Resumen Psicologia Del Lenguaje Temas 1 13

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Psicología del Lenguaje

3º grado. 2013-2014 Cari Blanco Rodríguez
PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE: SECCIÓN A. INTRODUCCIÓN
TEMA 1. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

1. INTRODUCCIÓN
Para comunicarnos necesitamos un aparato articulatorio, el cerebro para dirigir, el lenguaje, ser conscientes del contexto social y conocimientos de los demás, así como tener una idea de
cómo van a interpretar lo que digamos. Lo que vamos a estudiar es el procesamiento psicológico implicado en este tipo de conducta.
El lenguaje es un sistema de comunicación independientemente del tiempo y el espacio; domina nuestra actividad social y cognitiva, y es una parte esencial de lo que nos diferencia de otros
animales.
 Crystal (1997) ofrece ocho funciones del lenguaje. La principal es la comunicación, pero también sirve para expresar emociones, interactuar socialmente, para utilizar los sonidos,
intentar controlar el entorno, registrar hechos, pensar y expresar identidad. Incluso jugamos con el lenguaje; gran parte del humor depende de su manipulación.
La comprensión del lenguaje es importante para entender la conducta humana. Distintas áreas científicas estudian los aspectos del procesamiento del lenguaje:
 Anatomía del lenguaje: Se centra en los elementos del tracto articulatorio, como la lengua y la laringe.
 Neuropsicología: Analiza el papel de las distintas partes del cerebro en la conducta.
 Lingüística: Estudia el propio lenguaje.
 Psicolingüística: Estudia los procesos psicológicos implicados en el lenguaje. Los psicolingüistas estudian la comprensión, producción y recuerdo del lenguaje; se ocupan de la
capacidad de escuchar, leer, hablar, escribir y recordar el lenguaje; además de la forma en que se adquiere y cómo se relaciona con otros sistemas psicológicos.
Normalmente utilizamos el lenguaje con gran precisión, sin realizar esfuerzo alguno. Sólo “el lenguaje en circunstancias excepcionales” nos hace ser conscientes de su complejidad implícita
(al intentar recordar una palabra, tras un infarto cerebral que afecta al lenguaje, cuando un niño aprende a hablar, al aprender un segundo idioma, al tener problemas de audición o visión…
o comunicarnos con alguien con estos problemas); este lenguaje en “circunstancias excepcionales” revela mucho sobre los procesos implicados al hablar, escuchar, escribir o leer. Dado que
los procesos del lenguaje suelen ser automáticos, se deben realizar experimentos para entender lo que ocurre. Por ello, la moderna psicolingüística está relacionada con otros campos de la
psicología cognitiva y depende en gran parte del mismo tipo de métodos experimentales.
Términos que hay que dominar:

 Datos: Son parte de la evidencia empírica que hay que explicar. Los tipos de datos incluyen los resultados experimentales, estudios de casos de individuos con daño cerebral,
escaneos del cerebro y observaciones de individuos que utilizan el lenguaje de forma correcta o incorrecta.
 Teoría: Explicación general de cómo funciona algo.
 Modelo: Es más concreto (ej, simulaciones informáticas pueden ser modelos de teorías más abstractas)
 Hipótesis: Idea específica que se puede poner a prueba. Una prueba experimental que confirma la hipótesis apoya la teoría, sino se confirma la hipótesis se deben realizar cambios
en la teoría. La contrastación de teorías intentando falsear sus predicciones es una parte importante del proceso científico.
2. ¿QUÉ ES EL LENGUAJE?
Básicamente es “un sistema de símbolos y reglas que nos permiten comunicarnos”; pero no es fácil tener una definición estricta del lenguaje.
 Los Símbolos son cosas que representan otras cosas: las palabras (escritas o habladas).
 Las Reglas especifican las formas en que se ordenan las palabras para construir frases.
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Muchos consideran otros sistemas relacionados con el lenguaje hablado de los humanos (la comunicación de los monos, el “lenguaje” de los delfines, la “danza” de las abejas…) debido a ello
muchos lingüistas y psicólogos consideran que dar una definición formal del lenguaje es una pérdida de tiempo.
Podemos describir el lenguaje de distintas maneras: sonidos del lenguaje, significado de las palabras, o la gramática que determina cuáles son las frases de un lenguaje que se consideran
legítimas.
 Semántica: Estudio del significado.
 Sintaxis: Estudio de las reglas sobre el orden de las palabras en un idioma.
 Morfología: Estudio de las palabras y su formación a partir de Morfemas (unidad de significado más pequeña. Ej “perros” tiene dos, perro + el plural s).
 Morfología Inflexiva: Estudia las inflexiones. Se ocupa de los cambios de una palabra que no alteran su significado subyacente o su categoría sintáctica.
Ejemplos de cambios inflexivos: pluralización (“casa” que se convierte en “casas”) y cambios de tiempos verbales (“beso” que se convierte en “besado”).
 Morfología Derivativa: Estudia las inflexiones derivativas, los cambios de una palabra que alteran su significado subyacente o su categoría sintáctica.
LINGÜÍSTICA Ejemplos de cambios derivativos: “desarrollo” que se convierte en “desarrollado” “desarrollista” o “redesarrollo”
 Pragmática: Estudio de la utilización del lenguaje, de las facetas del significado que no afectan a la verdad literal de lo que se está diciendo. Hace referencia a
cosas como la elección de las palabras con el mismo significado, las cuestiones implícitas en una conversación y el mantenimiento de la coherencia en la misma.
 Fonética: el estudio de los sonidos; el detalle acústico de los sonidos de un discurso y cómo se articulan.
 Fonología: el estudio de cómo se utilizan los sonidos y de cómo se relacionan con los idiomas; la fonología describe las categorías de sonidos que utiliza cada
lenguaje para dividir el espacio de los posibles sonidos.
 Palabra: Unidad gramatical más pequeña que tiene significado por sí misma. Su definición en el diccionario es “una unidad del lenguaje”; pero hay otras unidades del lenguaje como los
sonidos o las frases.
 Crystal (1997): “unidad más pequeña de la gramática que puede por sí sola ser una expresión completa, separada por espacios en el lenguaje escrito”.
 Una palabra se puede analizar en distintos niveles. En el nivel más bajo, está compuesta por sonidos o letras (si es una palabra escrita). Los sonidos se combinan para
formar sílabas (ej, la palabra “más” tiene tres sonidos y una sílaba).
 También se pueden analizar las palabras según los morfemas que contienen (ej, “fantasmas” está compuesta por dos unidades de significado: fantasma y la inflexión -s,
que transmite la idea de número; “besado” tendría los morfemas beso y la inflexión -ado que indica que ocurrió en tiempo pasado). La palabra
“antidesinstitucionalizamiento” tiene seis morfemas.
 Hay dos tipos de inflexiones, las formas regulares que siguen cierto tipo de norma y las formas irregulares que no. Los plurales irregulares en inglés que no siguen la
regla general de añadir una –s o de crear el pasado con la terminación –ed también incluyen al menos dos morfemas (ej “mouse” tendría un morfema y al convertirse en
“mice” tendría dos).
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Los psicólogos creen que se almacenan representaciones de las palabras en un diccionario mental, denominado Lexicón; que incluye toda la información de que disponemos sobre una
palabra, incluyendo sus sonidos (fonología), significado (semántica), apariencia escrita (ortografía) y los papeles sintácticos que puede adoptar; se estima que un adulto conoce unas 70.000
palabras (oscilaciones entre 15.000 y 150.000).
Los psicolingüistas están interesados en los procesos de acceso léxico y cómo se representan las cosas.
¿CÓMO HA EVOLUCIONADO EL LENGUAJE A LO LARGO DEL TIEMPO?

 Una consecuencia evidente de los cambios del lenguaje a lo largo del tiempo es la diversidad de idiomas (se piensa que hay entre 5.000 y 6.000 idiomas, pero hay estimaciones
entre 2.700 y 10.000). No se sabe si todos los lenguajes descienden de un ancestro común o si derivan de antepasados distintos; se puede afirmar que muchos idiomas están
relacionados entre sí (existen muchos parecidos en sus palabras ej, “madre”: mother (inglés), mutter (alemán), mère (francés), maht (ruso).
 La mayoría de idiomas de Europa y partes de Asia occidental derivan de una fuente común llamada Protoindoeuropeo. Los idiomas derivados de esa fuente común se denominan
Indoeuropeos. Para conocer la proveniencia de los que hablan este idioma podemos fijarnos en las palabras que son compartidas por los idiomas descendientes (ej, los indoeuropeos
tienen palabras parecidas para caballo y oveja, y no para una palmera o vid; esto nos da una idea de que el idioma originario se debió hablar en lugares donde era fácil encontrar
caballos y ovejas). Además sugiere que los que hablan idiomas protoindoeuropeos se diseminaron probablemente desde el Norte de Europa Central.
 Romance: francés, italiano, español.

