predice que el habla de los niños más pequeños tendrá un "aspecto

semántico". Tal hipótesis se confirma al comprobar que los primeros nombres que emiten los niños
se refieren a personas y a cosas; los primeros verbos aluden a acciones; los primeros sujetos a
agentes de acciones.
4.3.2.- Claves fonológicas

Las claves fonológicas se refieren al uso que el niño hace de marcadores de rasgos segmentales y
suprasegmentales de la cadena hablada. Algunas teorías de la adquisición del lenguaje postulan
explícitamente que la información prosódica es crucial para la tarea infantil de inducir la organización
subyacente al lenguaje porque el niño, entre otras cosas, es capaz de registrar regularidades en las
relaciones entre símbolos prosódicos (melodía y ritmo) y símbolos morforsintácticos (separaciones
entre sintagmas, cláusulas independientes o incluidas, etc.).
Respecto a los rasgos segmentales, se sabe que los diferentes alófonos (variantes de un mismo
fonema) están reglados fonológicamente de modo que no pueden ocupar cualquier posición en una
sílaba. Las lenguas restringen las secuencias de fonemas "permitidas" (constricciones fonotácticas).
Por su parte, los rasgos suprasegmentales incluyen claves como grupos de entonación, patrones de
acentuación, pausas... Todos estos marcadores tienden a corresponderse con unidades mayores que
sílabas o palabras. Ambos tipos de rasgos, segmentales y suprasegmentales, pueden funcionar
como claves para la adquisición gramatical en la medida en que se correspondan con unidades
morfosintácticas.
Otro aspecto de esta cuestión tiene que ver con el lenguaje dirigido al niño. Este tipo de lenguaje
tiende a exagerar los rasgos suprasegmentales del habla. Parecen existir evidencias experimentales
que sugieren que las deformaciones acústicas características de este tipo de habla controlan las

respuestas perceptivas del bebé. En este sentido Jusczyk y cols. han comprobado que bebés de
lengua inglesa de 9 meses de edad, pero no los de 6, prefieren atender a tramos de habla que
contienen marcas acústicas de sintagmas en sus posiciones naturales frente a esos mismos tramos
de habla en los que se ha alterado artificialmente las posiciones de los marcadores prosódicos.
4.3.3.- Claves morfosintácticas

En el proceso del desarrollo morfosintáctico, el conocimiento (todavía incompleto) que se va
adquiriendo en los distintos momentos evolutivos impulsa la búsqueda, por parte del sistema, de
nuevos componentes. En otras palabras, lo que ya sabe el niño de gramática genera la definición de
la siguiente incógnita gramatical, y orienta la búsqueda de nuevas regularidades lingüísticas
conocimiento adquirido. En definitiva, el sistema que aprende la lengua es un sistema que se forma a
sí mismo, con lo que el propio estado de conocimiento morfosintáctico está en el origen de la
definición de nuevas incógnitas de ese conocimiento.
López Ornat ejemplifica el proceso anterior, de construcción del conocimiento morfosintáctico a partir
del conocimiento ya adquirido, con el siguiente caso. Los niños a los 21 meses pueden "dar órdenes"
positivas (p.ej., come) para lo que se utiliza el imperativo. Pero, hasta los 26 meses, no pueden "dar
órdenes" negativas que se marcan con la 2ª persona del presente de subjuntivo y que pueden
demandar un pronombre clítico (p.ej., no me toques). La evolución entre ambos estados se puede
apreciar con las transcripciones del habla de un sujeto experimental: María. Esta niña, a los 21
meses dice cosas como "sienta", indicándole a su madre que se siente con ella. Pero, a esa misma
edad, comete errores flexivos cuando intenta dar órdenes en negativo: "no supa guagugua, No supa"
(donde María a los 22 meses, le ordena al perro que no la chupe; sin emplear el subjuntivo ni el
pronombre). También a los 23 meses dice: "No quite sapatito" (le ordena a su padre que no se quite
el zapato; para ello emplea el subjuntivo pero no el pronombre). Esta dificultad estructural se supera,
5 meses después, a los 26 meses cuando emite expresiones como: "no te vayas"; "no te bañes tú";
"no me lo cosas".
Con el anterior ejemplo se pone de manifiesto que a partir de cierto conocimiento prágmatico (dar
órdenes positivas o negativas) y de cierto conocimiento lingüístico correspondiente (el imperativo)
aparece como incógnita una unidad morfosintáctica superior: ¿cómo marcar las órdenes negativas?.
La adquisición de estas marcas (pronombres clíticos y subjuntivo) llevará 5 meses y da lugar al