Ramas Principales de los  Germánico: alemán, inglés, holandés.
Idiomas Indoeuropeos
 Idiomas Indios: hindi, punjabi, urdu.
 Hay idiomas europeos que no son de la familia indoeuropea. El finlandés y húngaro provienen de la rama Ugrofinesa de la familia de los idiomas de los Urales.
 Existen otras familias de idiomas además de los indoeuropeos, afroasiáticos, chino-tibetanos,…. Los lingüistas han identificado más de cien familias de idiomas, aunque algunos
pocos idiomas, como el vasco, parecen no pertenecer a ninguna familia. Se desconoce el grado en que estas grandes familias pudieron estar relacionadas antaño.
 Los idiomas también cambian en períodos de tiempo relativamente breves (el inglés de Chaucer, el isabelino o el victoriano son distintas formas del inglés actual). Se acuñan nuevas
palabras o nuevas acepciones de viejas palabras cuando es necesario ej, “internet”, otras caen en desuso “ósculo”. Tomamos prestadas palabras de otros idiomas (“café” del
francés, “champú” de la India o “patata” de Haití); a veces también se crean palabras por error.
 No debemos pasar por alto las diferencias entre idiomas ni suponer que los que hablan distintos idiomas los procesan de la misma manera básica. Aunque es probable que los
mecanismos sean los mismos, existen diferencias en cuanto al procesamiento de la palabra escrita o impresa. La escritura es un acontecimiento reciente en comparación con la
capacidad de hablar. Hay diferencias en la forma en que los distintos idiomas convierten los símbolos escritos en sonidos. Aun así, existe un importante núcleo central de los
mecanismos psicológicos que parecen ser comunes al procesamiento de todos los idiomas. Al mismo tiempo es de suponer que los que hablan distintos idiomas pueden tener rasgos
distintivos a la hora de procesar la palabra, sobre todo la escrita o la impresa.
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¿PARA QUÉ SIRVE EL LENGUAJE?
 El lenguaje se utiliza para comunicarse. Es una actividad social, y como tal, es una forma de acción conjunta en la que los individuos colaboran para lograr una meta común. No
hablamos o escribimos en medio de la nada; lo hacemos para comunicarnos y garantizar el éxito de la comunicación; tenemos en cuenta el punto de vista de los demás.
 Aunque la principal función del lenguaje es la comunicación, es posible que haya adquirido otras funciones (o incluso derivado de ellas); en concreto, es posible que el lenguaje haya
desempeñado un papel en otros procesos cognitivos que inicialmente no eran lingüísticos. La versión extrema de esta idea es que la forma de nuestro lenguaje conforma nuestra
percepción y cognición, perspectiva conocida como la hipótesis de Sapir–Whorf; algunos han afirmado que el lenguaje evolucionó para permitirnos pensar y que la comunicación
fue tan sólo un efecto secundario útil.
3. LA HISTORIA Y MÉTODOS DE LOS PSICOLINGÜÍSTAS
BREVE HISTORIA DE LA PSICOLINGÜÍSTICA
La psicolingüística surge tras la II Guerra Mundial debido a la relación entre las disciplinas de la teoría de la información y la lingüística, y
como reacción frente al conductismo.
 La historia de la psicolingüística es relativamente reciente.
 Los comienzos del estudio científico de la psicología del lenguaje se remontan a la conferencia en Cornell, EEUU (1951).
 El término “psicolingüística” se utilizó por primera vez en el libro de Osgood y Sebeok (1954) en el que la describieron.
 Anteriormente ya se estudiaba la psicología del lenguaje: Galton (1879) estudió cómo la gente crea asociaciones entre palabras; Meringer y Mayer (1895) analizaron los lapsus
lingue de forma notablemente moderna, Freud intentó explicar el origen de los errores del habla a partir de su teoría psicodinámica.
 Si situamos la infancia de la moderna psicolingüística alrededor de la figura de Noam Chomsky (1959), en torno a la revisión que hizo del libro “Verbal Behavior” de Skinner; su
adolescencia correspondería a principios de la década de los sesenta cuando los psicolingüistas intentaron relacionar el procesamiento del lenguaje con la gramática transformacional
de Chomsky. Desde entonces, la psicolingüística se ha independizado.
La Psicolingüística tiene sus raíces en dos disciplinas: la Psicología y la Lingüística; y sobre todo en el enfoque de Chomsky. La lingüística es el estudio del propio lenguaje, de las normas
que lo describen, y de nuestro conocimiento sobre las normas del lenguaje.
Las preocupaciones de los primeros lingüistas eran diferentes a las actuales:
 La Lingüística Comparativa, se ocupaba de comparar y buscar los orígenes de los distintos idiomas. En particular, la tradición norteamericana del lingüista Bloomfield ponía de
relieve los estudios comparativos de los idiomas indígenas de los indios de Norteamérica; enfatizando el estructuralismo: un objetivo primordial de la lingüística consistía en
ofrecer un análisis de las categorías adecuadas de descripción de las unidades del lenguaje.
 En la Lingüística Moderna, los principales datos utilizados por los lingüistas son intuiciones sobre lo que constituye una frase aceptable o no. (Ej. de frase incorrecta: “¿qué le
cerdo al burro?). El énfasis en el conocimiento llevó a un mayor interés en lo que hacen los humanos con el lenguaje, más que en su estructura.
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Los primeros enfoques psicológicos del lenguaje consideraban que el procesador del lenguaje era un sencillo dispositivo que podía generar y comprender frases pasando de un estado a otro.
Hay dos ramales en estos primeros trabajos:
 Derivados de la Teoría de la Información Shannon y Weaver (1949): ponían de relieve el papel de la probabilidad y la redundancia en el lenguaje, y se desarrolló a partir
de las exigencias de la industria de las telecomunicaciones. Un elemento central era averiguar cuál era el final más probable de una frase a partir de determinado punto.
Esta teoría también era importante dada su influencia en el desarrollo de la psicología cognitiva.
 Derivados del Conductismo, (dominante a mediados del s. XX) ponían de relieve la relación entre una entrada (estímulo) y un resultado (respuesta), y cómo se creaban estas
asociaciones a partir del condicionamiento y refuerzo. Los constructos intermedios (mente) eran innecesarios para explicar la conducta. Para los conductistas el único objeto de
estudio era la conducta, y el lenguaje era una conducta como cualquier otra. Así, su adquisición y utilización se podían explicar con las habituales técnicas del refuerzo y
condicionamiento.
Su máximo apogeo fue en 1957 tras el famoso (o infame, para los lingüistas) libro de Skinner “Verbal behavior”.
 Chomsky revisó el libro y las actitudes cambiaron (su revisión fue más influyente que el propio libro); con ella demostró que el conductismo era incapaz de abordar el lenguaje
natural. Afirmó que había una nueva teoría lingüística, llamada Gramática Transformacional, que proporcionaba tanto una explicación de la estructura subyacente del lenguaje
como de los conocimientos que tiene la gente de su idioma; la influencia de la lingüística alcanzó su cima a finales de los sesenta y principios de los setenta.
Los resultados experimentales sugerían que aunque la lingüística era útil para el conocimiento del lenguaje y de las limitaciones de su adquisición, era limitada en cuanto a los procesos
implicados en el proceso del habla y de la comprensión.
 En la década de los 70 la psicolingüística fue absorbida por la corriente principal de la Psicología Cognitiva: en este enfoque el procesamiento de la información, o metáfora
computacional, era lo principal. Estos enfoques consideraban la mente como un ordenador. La mente utiliza reglas para traducir una entrada en una representación simbólica. El
procesamiento podría representarse como diagramas de flujo; éstos ilustran niveles de procesamiento, y muchos trabajos de la época intentaron demostrar cómo se transformaba
un nivel de representación del lenguaje en otro.
 La metáfora computacional ha tenido clara influencia en la moderna psicolingüística ya que la mayoría de los modelos se definen en términos de la descripción de los niveles de
procesamiento y de las reglas o procesos que determinan qué es lo que ocurre en medio.
Muchos modelos tradicionales de la psicolingüística están especificados como diagramas de “cajas” y ·”flechas”, en los que las cajas representan los niveles de procesamiento y las
flechas son el medio de ir de una caja a otra. A veces este enfoque se ha denominado de forma despreciativa “cajón-logía”.
Debido a las influencias de la metáfora computacional, los psicolingüistas lograron una identidad independiente de la lingüística.
 La psicolingüística moderna es fundamentalmente una ciencia experimental y, al igual que la psicología cognitiva, los experimentos que miden el tiempo de reacción han sido
importantes (especialmente en el reconocimiento y la comprensión de las palabras). Los psicólogos intentan dividir el procesamiento del lenguaje en sus elementos constitutivos y
mostrar cómo se relacionan esos elementos entre sí.
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EL ENFOQUE DE LA “CIENCIA COGNITIVA”
El término “Ciencia Cognitiva” se utiliza para abarcar el enfoque multidisciplinar del estudio de la mente (psicología de los adultos y del desarrollo, filosofía, lingüística, antropología,
neurociencias e inteligencia artificial).
La filosofía desempeña un papel importante en la comprensión del significado.
 La Inteligencia Artificial recurre a la utilización de ordenadores para hacer cosas que aparentemente requieren inteligencia, como la comprensión de una historia. A parte de las
aplicaciones tecnológicas de la inteligencia artificial, se espera aumentar la comprensión de cómo hacen los humanos esas tareas.
La ejecución de un modelo con un programa informático tiene la gran ventaja de que hay que ser explícito sobre todos los aspectos (no hay supuestos ocultos en estos modelos). La
obligatoriedad de lo explícito tiene un inconveniente debido a que los que definen el modelo tienen que ser explícitos sobre todos los aspectos del modelo, a menudo tienen que hacer
supuestos muy arriesgados sobre los procesos y representaciones, y simplificar el contexto o el alcance del modelo hasta un grado en que su utilidad resulta dudosa. No obstante, los
modelos informáticos, tienen muchas ventajas y han adquirido una importancia creciente.
 Entre los primeros éxitos está el programa ELIZA (Weizenbaum, 1966), que simulaba a un terapeuta rogeriano no directivo. El programa funciona de forma sencilla, utilizando unas
pocas técnicas como la de unir frases con estructuras prealmacenadas o patrones, generando respuestas predeterminadas ante unas pocas palabras clave, y repitiendo lo que se
introducía en el programa con algunos cambios. Los que utilizaron el programa se sintieron muy unidos al mismo aun sabiendo que era una máquina. Algunos incluso querían una
consulta regular con este programa en privado (lo cual dice más sobre la naturaleza humana que sobre cómo se genera el lenguaje). PARRY (Colby, 1975) fue una variante del
ELIZA, que simulaba lo que diría un esquizofrénico paranoico.
 SHRDLU de Winograd (1972), fue otro programa influyente el cual podía responder a las preguntas del “mundo de bloques” (un mundo imaginario). Los mundos de bloques están
ocupados por pequeñas pirámides rojas sobre grandes cubos azules. Su éxito a la hora de “comprender” frases como “mueve la pirámide roja encima del cubo azul” fue un éxito;
pero sólo podía comprender en tanto en cuanto podía dar una respuesta adecuada a una orden, y muchos afirmaron que la comprensión es más que eso. Tenía limitaciones ya que su
conocimiento estaba limitado al mundo de los bloques (ni siquiera podía explicar que era un bloque).
Estos programas tenían unas capacidades de procesamiento sintáctico muy primitivas, y estaban limitados a sus campos específicos.
Estos primeros intentos demostraban la inmensidad de la tarea que constituye comprender el lenguaje, y los problemas que hay que resolver antes de precipitarse a decir que las
computadoras comprenden el lenguaje. El enfoque convencional de la inteligencia artificial ha tenido influencia sobre las teorías de la psicolingüística, sobre todo en cuanto a la forma en
que comprendemos la sintaxis y hacemos inferencias cuando comprendemos una historia. ELIZA Y SHRDLU tenían unas capacidades de procesamiento sintáctico muy primitivas.
 ELIZA utilizaba patrones para reconocer las frases, y no computaba la estructura sintáctica subyacente de las frases (análisis sintáctico)
 SHRDLU era más sofisticado. Incluía un procesador sintáctico, pero éste estaba dedicado a extraer información semántica limitada a moverse en el “mundo de los bloques”.
Los primeros analizadores sintácticos de la inteligencia artificial carecían de la potencia de cálculo necesaria para analizar el lenguaje humano.
La influencia de la Inteligencia Artificial en la psicolingüística alcanzó su cima en la década de los 70.
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 El Conexionismo (o procesamiento distribuido en paralelo, o redes neuronales) es otro enfoque más reciente que ha adquirido fuerza en todos los campos de la psicolingüística.
Las redes conexionistas incluyen muchas unidades, parecidas a las neuronas, muy sencillas y conectadas entre sí, que trabajan juntas sin ningún plan director explícito. Sin
embargo, surgen normas y conductas a partir de las interacciones entre esas unidades simples.
El conexionismo es un enfoque de la cognición que implica simulaciones informáticas con muchas unidades de procesamiento simples, y donde el conocimiento proviene del
aprendizaje de regularidades estadísticas más que de normas explícitas.
Un concepto central en los modelos conexionistas (así como en otros) es la idea de Activación: se puede considerar como una cantidad de energía poseída por algo (varía continuamente), es
una propiedad parecida al calor. La idea de que la mente utiliza algo parecido a la activación, y que el grado de activación de las unidades puede influir sobre los niveles de activación de
elementos similares es una idea importante.
La psicolingüística contemporánea utiliza una serie de enfoques, incluyendo experimentos, simulaciones informáticas, análisis lingüístico, creación
de imágenes cerebrales y neuropsicología.
LOS MÉTODOS DE LA PSICOLINGÜÍSTICA MODERNA