desarrollo completo de una función (dar órdenes). Para entender este proceso es imprescindible
considerar el estado de conocimiento gramatical inicial: dar órdenes positivas empleando el
imperativo; y la necesidad de resolver el enigma gramatical: cómo dar ordenes negativas si no se
puede usar el imperativo. Además, a la hora de explicar cómo se produce tal proceso es necesario
recurrir a los patrones de desarrollo específicamente gramaticales. Así, en el ejemplo anterior era
necesario considerar el dominio de los pronombres clíticos y del subjuntivo. Debido a este
procedimiento entretejido resulta que el proceso de la gramática es gradual y, a la vez, discontinuo.
Así, las adquisiciones se realizan poco a poco y con pausas.
4.4.- Fases en la adquisición del conocimiento sobre estructuras gramaticales
López Ornat establece una secuencia de cuatro fases en la adquisición de una estructura gramatical
concreta. La estructura gramatical se entiende como la organización subyacente a una producción
lingüística. Las cuatro fases que propone se diferencian tanto por la definición del problema
gramatical a resolver como por el modo de procesamiento que se aplica al resolver dicho problema.
El niño repite cada una de las cuatro fases cuando adquiere cada nueva estructura gramatical. Esto
implica que en un momento determinado el aprendiz puede tratar una determinada estructura
gramatical (p.ej., la flexión verbal de persona) de acuerdo a los procedimientos de la cuarta fase,
mientras que otra estructura gramatical (p.ej., producción del subjuntivo) se trata con los
procedimientos que caracterizan la primera fase. Entre la primera fase y las restantes se produce la
gramaticalización, proceso consistente en la modificación del modo de tratamiento de la información
verbal y de su sistema de categorización. Con la gramaticalización las emisiones se caracterizan por
la abundancia de morfología, el uso formal del orden de las palabras, las construcciones sintácticas

complejas, la relativa independencia del contexto, la certidumbre informacional, y un procesamiento
lingüístico relativamente rápido. Por tanto, según esta autora, la primera fase es todavía no
gramatical ya que el procesamiento de la información potencialmente gramatical no es lingüístico.
Por el contrario, las siguientes fases (2, 3 y 4) sí son ya lingüísticas y gramaticales. A continuación se
describen las distintas fases:
● Fase 1: las amalgamas o unidades-no-analizadas. La primera fase consiste siempre en la
selección de unidades verbales no-analizadas, con alto valor adaptativo y saliencia
perceptiva. Aquí el niño simplemente realiza asociaciones entre determinadas situaciones y
las secuencias de sonidos que se han producido en esas situaciones. Pero el niño todavía no
es capaz de distinguir en la información sonora diferentes partes sujetas a las reglas
gramáticales. En definitiva, la organización interna de la información es global y no modular.
López Ornat denomina amalgamas a estos conjuntos de sonidos no-analizados asociados a
situaciones prototipo. Por ejemplo, antes de los dos años, María se acerca a su madre que
ésta pintando dibujos, y le dice: "mamá guauguau". A partir de esta información no puede
inferirse si la niña está haciendo una petición ("mamá quiero que me pintes un guauguau" ) o
si estaba describiendo una escena ("mamá está pintando un guaguau"). María ya tiene
habilidades pragmáticas, pero, salvo para un pequeño número de rutinas, estas habilidades
no están regidas por reglas.
● Fase 2: las reglas defectivas. En la segunda fase el niño ya es capaz de analizar de forma
analítica lo que en la anterior fase eran las amalgamas. Surgen las primeras reglas
defectivas (o pre-reglas) que se caracterizan por tener una aplicación de extensión muy
limitada. Estas reglas se basan en un análisis parcial de las regularidades entre la forma de
las palabras y la función que cumplen. Las reglas defectivas producen dos tipos de errores:
errores de omisión de marcas gramaticales obligatorias (p.ej., "sienta" en vez de "siéntate") y
errores de comisión, consistentes en la selección de una marca gramatical inadecuada (p.ej.,
"quítalo estos" en vez de "quítatelos").
● Fase 3: las reglas rígidas. En la tercera fase la regla se emplea ya en todas las posibles
situaciones en las que se puede aplicar, pero se trata aún de una definición rígida. El sujeto
no puede cambiar la forma de aplicar la regla. Por eso el niño no puede contemplar
excepciones en la aplicación de una regla, con lo que aparecen nuevos errores: los de