La psicolingüística utiliza muchas evidencias: estudios observacionales y de intuiciones lingüísticas, utilización de errores que cometen las personas… Se puede aprender mucho de los
modelos informáticos, pero el grueso de los datos proviene de los experimentos de psicología, sobre todo de los que generan tiempos de reacción. La ventaja de estos experimentos es que
es fácil ejecutarlos en los ordenadores (hay paquetes comerciales gratuitos, o los puede crear uno mismo). Una de las técnicas experimentales más populares es el priming.
 Priming (imprimación): afectación de una respuesta a un objetivo presentando anteriormente un ítem relacionado; la imprimación puede tener efectos promotores o inhibidores.
Es una de las técnicas experimentales más conocidas. Se ha utilizado en casi todos los campos de la psicolingüística. La idea es: si dos cosas son parecidas entre sí y están
implicadas juntas en el procesamiento, o bien se ayudarán o bien se obstaculizarán entre sí, pero si no están relacionadas, no tendrán efecto alguno.
 Priming Semántico: Imprimación normalmente facilitadora, que se obtiene mediante la presentación previa de un estímulo con significado relacionado (ej es más fácil
reconocer la palabra “enfermera”, si se acaba de leer otra relacionada en significado como “médico”)
 Facilitación, cuando la imprimación hace que se acelere el procesamiento.
 Inhibición, cuando la imprimación hace que se ralentice el procesamiento.
 En cuanto al procesamiento significa que lo ralentiza, la imprimación puede dar lugar a una inhibición.
 En cuanto a la comprensión, está relacionada con la idea de supresión.
 En cuanto a las redes hace referencia a la forma en que algunas conexiones reducen la cantidad de activación de la unidad objetivo.
La mayor parte de la investigación psicolingüística se ha hecho con jóvenes sanos en la modalidad visual (palabras impresas), que sólo hablan inglés. Actualmente se hacen investigaciones
sobre el reconocimiento del habla, la producción del lenguaje, personas bilingües, personas con daños cerebrales, y en personas de distinta edad.
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4. LENGUAJE Y CEREBRO
La Neurociencia Cognitiva estudia la relación entre cerebro y conducta. Antes estábamos limitados a analizar la relación lenguaje-cerebro en base a los efectos de los daños cerebrales
sobre el lenguaje. Los últimos avances en la generación de imágenes neuronales permiten ver el cerebro en acción durante el procesamiento normal.
LOS ESTUDIOS SOBRE LESIONES
Los estudios sobre lesiones incluyen el análisis de los efectos de los daños cerebrales sobre el desempeño y han contribuido a la comprensión de cómo se relacionan los procesos
psicológicos en el cerebro.
La neuropsicología cognitiva ha generado importantes avances en la comprensión de la psicolingüística en los últimos 30 años.
La neurología tradicional y la neuropsicología estudian qué partes de nuestro cerebro controlan distintos tipos de conducta (es decir, la localización de la función), y de averiguar cómo se
ajustan las conductas complejas a los flujos de información mediante las estructuras cerebrales.
 En el Modelo Wernicke–Geschwind, uno de los modelos neurológicos tradicionales más conocido, los procesos del lenguaje fluyen fundamentalmente de la parte trasera del
hemisferio izquierdo a la parte delantera produciéndose:
 Los procesos semánticos y de planificación de alto nivel en la parte trasera, en el área de Wernicke.
 La recuperación de sonidos y articulación de bajo nivel en la parte delantera, en el área de Broca.
Estando conectadas las dos regiones por un tracto de fibras denominado Fascículo Arcuato (o fascículo longitudinal superior del cerebro).
El énfasis de la Neuropsicología Cognitiva es distinto, tiene por objeto relacionar la conducta de un cerebro dañado con los modelos del procesamiento normal.
 Shallice diferencia la neuropsicología cognitiva de la tradicional en 3 aspectos:
 Es un avance teórico a la hora de relacionar los desórdenes neuropsicológicos con los modelos cognitivos.
 Es un avance metodológico al poner de relieve la importancia de casos de estudio concretos (individuales), en vez de los estudios de grupos de deficiencias neuropsicológicas
que pueden no tener el mismo déficit subyacente.
 Ha aportado un programa de investigación ya que pone de relieve cómo se pueden informar los modelos del procesamiento normal estudiando la conducta de cerebros
dañados.
La neuropsicología cognitiva ha contribuido en gran medida a nuestra comprensión del idioma.
Consideró que a veces este enfoque se ha llevado demasiado lejos, en afirmar que:
1) los estudios de los grupos no pueden proporcionar ninguna información adecuada para construir modelos cognitivos.
2) la información sobre la localización de la función es irrelevante para comprender la conducta.
3) También subestima la información clínica sobre los pacientes.
Por todo ello a esta posición extrema la denominó Neuropsicología Ultracognitiva.
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 Seidenberg señaló otro problema: la neuropsicología cognitiva pone demasiado énfasis en revelar la arquitectura funcional de los sistemas implicados. Es decir, se pone de relieve
la organización de los elementos constitutivos a costa de explorar los procesos realmente implicados, lo que da lugar a la construcción de diagramas de cajas y flechas con pocos
avances en nuestra comprensión de lo que ocurre dentro de las cajas, o de cómo vamos de una caja a otra. En la actualidad se está poniendo mayor énfasis en lo que ocurre dentro
de los elementos constituyentes, sobre todo desde que se ha aplicado la modelización conexionista a la neuropsicología cognitiva.
Un concepto importante en neuropsicología cognitiva y en la tradicional es la Doble Disociación: un patrón de disociaciones por el que un paciente A puede hacer una tarea (I) pero no otra
(II), mientras que el otro paciente B muestra el patrón opuesto, puede realizar la tarea (II) pero no la (I). En este caso se dice que las dos tareas están doblemente disociadas. La
interpretación tradicional de una doble disociación es que a cada tarea subyacen procesos distintos.
Aunque la interpretación tradicional de una doble disociación es que hay dos rutas independientes implicadas en un proceso, la modelización conexionista ha demostrado que es posible que
no siempre sea así. Pueden surgir dobles disociaciones aparentes en sistemas complejos distribuidos de una única ruta.
Hay que ser cautos al inferir que las rutas implicadas son distintas y no interactúan entre sí; y prestar atención cuando se hacen inferencias a partir de datos neuropsicológicos. Algunos
autores ponen en duda el comprender el procesamiento normal estudiando la conducta de cerebros dañados. Suele haber un importante solapamiento entre los pacientes, y los casos más
puros suelen estar asociados con daños cerebrales menores. Además, las cosas no suelen mantenerse en un estado fijo tras producirse un daño cerebral; los procesos intactos se
reorganizan, y suele producirse cierta recuperación, incluso entre los adultos.
TÉCNICAS DE NEUROIMAGEN
Los tiempos de reacción permiten inferir cómo funciona la mente, y los estudios de lesión qué parte del cerebro hace qué. Las nuevas técnicas de creación de imágenes cerebrales están
adquiriendo más precisión y accesibilidad; actualmente se utilizan técnicas que miden y crean imágenes de la actividad cerebral. Lo ideal es tener una buena resolución temporal y espacial.
 RAYOS X (Radiografía tradicional): Tienen una aplicación limitada ya que los huesos del cráneo bloquean la visión del cerebro.
 EEG (Electroencefalograma) y ERP (Potenciales Evocados o Evento-relacionados), miden la actividad eléctrica del cerebro mediante electrodos en el cuero cabelludo. Tienen una
resolución temporal muy buena (pueden medir el tiempo de los sucesos con una precisión de un milisegundo), pero una resolución muy baja.
◦ El EEG mide los potenciales eléctricos en el cerebro colocando electrodos en el cuero cabelludo.
◦ El ERP mide la actividad eléctrica en el cerebro tras determinados sucesos. Un ERP es una onda eléctrica compleja relacionada en el tiempo con un determinado suceso,
medido por un EEG. Se mide los cambios de voltaje en el cuero cabelludo relacionados con la presentación de un estímulo. Los puntos álgidos del ERP se clasifican en función
de su polaridad (+ o -) y su latencia en milisegundos, tras el inicio del estímulo:
▪ El N400 es un punto álgido que se produce tras una frase con un perro semánticamente incongruente. Donde pone perro debería de haber puesto “final”, lo que
quiere decir que “perro” debería haber generado un alto N400 en su cerebro.
▪ El P300 es un punto álgido generado por cualquier estímulo que requiera una decisión binaria (si/no).
▪ La Variación Negativa Contingente (CNV) es un potencial negativo lento que se desarrolla en el cuero cabelludo cuando una persona se está preparando para
realizar una acción motriz o procesar un estímulo sensorial.
 MEG (Magnetoencefalografía): Mide la actividad magnética del cerebro. Tiene muy buena resolución temporal y espacial (hasta 3mm); pero es más difícil de realizar y cara
(requiere de dispositivos superconductores llamados SQUIDS, un enfriamiento externo utilizando helio líquido y escudos magnéticos).
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 TAC (Tomografía Axial Computerizada): Imágenes de resolución media integrando un elevado número de imágenes de rayos X tomadas desde muchos ángulos distintos de la
cabeza.
 MRI (Imágenes obtenidas por Resonancia Magnética) utilizan ondas de radiofrecuencia (en vez de rayos x) y generan imágenes de mayor resolución que el TAC. Estas técnicas han
permitido estudiar la estructura del cerebro.
 Equipos de PET (Tomografía por Emisión de Positrones) generan imágenes de la actividad del cerebro. Se inyecta en la sangre una forma de glucosa radiactiva, el combustible
metabólico que utiliza el cerebro, y los detectores alrededor de la cabeza miden la glucosa que se está utilizando. Así, se puede averiguar cuáles son las partes del cerebro más
activas al realizar una determinada tarea.
 fMRI (Resonancia Magnética funcional): es actualmente una importante fuente de datos en psicología; mide la energía que liberan las moléculas de hemoglobina en la sangre y luego
determina qué áreas del cerebro han recibido mayores cantidades de sangre y oxígeno (indica qué partes están más activas en un determinado momento). Resolución temporal
(entre 1-5 sg) y espacial (menos de 1 mm) superior al PET, aunque la resolución temporal sigue siendo ligeramente inferior al EEG.
 TMS (Estimulación Magnética Transcraneal): Es como lo contrario a crear una imagen: en vez de observar el cerebro, se hace que parte de él haga algo. Se utiliza un conjunto de
imágenes muy potentes para estimular directamente parte del córtex de un participante y luego se registra qué es lo que hace o experimenta el sujeto.
La creación de imágenes pueden decir mucho sobre el curso temporal de los procesos, y cuándo se utilizan distintas fuentes de información. También puede revelar el grado en que los
procesos mentales interactúan con otros procesos del cerebro; aun así, sigue siendo cara y la resolución espacial y sobre todo, la temporal, tienen mucho que mejorar. Un problema añadido
es que los resultados son difíciles de interpretar; las imágenes nos dirán dónde se está produciendo, pero no nos dicen cómo, qué o por qué. En el contexto de la teoría del procesamiento
del lenguaje y de la estructura del cerebro, la creación de imágenes podría proporcionarnos pistas sobre lo que está ocurriendo.
El principal método utilizado en la creación de imágenes del cerebro es:
 El Proceso de Sustracción: el participante desempeña una tarea (ej, leer en voz alta), y luego una variante de la tarea (ej, leer en voz baja) y se sustraen las imágenes de una de la
otra. Así se puede identificar dónde se encuentra la diferencia crítica entre ambas tareas (en este caso el elemento de vocalización de leer en alto). En la práctica, es difícil
encontrar condiciones de comparación adecuadas. Con frecuencia la diferencia es sutil y requiere de interpretación teórica.
Las imágenes suelen mostrar la activación de áreas corticales que no se solapan para tareas similares lo que también resulta difícil de interpretar. Los estudios de imágenes sugieren que
los procesos cognitivos están más localizados de lo que indicaban otros métodos, porque las técnicas de creación de imágenes revelan las numerosas áreas que se encuentran activas
durante el desempeño de una tarea, independientemente de que esas áreas estén desempeñando un papel importante o no. Por lo general, estas técnicas no dicen qué significa una gran
actividad en distintas partes del cerebro en cuanto a procesamiento.
Las imágenes cerebrales crean un importante papel de diagnóstico en el análisis de los efectos que tienen los daños y las enfermedades cerebrales.
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5. TEMAS Y CONTROVERSIAS EN LA PSICOLINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA
Hay 10 temas recurrentes al estudio del lenguaje:
 Procesos implicados en la producción y comprensión del lenguaje.

 ¿Están relacionados entre sí los distintos procesos del lenguaje? (ej, lectura-habla).
 Saber si los procesos del lenguaje operan independientemente unos de otros, o si interactúan. Modularidad
 ¿Qué parte del lenguaje es innata?
 ¿Hay que referirse a reglas explícitas al analizar el procesamiento del lenguaje?
 ¿Son los procesos que se examinan específicos al lenguaje o son aspectos del procesamiento cognitivo general reclutados a veces para el lenguaje?
 ¿Hasta qué punto son sensibles los resultados de los experimentos a las técnicas concretas utilizadas?, es decir, ¿se obtienen respuestas distintas a la misma pregunta si se hacen
los experimentos de forma ligeramente distinta?
 ¿Qué se puede aprender analizando el lenguaje de individuos que tienen dañadas las partes del cerebro que controlan el lenguaje?
 ¿Qué diferencia marca el hecho de hablar otro idioma? Las diferencias pueden tener repercusiones al procesar el lenguaje.
 ¿Cómo se puede aplicar a la vida cotidiana el estudio del lenguaje?
Los adelantos en la teoría de la Psicolingüística deberían tener aplicaciones prácticas como especificar los mejores métodos para resolver el analfabetismo entre adultos, poder ayudar a
los que han tenido un daño cerebral, mostrando que tratamiento sería más útil, o que estrategias maximizarían las habilidades de lectura que se hayan conservado, etc.
¿HASTA QUÉ PUNTO ES MODULAR EL SISTEMA DEL LENGUAJE?
 Modularidad: La idea de que la mente está construida a partir de modelos discretos. Fodor afirmó que los módulos no pueden operar en el interior de otros módulos. Los módulos se
corresponden a estructuras neuronales identificables del cerebro.
Este concepto es importante en psicolingüística. Hay acuerdo en que el procesamiento psicológico se describe mejor en función de una serie de niveles. El procesamiento parte de una
entrada sobre la que actúan uno o más niveles de procesamiento para generar una salida. Ej, al decir una palabra, tenemos que identificar y procesar la forma visual de la palabra y acceder
a los sonidos de la misma. Hay menos acuerdo en la forma en que estos niveles están conectados entre sí.
 Módulo: Conjunto de procesos autocontenidos; convierte una entrada en una salida, sin ninguna ayuda externa en lo que ocurre entre medias; decimos que los procesos dentro de un
módulo son Independientes de los procesos de fuera. Otra forma de describirlo es afirmando que el procesamiento depende exclusivamente de los datos. Los modelos en los que
los procesos se producen de ésta manera se denominan Autónomos.
El punto de vista contrario es el que afirma que el procesamiento es Interactivo; la interacción incluye la influencia de un nivel de procesamiento en la operación de otro, pero aquí
hay 2 conceptos entremezclados:
 En primer lugar está la cuestión del Solapamiento del Procesamiento entre etapas:
◦ Modelo de las etapas discretas: en este tipo de modelo solo puede empezar a funcionar un nivel de procesamiento cuando el anterior ha terminado su propia tarea (la
información pasa a la siguiente etapa cuando la actual ha culminado su procesamiento).
◦ Modelo en cascada: se permite que fluya la información de un nivel al siguiente antes de que haya culminado su procesamiento. Si se solapan las etapas es posible que
haya múltiples candidatos activados en el nivel de procesamiento más bajo.
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 El segundo aspecto de la interacción hace referencia a si existe un Flujo inverso de la información, o Feedback, cuando la información de un nivel inferior alimenta a un nivel
anterior.
 Procesamiento de abajo arriba: procesamiento que depende exclusivamente de los datos. Nos encontraríamos con un modelo interactivo de reconocimiento de palabras
(desde la representación conceptual de la palabra hasta la representación mental).
 Procesamiento de arriba abajo: procesamiento que utiliza el conocimiento proveniente de niveles superiores (como predicción de una palabra a partir del contexto). Nos
encontraríamos con un modelo interactivo de la generación de palabras (de la representación mental hasta el sonido de la palabra).
Los modelos que permiten que se produzca una retroalimentación tienen flujos de información tanto de abajo arriba como de arriba abajo.
 Fodor al igual que muchos investigadores, afirmó que muchos procesos psicológicos son modulares, no interactivos.
Hay dos razones fundamentales para este supuesto:
 Los modelos modulares suelen ser más sencillos: implican un menor número de procesos y de conexiones entre los sistemas.
 Creencia generalizada de que la evolución fomenta un sistema modular.
 Fodor y Pinker, exponentes líderes de la opinión de que el lenguaje es modular y tiene una base innata significativa, ofrecen una visión filosófica más general: la modularidad es
inconsistente con el relativismo, la idea de que todo es relativo respecto a todo lo demás y que cualquier cosa es posible (sobre todo ciencias sociales). Los modelos proporcionan un
marco fijo en el que estudiar la mente.
La existencia de una Disociación Neuropsicológica entre dos procesos suele aceptarse como demostración de la modularidad de los procesos implicados. Cuando se analiza la neuropsicología
de la modularidad, se puede hablar de:
 Modularidad física: ¿están localizados los procesos psicológicos en una parte del cerebro?
 Modularidad del procesamiento: en principio, una serie de procesos podrían estar distribuidos por todo el cerebro y, sin embargo, tener un papel modular en el modelo de
procesamiento.
Es posible que los dos tipos de modularidad estén relacionados entre sí, de forma que los módulos cognitivos se corresponden con los modelos neuropsicológicos.
 Farah criticó ese supuesto de “localidad” y afirmó que se podían explicar las disociaciones neuropsicológicas en términos de sistemas distribuidos conexionistas.
 Chomsky afirmó que el lenguaje es una facultad especial que no se puede reducir a procesos cognitivos.
 Piaget afirmó que el lenguaje es un proceso cognitivo, como cualquier otros, y que el desarrollo de la lingüística depende del desarrollo cognitivo general.
Incluso teniendo en cuenta que el lenguaje fuera un módulo de autocontenido, tendría que relacionarse con el resto del sistema cognitivo. Hablamos de lo que pensamos, nuestros
pensamientos se producen frecuentemente en forma verbal (discurso interno), e integramos lo que oímos en nuestra memoria a largo plazo. El lenguaje desempeña un papel central en
nuestra memoria de trabajo, el almacén de la información a corto plazo.
 Se pueden desagregar los procesos del lenguaje en una serie de niveles de procesamiento.
 Existe división de opiniones sobre el grado en que se puede dividir la mente en módulos discretos.
 El empleo de las técnicas de imagen del encéfalo está adquiriendo gran relevancia en el estudio del lenguaje.
 Existe un considerable debate sobre si el procesamiento del lenguaje es interactivo o autónomo.
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¿ES INNATA ALGUNA PARTE DEL LENGUAJE?
Los que defienden la modularidad de los procesos del lenguaje, también defienden que hay una parte significativa de nuestra capacidad del lenguaje que es innata. Según ellos, debe haber
en el cerebro módulos bien definidos o configurados y, por tanto, programados de forma innata, y sistemas complejos y desordenados que reflejan los efectos del aprendizaje.
Tiene que haber algunos prerrequisitos a la adquisición del lenguaje, aunque sólo sea una capacidad de aprendizaje general. La pregunta es qué parte tiene de innata.
La modelización conexionista sugiere formas en las que las propiedades generales del sistema de aprendizaje pueden desempeñar el papel de un conocimiento innato específico al lenguaje,
y muestran cómo surge la conducta de la interacción entre la naturaleza y la educación a todos los niveles.
¿UTILIZA REGLAS EL SISTEMA DEL LENGUAJE?
En la lingüística tradicional, gran parte del conocimiento estaba encapsulado en forma de reglas explícitas. La pregunta es si se utilizan realmente estas reglas al hablar y escuchar. Hasta
hace poco se pensaba que sí, e investigadores con una orientación más lingüística lo siguen creyendo; para otros, la modelización conexionista ha proporcionado una visión alternativa.
El Conexionismo ha revolucionado la psicolingüística en los últimos años. En los modelos conexionistas, el procesamiento se produce mediante la interacción de muchas unidades sencillas
interconectadas entre sí. Los modelos conexionistas que pueden aprender son particularmente importantes. En estos modelos se aprende la información mediante la presentación repetida;
las conexiones entre unidades cambian para codificar las regularidades del entorno. La idea general subyacente al aprendizaje puede resumirse con el aforismo de Hebb: “las células que se
disparan juntas se configuran juntas”: la activación simultanea de las células (unidades) genera una mayor fortaleza (conexión) sináptica.
¿Qué significa la parte de “modelo” del Modelo Conexionista? Los “modelos” informáticos nos indican principios importantes de cómo funciona la mente. Se puede aprender de ellos. Su
conducta no es siempre totalmente predecible, puede variar algo de una situación a otra. La modelización es una idea importante de la psicolingüística contemporánea.
¿Qué hace que los modelos conexionistas resulten tan atractivos?
 Resultan más creíbles que la inteligencia artificial tradicional, desde el punto de vista neuronal. Se basan a grandes rasgos en una metáfora del cerebro (estructura compuesta por
muchas neuronas interconectadas entre sí, siendo cada una de ellas relativamente sencilla).
 Los que hacen los modelos conexionistas suelen intentar minimizar la cantidad de información configurada del sistema, poniendo en relieve el hecho de fijar la atención en lo que
emerge del modelo.
 El conexionismo tiene la virtud, de que al escribir el programa informático, uno está obligado a ser explícito en sus supuestos.
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El conexionismo tiene 3 grandes consecuencias:
 Hace que se preste atención a los procesos que se producen dentro de las cajas de nuestros modelos. En algunos casos (Ej.: adquisición del tiempo verbal pasado) esta nueva atención
ha generado una reevaluación detallada de la evidencia que motivó los modelos.
 Ha obligado a analizar con detalle las representaciones utilizadas por el sistema del lenguaje. En concreto, se pueden contrastar los enfoques conexionistas con los enfoques basados
en reglas. En los modelos conexionistas las reglas no están codificadas de forma explícita, sino que emergen como consecuencia de las generalizaciones estadísticas de los datos de
entrada.
 El cambio de énfasis de las reglas de aprendizaje al aprendizaje mediante muchas repeticiones de casos concretos ha dado lugar a un incremento de los modelos probabilistas de la
adquisición y procesamiento del lenguaje. Los modelos probabilistas han resultado particularmente influyentes en la adquisición del lenguaje, y se cree que los niños aprenden el
lenguaje mediante análisis estadísticos o de distribución de lo que oyen, más que mediante reglas de aprendizaje explícitas.
¿SON LOS PROCESOS DEL LENGUAJE ESPECÍFICOS DE CADA IDIOMA?
Las ideas sobre lo innato, la modularidad, las reglas y el procesamiento específico del lenguaje están relacionadas entre sí. Existe una división dentro de la psicolingüística entre los que
afirman que hay modelos innatos específicos al lenguaje que utilizan ampliamente reglas y aquellos que afirman que gran parte de todo el procesamiento es una adaptación de procesos
cognitivos más generales.
¿TENEMOS ALGUNA CERTEZA EN PSICOLOGÍA?
Hay muy pocos temas en la psicolingüística en los que podemos afirmar que conocemos la respuesta a las preguntas con total certidumbre.
 Mientras que los enfoques tradicionales, basados en la lingüística, afirman que gran parte de nuestro conocimiento del lenguaje está
codificado en reglas explícitas, los enfoques más modernos basados en la modelización conexionista afirman que nuestro conocimiento surge
de las propiedades estadísticas del lenguaje.
 Las dobles disociaciones son importantes en el estudio neuropsicológico del lenguaje.
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PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE: SECCIÓN A. INTRODUCCIÓN
TEMA 2. DESCRIPCIÓN DEL LENGUAJE
1. ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS SONIDOS DEL HABLA?