sobrerregurización (o hiperregulación): el niño no puede alterar ni manipular la aplicación de
la regla. Por ejemplo, en lugar de decir "he hecho" el niño dice "he hacido"; es decir aplica la
regla del participio pasado de la segunda conjugación, a un verbo perteneciente a esa
conjugación (hacer), pero que es irregular, y por lo tanto su participio no termina con el sufijo
-ido. La aplicación de esta regla puede ser útil a la hora de formar el participio de verbos
regulares que el niño nunca ha oído, pero conduce a errores en el caso de los verbos
irregulares.
● Fase 4: las reglas flexibles. En la cuarta fase se aplican las reglas gramaticales en el nivel del
adulto. Esto conduce, por ejemplo, a que los niños en este nivel puedan corregir un error que
haya producido su interlocutor ("así no se dice"). También pueden contemplar excepciones a
las reglas tanto en la comprensión como en la producción. Además, son capaces de aplicar
de forma auto-regulada las propias reglas, lo que conduce a la desaparición de los errores de
sobrerregularización.
5.- EL HABLA DIRIGIDA AL NIÑO

En 1964 Ferguson informó que los padres procedentes de seis contextos lingüísticos diferentes
utilizaban un tipo especial de habla cuando se dirigían a sus hijos y a otros niños pequeños.
Posteriormente, Snow mostró que el habla que las madres emplean con sus hijos es más simple y
más redundante que la que emplean con sus hijos mayores, y también que la presencia física del
bebé elicita este tipo de habla mejor que si las madres imaginan su presencia. Snow acuñó el término
"habla maternal" para describir este habla especializada. Más tarde se constató que los padres e

incluso niños de cuatro años también empleaban este tipo de habla (Sachs, y Devin, 1976). Entonces
se consideró que una denominación más adecuada sería la de "habla dirigida al niño". A la vez, se
planteó que este tipo de habla puede formar parte de algún mecanismo innato de transmisión del
lenguaje.
La investigación que se realizó seguidamente reveló nuevas características del habla dirigida al niño.
Así, mostró que cuando las madres hablan a sus hijos emplean tonos altos (Garnica, 1977),
exageran las entonaciones, mejoran la articulación, muestran un ritmo más lento, hacen pausas
mayores, realizan muchas repeticiones, simplifican las formas sintácticas de las frases adultas,
simplifican algunas palabras, emplean menos palabras por expresión, y realizan muchas preguntas).
En la siguiente tabla se presentan algunas de estas modificaciones agrupadas en torno a las
principales categorías del lenguaje.
Principales características del habla dirigida al niño
Fonológicamente
- Marcado prosódicamente
- Tono elevado en algunas palabras que se desea marcar.
- Largas pausas.
- Habla lenta.
- Enfático
- Fonéticamente correcto.
- Predominio de sonidos oclusivos y nasales.
- Prolongación de la duración de las palabras acentuadas
Morfósintácticamente
- Mayor número y menor longitud de las oraciones.

- Construcción gramatical más simple: escasez de frases coordinadas y subordinadas con una proporción
mucho menor de cláusulas de relativo, complementos y subordinadas.
- Mayor proporción de oraciones interrogativas e imperativas frente a las enunciativas.
- Morfosintácticamente ajustado: las madres van extendiendo la longitud y la complejidad de las emisiones a
medida que el niño también aumenta la media de longitud de sus emisiones.
- Menor número de morfemas: reducción de flexiones gramaticales tanto en nombres como en verbos.
- Predominio de las formas activas sobre las pasivas.
- Menor proporción de formas verbales: predomina el tiempo presente.