 Acústica: Estudio de las propiedades físicas de los sonidos.
Una forma de describir la información acústica sobre los sonidos es con un Espectrograma de Sonido (muestra la cantidad de energía en un sonido cuando se representa
gráficamente la frecuencia durante el tiempo). Los picos de energía en determinadas frecuencias se denominan Formantes (concentración de energía acústica en un sonido), su
estructura es una característica importante de los sonidos en el habla. Todas las vocales, y algunas consonantes tienen formantes. El patrón de los formantes es importante para
distinguir las vocales.
Podemos describir los sonidos del habla en dos niveles:

 Fonética: Describe el detalle acústico de los sonidos del habla (sus propiedades físicas) y cómo se articulan.
 Fonología: Es el estudio de los sonidos y de cómo se relacionan con los idiomas. Describe las categorías de sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio entre los
posibles sonidos.
o Sonido aspirado: Se produce con una exhalación audible (ej, la “p” de la palabra inglesa “pin”).
o Sonido no aspirado: Se produce sin la exhalación audible (ej, la “p” de la palabra inglesa “spin”)
Existen idiomas en que la aspiración marca la diferencia en el significado de las palabras (ej, en tailandés, la palabra “paa” sin aspirar significa “bosque” y aspirada “dividir”).
 Fonema: Unidad básica de sonido de un determinado idioma; el cambio de un fonema puede alterar el significado de una palabra (en el ejemplo anterior, en inglés los dos tipos
de “p” son el mismo fonema, y en tailandés son distintos). Los dos sonidos de la “p” son fonéticamente distintos, son fonos distintos.
 Se dice que dos fonos son una expresión de un mismo fonema en un determinado idioma si la diferencia entre ambos nunca marca una diferencia en el significado de las
palabras.
 Alofonos: Variantes fonéticas de los fonemas. Son los fonos distintos que se comprenden como el mismo fonema en un idioma (ej, los sonidos de la “p” independientemente
de que el sonido se aspire o no, no cambia el significado de la palabra; en español: las dos pronunciaciones de la “d” de “dado”).
 La fonética estudia los fonos; éstos se representan con corchetes.
 La fonología estudia los fonemas; éstos se representan con barras diagonales.
 Articulatoria: pone de relieve cómo se hacen los sonidos.

Fonética  Auditiva o Perceptiva: cómo se perciben los sonidos.
 Acústica: forma de la onda de sonido y las propiedades físicas.
 Pares Mínimos: dos palabras que difieren en significado sólo cuando se cambia un sonido (“beso” y “peso”). También se puede hablar de conjuntos mínimos de palabras que
difieren todas en un solo fonema en la misma posición (“beso”, “peso”, “ceso”). La sustitución de un fonema por otro genera un cambio de significado, sin embargo, cambiar un fono
por otro (“p” aspirada o sin aspirar”) no tiene por qué cambiar necesariamente el significado.
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En muchos idiomas, como el inglés, no existe una correspondencia perfecta entre letras y sonidos (ej, “o” representa sonidos distintos en “mock”, “moon” y “mow”). Resulta cómodo tener un
sistema de representación de los sonidos individuales con símbolos específicos, pero las letras no resultan adecuadas debido a estas ambigüedades.
El Alfabeto Fonético Internacional (AFI) es un método normalizado para representar los sonidos. La forma de pronunciar las palabras puede variar incluso en los países que hablan el
mismo idioma. La Pronunciación Recibida (PR) es el acento supuestamente bien educado y de gran prestigio, que no da ninguna pista sobre el origen regional de la persona que habla. La
ventaja del alfabeto AFI es que es posible representar las distintas formas de pronunciar lo mismo (Ej.: Inglés Británico y estadounidense).
 Dialectos: Distintos sistemas de pronunciación de un idioma.
Hablamos moviendo partes del tracto vocal (labios, dientes, lengua, boca y laringe). La principal fuente de sonidos es la laringe, que modifica el flujo de aire proveniente de los pulmones
y produce un intervalo de frecuencias más altas denominadas armónicas. Se producen sonidos distintos cambiando la forma del tracto vocal. Hay dos grandes tipos de sonidos:
 Vocales: se generan modificando la forma del tracto vocal, que permanece más o menos abierto cuando se está produciendo el sonido. La posición de la lengua
modifica el rango de sonidos armónicos producidos por la laringe. Este sonido del habla se produce con una muy pequeña restricción del flujo de aire, a
diferencia de las consonantes.
Tipos de
 Consonantes: Producidas con cierta restricción del flujo de aire. Se producen cerrando o restringiendo parte del tracto vocal al principio o al final de una vocal.
Sonidos
La mayoría de las consonantes no se pueden producir sin vocales. Ello sugiere que la forma de analizar la relación entre los sonidos consiste en fijarse en su lugar
de articulación., es decir el lugar donde se cierra o restringe el tracto vocal.
Las características dispares que se necesitan para describir los sonidos se denominan características distintivas.
VOCALES
Se generan con un flujo de aire relativamente libre. La naturaleza de la vocal viene determinada por la manera en que la
forma de la lengua modifica el flujo del aire. Se pueden clasificar en función de la posición (elevada, media o inferior) de la
parte frontal, central o trasera de la lengua. Se pueden combinar dos sonidos de vocales para crear un diptongo (ej, peine).
Mientras que la pronunciación de las consonantes es relativamente constante en los distintos dialectos, la de las vocales
puede diferir mucho.
CONSONANTES
Las consonantes se forman cerrando o restringiendo parte del tracto vocal al pasar el aire.
Se puede describir las consonantes en términos de las características articulatorias distintivas, su lugar de
articulación, la forma de articular y la fonación.
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Independientemente de que se pronuncien o no. El lugar de articulación es la parte del tracto vocal que se cierra durante la articulación.
(ej, /p/ y /b/ el sonido se hace cerrando la boca en los labios; /t/ y /d/ poniendo la lengua detrás de los dientes).
Para comprender la diferencia entre /b/ y /p/, recurrimos a la Fonación: las consonantes producidas con la vibración de las cuerdas
vocales.
Según la Fonación
 Consonantes Sonoras: (con voz) Ej, /b/ y /d/. Cuando las cuerdas vocales están cerradas y vibran desde el momento en que se
abren los labios.
 Consonantes Áfonas (sin voz o sordas): Ej, /p/ y /t/. Hay un breve lapso, mientras las cuerdas vocales se separan al pasar
primero el aire entre ellas; de aquí que requieren cierto tiempo para vibrar.
Tiempo de Inicio de la voz (VOT): Tiempo desde que se libera la constricción del flujo de aire cuando producimos una consonante y el
momento en que empiezan a vibrar las cuerdas vocales.
 Bilabiales: /p/ y /b/ son bilabiales, el sonido se hace cerrando la boca en los labios
 Alveolares: /d/ y /t/ estos sonidos se hacen poniendo la parte delantera de la lengua en el arco alveolar (arco huesudo tras los
dientes superiores).
 Dentales: // y // se forman poniendo la punta de la lengua detrás de los dientes frontales superiores.
 Labiodentales: /f/ y /v/ se forman poniendo el labio interior contra los dientes superiores.
Según el Lugar  Postalveolares: (antes se denominaban alveopalatales) /r/ entre otras; se hacen poniendo la lengua hacia la parte delantera de la
de Articulación parte dura del cielo de la boca, el paladar, cerca del arco alveolar.
Consonantes  Palatales: /j/ y /y/ se hacen poniendo la lengua en medio del paladar.
Características  Velares: /k/ y /g/ se producen poniendo la lengua contra el velo o paladar blando.
Distintivas Algunos sonidos se producen sin utilizar la lengua. La glotis es el nombre del orificio entre las cuerdas vocales y la laringe.
 Áfona fricativa gutural: /h/: la constricción de la laringe en la glotis.
Oclusión Glotal: Sonido que se produce cuando la glotis está totalmente cerrada y se abre. Estos sonidos no existen en el inglés de
pronunciación recibida, si en algunos dialectos y otros idiomas (ej, en medio de palabras como “bottle” sustituyendo al sonido /t/).
Modo de Articulación: forma en que se constriñe el flujo de aire al hablar. Se produce la oclusión cuando el flujo de aire queda
totalmente interrumpido por un breve periodo. No todas las consonantes se forman cerrando totalmente el tracto vocal en algún
momento; en algunas apenas está constreñido.
 Oclusivas: /p/, /b/, /t/, /d/ cuando el flujo de aire queda totalmente interrumpido por un breve periodo de tiempo.
Según la Forma  Fricativas: /f/, /v/, /s/: Se forman restringiendo el flujo de aire de forma que el aire pasa con un sonido sibilante.
de Articulación  Africadas: /ʤ/, /ʧ/ son una combinación de una breve parada del flujo de aire seguida de una constricción.
 Líquidas: /l/, /r/: se producen permitiendo que fluya el aire en torno a la lengua al tocar el arco alveolar.
 Nasales: /m/, /n/: cuando con el velo elevado se permite que el aire salga por la nariz.
 Deslizantes o semivocales: /w/, /y/ del inglés: son sonidos de transición producidos por la lengua al moverse de la posición de una
vocal a otra.
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 Los sonidos básicos de un idioma se denominan fonemas. Los diferentes idiomas utilizan fonemas distintos, y los idiomas varían en cuanto a las
diferencias de los sonidos que son importantes.
 La fonética describe los detalles acústicos de los sonidos de un discurso y cómo se articulan.
 La fonología describe las categorías de sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio de los posibles sonidos.
 El alfabeto fonético internacional (AFI) proporciona una notación para los sonidos y una forma de clasificarlos.
 Las consonantes se producen cerrando casi por completo el tracto vocal, mientras que las vocales se producen modificando su forma; en ambos casos, el
lugar de constricción determina el sonido que hacemos. Las consonantes dependen, además de la forma de articular, y de si se produce la fonación.
ESTRUCTURA DE NIVEL SUPERIOR DE LOS SONIDOS
 Las palabras se dividen en unidades rítmicas denominadas Sílabas. Para contar las sílabas de una palabra se pueden cantar sus notas (cada sílaba necesita una nota distinta).
 Las Sílabas se pueden analizar en función de su estructura jerárquica: La Sílaba se divide en Ataque y Rima, y a su vez la Rima en Núcleo y Coda.
Ataque o Arranque Es una consonante o grupo inicial.
Parte final de una palabra que produce una rima.

Núcleo: vocal central.
Coda: incluye las consonantes finales
Sílaba
Rima  Ej, en la palabra inglesa “clumps” sería: Inicio “cl”, Rima “umps”, Núcleo “u” y Coda “mps”. En ingles todos estos componentes son opcionales
excepto el núcleo (todas las palabras tienen que tener al menos una vocal central).
 Las reglas que describen cómo se combinan las sílabas componentes entre sí, difieren según los idiomas (ej, las palabras japonesas no tienen
codas; en el chino cantonés las únicas codas posibles son los sonidos nasales y las oclusiones glotales).
Características Suprasegmentales: características de las palabras y sílabas que pueden contener más de un fonema, como el tono, la acentuación y el ritmo. Por ejemplo, un patrón de
subida de tono indica que se está haciendo una pregunta. El tono y la acentuación determinan el ritmo de un idioma. Los idiomas difieren mucho en cuanto a su ritmo. La acentuación varía
dentro de una palabra, puesto que unas sílabas reciben más énfasis que otras.
 En inglés, las sílabas acentuadas se producen en periodos de tiempo aproximadamente iguales. Sería un idioma con Compás de Acentuación.
 En francés, las sílabas se producen con un flujo continuo. Sería un idioma con Compás Silábico.
 A veces las distintas entonaciones no cambian el significado de las palabras. Los idiomas que utilizan el tono para contrastar significados se denominan Idiomas Tonales (ej, en
nigeriano “ba” en tono alto significa “amargo” y en tono bajo “contar”).
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2. ENFOQUES LINGÜÍSTICOS DE LA SINTAXIS

La lingüística proporciona un lenguaje para describir la sintaxis. El lingüista Chomsky ha sido influyente en la delimitación del potencial del lenguaje humano, y cómo debe describirse mejor.
LA TEORÍA LINGÜÍSTICA DE CHOMSKY