- Son comunes los sufijos diminutivos.
- Repeticiones parciales inmediatamente después de la producción completa
Semánticamente
- Léxico más concreto que en la conversación adulta: hablan de temas muy delimitados.
- Contextualizado: versa sobre el "aquí y ahora", sobre los contextos de enunciación, con lo cual el contexto
espacio-temporal aporta una información muy valiosa para su comprensión.
- Es un lenguaje redundante.
- Predominan las palabras de contenido (verbos, sustantivos, etc.) con respecto a palabras funcionales
(preposiciones, etc.).
- Abundan los vocativos y apelativos cariñosos (mami, etc.).
- Vocabulario restringido y repetitivo.
Pragmáticamente
- Es un lenguaje regulador: abundan las preguntas, las órdenes y los mecanismos de atención que permiten
controlar y mantener el flujo conversacional con los niños
Los bebés, incluso desde el nacimiento, prefieren escuchar este tipo especial de habla frente a la que
normalmente emplean los adultos. Aparentemente, el énfasis en determinadas características
acústicas en este habla elicitan y mantienen la atención del niño. De este modo, el aumento de la
atención puede facilitar la tarea de analizar el complejo flujo del habla haciendo, por ejemplo, que el
bebé detecte y discrimine mejor los contrastes segmentales. Otros estudios han demostrado que,
cuando se emplea este habla, los bebés pueden discriminar mejor entre palabras que tienen muy
pocas diferencias sonoras (un ejemplo de estas palabras, aunque sin sentido en español serían:

"ma-ra-na" y "ma-la-na").
Conforme el niño crece y su lenguaje mejora, los padres ajustan constantemente su habla de
acuerdo a las necesidades de su hijo. Por ejemplo, Harris, Jones, Brookes y Grant comprobaron que
cuando el niño tenía 16 meses el 78% de las expresiones de las madres tenían que ver con objetos
hacia los que el niño estaba prestando atención. Esta proporción disminuía considerablemente (49%)
cuando se trataban de niños de dos años con un lenguaje más desarrollado. Igualmente, los padres
simplifican sus expresiones cuando el niño parece no entenderlas. Además de lo anterior, los padres
emplean técnicas consistentes en reelaborar y extender la producción del niño. El objetivo es
convertir la emisión en una expresión más madura y a veces más correcta. Así, por ejemplo, una
madre que escucha a su hija decir "¡mama va!" puede reelaborar la frase diciendo: "Sí, mamá ya se
va a trabajar". En otras ocasiones, los padres reformulan y parafrasean las primeras frases de sus
hijos con objeto de traducírselas a otros oyentes.
Hay que tener en cuenta que los padres no emplean el habla dirigida al niño con la intención
deliberada de enseñar el lenguaje; la mayoría lo utilizan también cuando hablan con un extranjero.
Este tipo de habla probablemente surge de forma inconsciente a partir de los esfuerzos que los
padres realizan para mantener la atención del hijo, para asegurarse de que son comprendidos y para
conseguir que el niño obedezca sus ordenes. No obstante, está claro que con este tipo de habla los
padres modelan y, de hecho, enseñan muchas propiedades del lenguaje, aunque es difícil determinar
con exactitud qué se transmite.
Por otra parte, este tipo de habla no parece ser una condición necesaria para la adquisición del
lenguaje. Las investigaciones no han encontrado una fuerte relación entre la cantidad de habla
dirigida al niño y el grado de desarrollo lingüístico del niño. Sin embargo, se piensa que sí puede
facilitar el proceso evolutivo. Se ha comprobado que algunas características incluidas en el habla
dirigida al niño (como son el uso de expansiones, repeticiones y preguntas) están relacionadas con el
desarrollo lingüístico. Por otra parte, hay que considerar que el establecimiento de relaciones entre
este tipo de habla y el desarrollo lingüístico no es una tarea fácil, ya que diferentes aspectos del
habla dirigida al niño pueden influir en distintos aspectos del desarrollo lingüístico del niño y pueden
hacerlo en distintos momentos. En definitiva, el habla dirigida al niño puede no ser esencial para la
adquisición del lenguaje, pero probablemente lo facilita.