 Chomsky parte de dos ideas:
 La relación entre lenguaje y cerebro, y cómo adquieren los niños el lenguaje.
 Una descripción técnica de la estructura del lenguaje.
 Afirmó que el lenguaje es un rasgo especial innata, característico de la especie y biológicamente preprogramado; y es una facultad independiente de otras estructuras cognitivas.
 Para él, el objetivo de estudio de la sintáctica consiste en describir el conjunto de reglas, o gramática que nos permite producir y comprender el lenguaje.
Distingue entre:
 Competencia lingüística Idealizada: es el conocimiento de nuestro idioma. Es a lo que recurre nuestra intuición para ver qué frases son aceptables, y cuáles son series de
palabras gramaticalmente incorrectas. Hace referencia al conocimiento abstracto de nuestro idioma, a los juicios de valor que haríamos sobre el lenguaje si tuviéramos tiempo
y capacidad de memoria.
 Conducta lingüística Real o Actuación: se trata de las frases que utilizamos realmente. Está muy limitada por nuestra capacidad cognitiva. Las frases que producimos
realmente suelen utilizar las construcciones gramaticales más sencillas. Nuestra forma de hablar está llena de falsos comienzos, titubeos, errores en el habla y correcciones.
 En trabajos más recientes Chomsky diferenciaba entre:

 Lenguaje Externalizado (E-lenguaje): la lingüística de este lenguaje debe recopilar muestras del lenguaje y comprender sus propiedades; se trata de describir las
regularidades de un lenguaje en el formato de una gramática.
 Lenguaje Internalizado (I-Lenguaje): trata de lo que saben las personas sobre su propio idioma. Para Chomsky, el principal objetivo de la lingüística moderna debería ser
especificar el lenguaje internalizado: se trata de producir una gramática que describe nuestro conocimiento del lenguaje, no las frases que producimos realmente. La
competencia es una faceta del lenguaje internalizado.
El lenguaje internalizado se ocupa de fenómenos mentales mientras que el lenguaje externalizado se ocupa de los fenómenos sociales.
La psicolingüística está más interesada en nuestra conducta lingüística, y la lingüística en nuestra competencia. No obstante, muchas de las cuestiones relativas a la competencia son
relevantes para los psicólogos. En concreto, la lingüística proporciona el marco conceptual para describir y reflexionar sobre la sintaxis, y sus teorías imponen posibles restricciones a la
adquisición del lenguaje.
La Gramática utiliza un número finito de reglas que, combinadas, pueden generar todas las frases de un idioma. Por ello se puede hablar de Gramática Generativa.
 Gramática Generativa. Conjunto finito de reglas que producirá todas las frases de un idioma, pero no frases sin sentido.
Chomsky afirmó que una gramática debe poder explicar la estructura sintáctica subyacente de las frases. Las estructuras de las frases que crea una gramática deben capturar
nuestras intuiciones sobre cómo se relacionan las frases y los fragmentos de las frases (ej, “el niño besó a la madre” y “la madre fue besada por el niño” están relacionadas de alguna
manera). La teoría de la lingüística debería explicar cómo adquieren los niños estas reglas.
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Su Teoría Lingüística ha evolucionado con los años, conociéndose de diversas formas (teoría estándar, teoría estándar ampliada, teoría estándar ampliada revisada, teoría de rección y
ligamento), su última versión se llama minimalismo. No obstante, el tema central es que el idioma está basado en reglas, y nuestros conocimientos sintácticos se pueden capturar en un
número finito de reglas sintácticas. El lenguaje implica reglas, incluso si no siempre somos conscientes de las mismas.
 Las reglas sintácticas especifican el orden permitido de las palabras de un idioma.

 El análisis sintáctico es el proceso de analizar la estructura sintáctica de un idioma.
DESCRIPCIÓN DE LA SINTAXIS Y DE LA GRAMÁTICA SINTAGMÁTICA
 Chomsky propuso que las Reglas Sintagmáticas son un elemento esencial de nuestra gramática, pero no el único. Una faceta importante del lenguaje es que podemos construir
frases combinando palabras siguiendo reglas.
Las Reglas sobre la estructura de los sintagmas describen cómo deben combinarse las palabras, y proporcionan un método para describir la estructura de una frase.
Las frases se crean jerárquicamente a partir de unidades más pequeñas utilizando reglas de reescritura, este conjunto de reglas de reescritura constituye una gramática de la estructura
de los sintagmas.
Reglas de Reescritura son reglas que traducen un símbolo en el lado izquierdo de la regla a uno de los del lado derecho. Ejemplo, O SN + SV, es una regla de reescritura que afirma
que: se puede volver a escribir una Oración (O) como un Sintagma Nominal (SN) seguido de un Sintagma Verbal (SV).
En una gramática sintagmática hay dos tipos de símbolos:

 Elementos Terminales: compuestos de elementos del vocabulario o palabras.
 Elementos No Terminales: todo lo demás.
Las reglas de gramática no se ocupan de palabras concretas, sino de categorías de palabras que comparten propiedades gramaticales. Las palabras pertenecen a Clases.
La Clase Gramatical de una palabra es la principal categoría gramatical a la que pertenece la palabra (ej, sustantivo, adjetivo,…).
 Sustantivos: categoría sintáctica de palabras que pueden actuar como nombres. Pueden ser sujetos u objetos de una cláusula. Es decir se usan para
nombrar objetos o ideas, tanto concretas como abstractas (casa, verdad).
 Adjetivos: palabras descriptivas (encantador, rosado).
 Verbos: para describir estados, acciones, o una aseveración (besar, modificar).
Clases  Adverbios: palabras que califican y modifican verbos (rápidamente).
Gramaticales  Determinantes: determinan el número de sustantivos a los que modifican (el, un).
 Preposiciones: palabra gramatical que expresa una relación (como, ante).
 Conjunciones: una parte del discurso que conecta las palabras dentro de una frase (y, porque).
 Pronombres: clase gramatical de palabras que pueden sustituir a los sustantivos o conjunciones nominales (él, ella).
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Se pueden diferenciar dos tipos de palabras:
 Palabras de Contenido o de clase abierta: realizan la mayor parte del trabajo semántico del lenguaje, es decir, transmiten la mayor parte del significado de una frase
(sustantivos, verbos, adjetivos, y la mayoría de los adverbios). El número de palabras de contenido es muy elevado y cambiante (solemos acuñar nuevas palabras, ej
computadora).
 Palabras Funcionales o de clase cerrada: un limitado número de palabras que realizan la mayor parte del trabajo gramatical del lenguaje (determinantes, conjunciones,
preposiciones y pronombres). Las palabras funcionales tienden a ser cortas y se utilizan con mucha frecuencia. Su número es pequeño y fijo (de ahí su nombre, elementos de
clase cerrada).
Las palabras se combinan para crear frases o sintagmas.

 Sintagma o Frase: un grupo de palabras que forman una unidad gramatical por debajo del nivel de una oración (Ej.: “en lo alto de un árbol”). Una frase no incluye siempre un sujeto
y un predicado. Por lo general, si puede sustituir una secuencia de palabras en una oración con una única palabra sin cambiar la estructura general de la oración, entonces esa
secuencia de palabras es una frase.
 Ej: “Vlad”, “el vampiro”, “el viejo vampiro”, son ejemplos de sintagmas nominales (sintagma gramatical basado en un sustantivo), ya que todos pueden adoptar el papel de sustantivos
en una frase. Ej, “____ compró un nuevo espejo”. “Se rió del pobre fantasma” sería una frase verbal, pues se puede sustituir por “se rió”.
Las Frases expresan una única idea. Se combinan para formar oraciones.
Oraciones: grupo de palabras relacionadas que incluye un sujeto y un predicado.
 Sujeto: palabra o sintagma sobe el cual trata la frase: la cláusula sobre la que se predica (afirma) algo. El sujeto del verbo: quién o qué está haciendo algo. Más formalmente
es la categoría gramatical del sintagma nominal inmediatamente debajo del nudo de la frase en el árbol sintáctico; aquello sobre lo que se afirma algo.
 Predicado: la parte de la oración que da información sobre el sujeto.
Las oraciones tienen al menos una frase, pero pueden tener más. La idea esencial de la gramática sintagmática es el análisis de las frases en sus componentes de nivel inferior, como
sintagmas nominales y verbales, sustantivos y los verbos. Este enfoque se conoce a veces como el análisis basado en constituyentes.
Constituyentes: Unidad lingüística que forma parte de otra unidad lingüística mayor, es decir, son los elementos que componen construcciones más grandes.
Otros dos conceptos sintácticos importantes en una frase son:
 Sujeto: es el sintagma nominal (SN) que esta inmediatamente dominado por el elemento de mayor nivel, el nudo de la oración. Una sencilla prueba para identificar el sujeto de
una oración es convertirla en una pregunta que se pueda contestar con “sí” o “no”. El sintagma que actúa como sujeto es el que tiene que cambiar de posición para formar la
pregunta.
 Objeto: la persona, cosa o idea sobre la que actúa el verbo. Los objetos pueden ser directos o indirectos: en la frase “dio el perro al hombre” perro es el objeto directo y
hombre objeto indirecto.
Hay distintos tipos de verbos, y cada uno requiere un papel sintáctico distinto para crear estructuras aceptables:
 Transitivos: requieren un único sintagma nominal denominado Objeto directo. “Besa” es Verbo Transitivo. “El Vampiro Besa a la Bruja” (bruja es el objeto).
 Intransitivos: un verbo que no requiere de otro sintagma nominal. “El hombre se ríe”. (“se ríe” es un verbo intransitivo)
 Ditransitivos: requieren dos Sintagmas Nominales llamados Objeto directo y Objeto Indirecto: “el niño da el anillo (OD) a la madre (OI)”.
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Puesto que cada frase debe tener al menos una oración, y cada oración debe tener un sujeto, se deduce que cada frase debe tener un sujeto; pero no todas las frases tienen un objeto. Las
frases que sólo tienen verbos intransitivos, sólo tienen un sujeto.
Podemos pensar que el sujeto es el que hace la acción y el objeto el que la recibe. Este tipo de descripción es un análisis semántico en términos de los papeles semánticos o temas (sobre lo
que se actúa o se mueve). Esta generalización es cierta para las frases activas, pero no siempre es así.
Ej, El vampiro está siendo pateado por la bruja.

O el vampiro + Sintagma Nominal + Sintagma Preposicional
Para saber cuál es el sujeto y el objeto aplicamos la pregunta de sí/no ¿está el vampiro siendo pateado por la bruja? Cambiando de posición el vampiro (la bruja permanece donde estaba).
Además el vampiro está dominado por el nudo de la frase, de ahí que sea el sujeto, a pesar de que la bruja realice la acción y el vampiro la reciba. Esta estructura es una frase pasiva. El
objeto de la frase activa se convierte en sujeto en la frase pasiva.
Frase Pasiva: El objeto de la forma activa se ha convertido en el sujeto gramatical en la forma pasiva.
Frases sintácticamente ambiguas: frases que tienen más de una interpretación “Vi a las brujas volando a América” (cuando volaba a América vi a las brujas/ estando en la calle miré al
cielo y vi a las brujas volando hacia América)
Una gramática sintagmática también permite describir la estructura sintáctica de una frase mediante un Diagrama de Árbol (muy importantes en el análisis de la sintaxis).
Los puntos del árbol que corresponden a los componentes son los nudos. El nudo superior del árbol sería la oración o nudo O. En la parte intermedia hay nudos no terminales
correspondientes a los constituyentes, como SN y SV. En la parte inferior se encuentran los nudos terminales que corresponden a las palabras.
La estructura subyacente de una frase o sintagma se denomina, a veces, estructura de la oración o marcador sintagmático. Lo importante es capturar la estructura sintáctica subyacente
de las frases. Las reglas sobre la estructura de los sintagmas nos proporcionan la estructura sintáctica subyacente de las frases que producimos y comprendemos. Podemos construir
frases más complejas introduciendo conjunciones o pronombres relativos. Ej.: “El vampiro que ama a Boris se está riendo”.
Aunque las gramáticas pueden ser muy extensas, tienen un número finito de reglas. En los idiomas reales hay potencialmente un número infinito de frases. Ello es posible gracias a las
reglas especiales basadas en la Recursión e Iteración.
 La Recursividad se produce cuando una regla utiliza una versión de sí misma en su definición. Las reglas recursivas permiten a las frases incluir ejemplos del mismo
tipo de frase. Una de las aplicaciones más importantes de la recursión consiste en insertar una frase en otra, produciendo frases encastradas en medio. “El vampiro al
que el hombre lobo odiaba amaba al espectro”. Este proceso de insertar en medio podría proseguir y seguir siendo gramaticalmente correcta, sin embargo sería difícil
de comprender. Aunque es posible que casi nunca produzcamos oraciones con otras encastradas, nuestra gramática debe ser capaz de producirlas o al menos de decidir
que son gramaticales. Esta observación refleja la diferenciación entre competencia y desempeño (tenemos la competencia de comprenderlas incluso sin producirlas).
 La Iteración nos permite seguir repitiendo la misma regla de manera indefinida. Ej.: “El simpático vampiro ama al fantasma, y el fantasma ama al vampiro, y el amable
fantasma ama al vampiro, y…”
 Se pueden analizar las frases utilizando árboles sintácticos.