Además de lo descrito en relación con los aspectos lingüísticos, actualmente se piensa que el habla
dirigida al niño también sirve para facilitar otros procesos evolutivos incluso a edades muy
tempranas. Así, la precocidad en el empleo de este tipo de habla (incluso con niños de cuatro meses)
ha conducido a la interpretación de que también juega un papel importante en la relación emocional
entre el bebé y sus cuidadores. Fernald ha sugerido que la madre, mediante la utilización de tonos
específicos, regula las emociones, la conducta y la atención infantil, y que también traduce su propio
estado emocional al bebé. Fernald divide el habla dirigida al niño en cuatro patrones que se ha
comprobado que se emplean con niños de 12 meses: expresar aprobación maternal, expresar
prohibición, reclamar atención y proporcionar consuelo al niño.
5.1.- Consideraciones para hablar con niños pequeños
En muchas situaciones los adultos deben hablar con los niños con el objeto de obtener determinada
información. Por ejemplo, muchas veces un niño pequeño puede ser el único testigo de un suceso
central en una investigación judicial. Una entrevista será exitosa cuando el entrevistador obtenga una
información completa y exacta. Por tanto, cuando los adultos realizan una entrevista de este tipo
deben intentar maximizar las posibilidades de ser comprendidos por los niños. Para lograr este
objetivo es básico que tanto la producción (por parte del entrevistador) como la comprensión (por
parte del niño) de las expresiones lingüísticas sea correcta. A continuación se exponen algunas
consideraciones que los adultos deberían tener en cuenta en las conversaciones con niños
pequeños.
Consideraciones para mantener una conversación con niños pequeños

Intentar evitar Utilizar
Frases largas y compuestas Frases cortas
Palabras largas (4 o más sílabas) Palabras cortas
Formas verbales complejas (p.ej., perífrasis) Formas verbales simples
Palabras poco frecuentes Palabras comunes
Pronombres (ellos) Nombres propios (Juan y Luis)
Referentes deícticos (allí, ayer) Términos estables (en la habitación)
Términos relacionales (más, menos) Términos concretos y visualizables (mucho, poco)
Omitir la introducción de nuevos temas Introducir nuevos temas ("ahora vamos a hablar
de...")
Voz pasiva (¿fue besado por su padre?) Voz activa ("¿su padre lo besó?")
Negativas poco frecuentes ("¿no es falso que..") Construcciones positivas ("¿es cierto?")
Nominalización (cuando el ataque tuvo lugar) Sujeto-verbo-objeto (cuando Juan pego a Luis)
Dobles negativas ("¿no te dijo tu madre que no Negativas simples ("te dijo tu madre que no fueses?")
fueses?)
Frases condicionales o hipotéticas ("si quieres hacer Aproximación directa ("¿estás cansado?, ¿hacemos
un descanso dímelo") un descanso?")


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3.3.- La adquisición de distintos tipos de palabras

3.3.1.- Palabras de objetos

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3.3.3.- Palabras de estados

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3.4.- Teorías sobre la adquisición del léxico en los primeros años

Reservados todos los derechos.

3.4.2.- El modelo del núcleo funcional

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3.4.3.- La teoría del prototipo

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3.5.- Desarrollo posterior del vocabulario: la organización de los significados

3.5.1.- Las relaciones semánticas

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3.5.2.- Las definiciones de las palabras

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4.- DESARROLLO GRAMATICAL

Edad (meses) PRELENGUAJE

0-6 Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas

11-12 - Comprensión de algunas palabras familiares

PRIMER DESARROLLO SINTÁCTICO

12-18 - Aparecen las holofrases (expresiones de un solo elemento)

15-24 - Aparecen las expresiones de dos elementos (comienza el habla telegráfica)

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> 72 - Incremento de la producción de pronombres posesivos