 El trabajo más influyente de las teorías lingüísticas de las sintaxis es el de Chomsky.
 Chomsky distinguió entre conducta lingüística real y competencia lingüística idealizada; el objetivo de la lingüística consiste en
proporcionar una teoría de la competencia.
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 Chomsky indica que una teoría lingüística completa ha de ser capaz de generar todas las frases de un lenguaje y ninguna frase sin
sentido, proporcionará una explicación de las intuiciones que tienen las personas sobre el conocimiento de su idioma y explicará cómo
los niños pueden adquirir el lenguaje.
 El poder generativo del lenguaje viene dado por la Recursión e Iteración.
Hay distintos tipos de gramáticas sintagmáticas:

 Gramáticas libres de contexto: sólo incluyen reglas que no son específicas a determinados contextos. En este tipo, el símbolo del lado izquierdo siempre se puede volver a
escribir con el lado derecho independientemente del contexto en el que se produce, Ej.: la escritura de un verbo en su forma singular o plural depende del contexto del sintagma
nominal precedente.
 Gramáticas sensibles al contexto: pueden tener reglas que sólo se pueden aplicar en determinados casos.
 Transformaciones
 Chomsky afirmó que la gramática sintagmática no es capaz de capturar nuestra competencia lingüística. Aunque puede producir cualquier frase del lenguaje sin producir ninguna
frase sin sentido, y puede proporcionar una explicación de la estructura de las oraciones, no puede explicar la relación entre oraciones relacionadas. (ej, el vampiro persigue al
fantasma; y El fantasma es perseguido por el vampiro. Intuimos que estas dos frases están relacionadas).
Las gramáticas sintagmáticas no son capaces de captar algunas relaciones. Chomsky demostró que el conocimiento de estas relaciones podría indicarse mediante la introducción de
reglas de reescritura especiales conocidas como transformaciones Las transformaciones son tan centrales en su teoría que todo el enfoque terminó conociéndose como la gramática
transformacional (sistema gramatical basado en transformaciones).
 Transformación: tipo especial de regla de reescritura que parte de una serie de símbolos en el lado izquierdo, y vuelve a escribir esta serie como otra serie en el lado de la
derecha (ej, transformación de pasivización: transformación de una frase activa en una pasiva). Es decir, es una regla gramatical para transformar una estructura sintáctica en
otra.
El vampiro persigue al fantasma El fantasma es perseguido por el vampiro
SN + V + SN2 SN2 + Auxiliar + V* + por + SN1
Un auxiliar es un verbo especial, un verbo copulativo vinculante utilizado con otros verbos Ej.: “tienes que haber hecho eso”, “tienes” y “haber” son auxiliares.
Chomsky postuló muchos tipos de transformaciones, Ej. Se puede transformar la declaración afirmativa de una frase en una pregunta, o en forma negativa (ej, ¿persigue el vampiro
al fantasma?, el vampiro no persigue al fantasma). También se pueden combinar transformaciones (ej, ¿no persigue el vampiro al fantasma?).
La frase que forma la base de todas las versiones transformadas de denomina Frase Núcleo (ej el vampiro persigue al fantasma).
Las transformaciones no sólo capturan nuestras intuiciones sobre cómo están relacionadas entre sí las frases, también permiten que se simplifique la gramática, fundamentalmente
porque las reglas que nos permiten volver a reescribir series de palabras como otras series captan muchas de las facetas de las dependencias entre palabras (sobre todo la faceta
sensible al contexto).
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 Estructura Superficial y Profunda
 Chomsky (1965) presentó una profunda revisión de la teoría, denominada habitualmente teoría estándar. Los cambios hacían referencia sobre todo a la estructura del sistema
lingüístico y a la naturaleza de las reglas sintácticas.
En el nuevo modelo había tres componentes fundamentales:

 Un Sistema Semántico: asignaba significado a las series sintácticas.
 Un Componente Fonológico: convertía las series sintácticas en series fonológicas.
 Un Componente Sintáctico: se ocupaba del orden de las palabras. Este a su vez tenía dos componentes:
o Conjunto de reglas básicas: equivalentes a grandes rasgos a las anteriores reglas sintagmáticas.
o Reglas transformacionales.
La ampliación más importante de esta teoría fue la introducción de la diferenciación entre estructura profunda y superficial, aunque en cierto grado esta diferenciación se encontraba en
el modelo anterior con el concepto de las oraciones nucleares. Además ya no se hacía distinciones entre transformaciones opcionales y obligatorias (todas las transformaciones pasaron a
ser obligatorias al estar sus marcadores representados en la estructura profunda).
En la Teoría estándar, el componente sintáctico generaba una estructura profunda y una superficial para cada oración.
 Estructura profunda: era el resultado de las reglas básicas y constituía el elemento de entrada en el componente semántico.
 Estructura superficial: era el resultado de las reglas transformacionales y el elemento de entrada de las reglas fonológicas.
La descripción de las frases en cuanto a su estructura profunda tiene dos ventajas:

 Algunas estructuras superficiales son ambiguas al tener dos estructuras profundas distintas.
 En la estructura superficial no suele estar claro qué constituye el sujeto y qué constituye el objeto de la frase.
Ej: La frase “la caza de los vampiros era horrible” es ambigua en cuanto a su estructura superficial. Sin embargo, no hay ambigüedad en las estructuras profundas
correspondientes que se pueden parafrasear como: “la forma en que cazaban los vampiros era horrible” y “Fue horrible que se cazara a los vampiros”.
También puede darse una misma estructura superficial y estructuras profundas totalmente distintas: “Carlos es fácil de complacer” y “Carlos está ansioso por complacer” (en la
primera Carlos es el objeto de la estructura profunda “complacer”; en la segunda, Carlos es el sujeto de la estructura profunda “complacer”).
En sus primeros trabajos Chomsky afirmó que las oraciones son generadas por la aplicación de reglas de transformación sobre una representación
de la estructura profunda generada mediante reglas sintagmáticas, lo que daba lugar a una representación de la estructura superficial.
 Teoría de Principios y Parámetros, y Minimalismo

A medida que se desarrollaba la teoría de Chomsky, cambiaron muchas características de la gramática, aunque los objetivos básicos de la lingüística seguían siendo los mismos.
La nueva “versión estándar de la teoría” se conoció originalmente como la Teoría de la Rección y el Ligamento, pero la expresión Teoría de los Principios y Parámetros se utiliza más en
la actualidad. Pone de relieve que hay principios comunes a todos los idiomas y parámetros que varían en cada idioma.
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 Parámetro: un componente de la teoría de Chomsky que gobierna algunos aspectos del idioma y que se establece en la infancia al exponerse al niño a un determinado idioma.
Cambios importantes en las versiones recientes de la teoría:

 El número de transformaciones disminuyó de forma continua.
 La importancia de la estructura profunda también ha disminuido.
 Cuando se mueven los constituyentes de un lugar a otro, se supone que dejan rastro de su posición original.
 Se pone un énfasis especial en la palabra más importante de cada frase (ej en el SN “el vampiro con el ajo” el sustantivo más importante es el vampiro (cabeza del SN).
 La teoría revisada permite interponer unidades de tamaño intermedio entre los sustantivos y los sintagmas nominales, y entre los verbos y los sintagmas verbales. Las reglas
se expresan en términos de lo que se denomina X (se pronuncia “X-barra”). Las unidades intermedias se denominan N (se pronuncia “nombre barra”) y V (“Verbo barra”), y se
componen de la cabeza de una oración más cualquier argumento esencial o que desempeña un papel. Ejemplo: En “el rey de Transilvania con un ceceo”, “rey” es un nombre y la
cabeza de la frase; “el rey de Transilvania” un N (Transilvania es el argumento de rey, donde reina); “el rey de Transilvania con un ceceo” es un SN
Este enfoque se diferencia entre argumentos esenciales (“de Transilvania”) y adjuntos opcionales o modificadores (“con un ceceo”). También existen argumentos obligatorios
(incluso si no se especifican) y modificadores opcionales en los verbos. El argumento debe estar más cerca de la cabeza que el añadido (“el rey con un ceceo de Transilvania”
es una frase extraña).
 Modificadores: una parte del discurso que depende de otra, que modifica o califica de alguna manera Ej.: los adjetivos modifican los sustantivos.
Una parte importante de la lingüística es que tiene que captar esas generalizaciones. Este método de descripción también permite especificar una regla muy general como X X,ZP*.
Es decir, cualquier oración (X-barra) incluye una cabeza con un número cualquiera de modificadores. Esta regla proporciona una estructura para el tratamiento de los sintagmas nominales y
verbales y capta la similitud subyacente a ambas.
En el inglés la cabeza va primero, en el japonés al final. Pero ambos idiomas diferencian entre cabezas y modificadores; este es el ejemplo de una regla general que Chomsky afirma debe
ser innata. Esta regla es un ejemplo de un parámetro. La configuración del parámetro que especifica que la cabeza va al principio o al final se adquiere por exposición a un idioma.
En la más reciente remodelación de sus ideas, el Minimalismo intenta simplificar la gramática todo lo posible. El Principio de Economía requiere que todos los procesos y representaciones
lingüísticas sean lo más económicas posible: el aparato teórico y descriptivo necesario para describir el lenguaje debería minimizarse al máximo; cuanto menos compleja sea una gramática,
más fácil será de aprender el idioma.
En el minimalismo, el papel de las reglas gramaticales generales y abstractas queda totalmente abolido. Por el contrario, el lexicón incorpora muchos aspectos de la gramática, Ej.: la
información sobre la manera en que los verbos transitivos adoptan papeles sintácticos se almacena con los verbos en el lexicón en vez de almacenarse como una regla gramatical abstracta.
En vez de reglas sintagmáticas, las categorías se fusionan para construir categorías más grandes. Las representaciones léxicas de las palabras especifican características gramaticales que
controlan la fusión de las categorías.
 Chomsky es el más influyente en la lingüística; Para él, el objetivo de la lingüística es especificar las reglas de una gramática que capte nuestra competencia lingüística.
 Chomsky afirmó posteriormente que las generalizaciones importantes sobre el lenguaje se explican mejor con un conjunto de principios y
parámetros; la adquisición del lenguaje requiere fijar estos parámetros en el valor adecuado, dada la exposición a determinado idioma.
 En su trabajo minimalista más reciente ha intentado simplificar la gramática incorporando muchas de sus características al léxico.
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 Teoría de la Optimidad y Lingüística Cognitiva
El minimalismo, aunque importante para los lingüistas no ha tenido repercusión en psicolingüística. Muchas ideas clave de la moderna psicolingüística quedan reflejadas en otras ramas de la
lingüística, sobre todo en la Teoría de la Optimidad.
Esta teoría de la se ha aplicado a la fonología, morfología, semántica y sintaxis; la idea principal es que la forma superficial de una expresión emana de la resolución de los conflictos entre
representaciones subyacentes. Comparte mucho con los enfoques conexionistas del lenguaje. Un enfoque importante para comprender las oraciones es el cumplimiento de las restricciones;
intentamos cumplir el mayor número de restricciones posibles, y nos aseguramos de que cumplimos todas las importantes. Elegimos la mejor interpretación disponible en el contexto
utilizando todos los datos.
 Lingüística Cognitiva: Enfoque general que considera el lenguaje como una faceta de la cognición general. Frente al enfoque de la gramática generativa de Chomsky, la
lingüística cognitiva no considera que sea una facultad del lenguaje separada, y afirma que procesamos el lenguaje utilizando el mismo tipo de procesos cognitivos que utilizamos en
cualquier otra faceta de la cognición. Aprendemos el lenguaje utilizando procesos cognitivos generales más que procesos específicos del idioma. Estas ideas quedan reflejadas en
los enfoques psicolingüísticos de la adquisición de la lengua que ponen de relieve la importancia de los mecanismos de aprendizaje generales.
EL PODER FORMAL DE LAS GRAMÁTICAS: LA TEORÍA DE AUTÓMATAS
La teoría autómata revela algo sobre la dificultad que tiene un niño cuando está intentado aprender a hablar. El estudio de los distintos tipos de gramática y de los dispositivos necesarios
para producirla forma parte de la rama de la lingüística matemática o teoría computacional, denominada teoría del autómata (combina lógica, lingüística y ciencias informáticas).
 Autómata: dispositivo que incluye una gramática y que puede producir frases coherentes con la misma. Parte de una entrada (input) y realiza algunas operaciones elementales,
siguiendo determinadas instrucciones especificadas, para generar una salida (output). Si sabemos la complejidad del lenguaje natural, podemos esperar que imponga ciertas
restricciones al poder de la gramática necesaria para explicarlo.
Una gramática es un dispositivo que puede generar todas las frases de un lenguaje, pero no frases sin sentido. El lenguaje no está restringido al lenguaje natural: puede ser un lenguaje
artificial (como el lenguaje de la programación) o formal (como el de las matemáticas). Hay muchas gramáticas posibles que se pueden clasificar de acuerdo a un reducido número de
categorías distintas, cada una con una potencia distinta. Cada gramática se corresponde con un tipo particular de autómata, y cada tipo produce lenguajes de distinta complejidad.
No se pueden producir todas las frases de un lenguaje natural, porque es infinito el número de frases gramaticalmente aceptables. Para producir todas estas frases, nuestra gramática
debe incorporar reglas iterativas y de recursvidad. Algunas reglas tienen que ser sensibles al contexto en que se produce la manipulación de los símbolos. Los lenguajes libres de contexto y
sensibles al mismo, difieren en cuanto a su necesidad de reglas que se pueden especificar de manera independiente del contexto en que se producen los elementos.
Tipos de Autómatas:
 Dispositivo de Estado Finito. Es el tipo de autómata más sencillo. Se trata de un dispositivo que pasa de un estado a otro en función sólo de su estado actual y su entrada actual, y
produce lo que se conoce como un lenguaje de Tipo 3. El estado actual de un dispositivo de estado finito viene determinado por un número finito de símbolos previos (palabras). Las
gramáticas de Tipo 3 también se conocen como gramáticas lineales por la derecha, porque cada regla de reescritura solo puede ser de la forma A BoA x B, donde x es un
elemento terminal. Esto genera estructuras de árbol de ramas derechas.
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El dispositivo de estado finito siempre parte del estado F y, a continuación, lee las palabras de la categoría correspondiente para pasar al siguiente estado, antes de pasar al siguiente.
Termina produciendo frases cuando alcanza el estado final. Se pueden producir frases más largas si se permite la iteración.
 Autómata con Pila. Es más potente que un dispositivo de estado finito porque tiene memoria; pero ésta es limitada en tanto en cuanto es solo una pila (solo se puede recuperar el
último elemento apilado sobre el montón; si quiere acceder a algo almacenado antes del último elemento perderá todo lo que haya almacenado desde entonces) Genera gramáticas de
Tipo 2 que pueden analizar gramaticalmente lenguajes libres de contexto.
 Autómata Linealmente Acotado. Tiene una memoria limitada pero que puede recuperar cualquier cosa de la misma. Produce gramáticas del Tipo 1 que analizan gramaticalmente
lenguajes sensibles al contexto.
 Máquina de Turing: el autómata más potente, no tiene limitaciones y produce una gramática Tipo 0.
 Chomsky demostró que no se puede describir el lenguaje natural mediante un dispositivo de estado finito. En concreto, un dispositivo de estado finito no puede producir
arbitrariamente largas secuencias de múltiples oraciones incrustadas en las que la secuencia de incrustaciones se prolongara indefinidamente. Sólo se puede producir este tipo de
frases si el autómata tiene una memoria para recordar lo que se ha producido hasta ahora. La recursividad es necesaria para explicar este tipo de complejidad, y ésta está fuera del
alcance de los dispositivos de estado finito. En aquella época las teorías del lenguaje estaban dominadas por el conductismo y la teoría de la información, y se pensaba que el
conocimiento de los estados previos era todo lo que se necesitaba para explicar el lenguaje humano.
 Demostró que un dispositivo de estado finito no podría producir o comprender el lenguaje natural al margen del número de palabras anteriores que se tuvieran en cuenta (los
niños no pueden aprender el lenguaje solo mediante condicionamiento)
 Afirmó que ni las gramáticas libres de contexto ni las sensibles al contexto permitían explicar el lenguaje humano.
 Afirmó que es necesario añadir transformaciones a una gramática sintagmática; la gramática resultante es Tipo 0 y sólo se puede producir con la máquina de Turing. Pensó que
eran necesarias las transformaciones para mostrar cómo se relacionan las oraciones entre sí.
 Simplificó las reglas sintagmáticas necesarias y proporcionó un tratamiento más elegante del lenguaje.
Finalmente, existe cierta evidencia lingüística que parece demostrar que la gramática libre de contexto o la sensible al contexto podrían explicar determinadas construcciones que se
encuentran en el lenguaje natural. Por lo tanto parece que el lenguaje humano natural sólo puede ser producto de los tipos de gramática más potentes.
Esta conclusión ha sido refutada por:

 No está claro que todas las dependencias complejas entre las palabras descritas por Chomsky y Postal sean necesariamente gramaticales.
 Hay una sorprendente demostración formal de Peters y Richie de que se puede tener en cuenta el contexto sin superar la potencia de una gramática libre de contexto.
 Gazdar, Klein, Pullum y Sag demostraron que los lenguajes libres de contexto pueden explicar fenómenos del lenguaje natural que se pensaba que requerían la sensibilidad al
contexto si se incorporan categorías sintácticas más complejas a la gramática. Así pues, mientras que un dispositivo de estado finito es demasiado débil para describir el
lenguaje humano, es posible que la Máquina de Turing sea innecesariamente potente.
Las reglas y descripciones difieren en cada idioma, pero se pueden aplicar los mismos enfoques subyacentes para describir todos los idiomas.
La Teoría de los Autómatas proporciona una explicación formal del poder de los lenguajes naturales y artificiales; Chomsky afirmó que solo el
autómata más potente (la máquina de Turing) podría explicar el lenguaje natural.
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PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE: SECCIÓN B. LAS BASES BIOLÓGICAS Y EVOLUTIVAS DEL LENGUAJE
TEMA 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE
1. ¿DE DÓNDE PROVINO EL LENGUAJE?
Con tantas lagunas y especulaciones al analizar la evolución del lenguaje, en 1866, la Sociedad Lingüística de París prohíbe sorprendentemente todo debate sobre su origen.
Es decir, no sabemos cómo era el primer lenguaje. Es posible que algunas palabras fueran onomatopéyicas (“cucú” como la llamada de un pájaro, un “siseo” como las serpientes,...).
Aunque no hay un registro arqueológico del lenguaje existen algunas teorías sobre su origen:
Evolucionó a partir del mimetismo o la imitación.

“ding-dong”, “heave-ho” o “bow-wow” Inconveniente: estas similitudes sólo se pueden atribuir a un número determinado de palabras, y muchas
palabras adoptan distintas formas en distintos idiomas.
Origen del Lenguaje.
Teorías Adaptación Evolucionó como una adaptación beneficiosa conformada por la selección natural. Hipótesis también controvertida.
Surgió como un efecto secundario de la evolución de otra cosa, como un incremento del tamaño total del cerebro y
Efecto Secundario
un incremento de la inteligencia en general.
Argumentos a favor de la teoría del efecto secundario:
 No ha habido suficiente tiempo para que algo tan complejo como el lenguaje haya evolucionado desde que la evolución de los seres humanos divergió de la de otros primates.
 No puede existir una gramática en cualquier forma intermedia (la hay o no la hay).
 Puesto que el tener una gramática compleja no proporciona ninguna ventaja selectiva evidente, la evolución no podría haberla seleccionado.
 En los últimos años, la hipótesis de que el lenguaje evolucionó como una adaptación ventajosa mediante la selección natural darvinista ha ganado terreno, en parte porque proporciona
el único mecanismo general de cómo surgió el lenguaje (selección natural) que se entiende bien, y porque las objeciones no tienen mucha validez.
Es evidente que hubo tiempo suficiente para que evolucionara la gramática, que evolucionó para comunicar representaciones cognitivas existentes y que la capacidad de comunicarse
utilizando un sistema basado en una gramática confiere una gran ventaja evolutiva (ej, en términos de supervivencia, si en una zona hay animales que podemos comernos, o que nos pueden
comer a nosotros, el poder comunicarlo es importante).
La capacidad de tener un lenguaje y manipular símbolos debe haber surgido al aumentar de tamaño y complejidad el cerebro humano, cuando el Homo Sapiens se diferenció de otras
especies, hace entre dos millones y trescientos mil años. El estudio fósil sugiere que la estructura del área de Broca (relacionada con el lenguaje) existía en el cerebro de los primeros
homínidos hace ya dos millones de años. Con el tiempo, la forma del cráneo ha cambiado permitiendo un mejor control del habla (el Neandertal no era capaz de controlar la lengua para
articular como nosotros). El aparato circulatorio en los últimos sesenta mil años no ha cambiado mucho. A su vez, la evolución del lenguaje ha tenido como consecuencia que la estructura de
la garganta que nos permite controlar la producción de sonidos, hace que respecto a otros primates, sea más probable que nos asfixiemos con la comida (las ventajas evolutivas del lenguaje
compensan esta desventaja).
No se sabe si el lenguaje existió en alguna forma intermedia, aunque es improbable que los primeros humanos pasaran de comunicarse con gruñidos a un lenguaje rico con una gramática.
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 Bickerton defiende un Protolenguaje Intermedio entre los sistemas de comunicación de los primates y el lenguaje humano. El protolenguaje surgió con la evolución del Homo
Erectus hace 1,6 millones de años. Tiene etiquetas vocales asignadas a los conceptos, pero no posee una sintaxis apropiada. Se diferencia del lenguaje por la potencia de la sintaxis.
La idea del protolenguaje es poderosa, ya que es utilizado por: los primates a los que se les enseña un lenguaje de signos, por los niños desprovistos de una estimulación lingüística
temprana y por quienes hablan un idioma pidgin.
 ¿Qué presiones seleccionaron el lenguaje? Un rico entorno social, con una adaptación que permite la comunicación confiere una ventaja evolutiva respecto a otras especies. Esto tuvo
que ser importante en la evolución del lenguaje; aunque otros animales como los primates con organizaciones sociales complejas, y un rico repertorio de llamadas y gestos de alarma, no
desarrollaron un lenguaje
Es improbable que el lenguaje haya evolucionado en un solo paso o dependa de un único gen.
La evidencia sugiere que hay aspectos importantes del lenguaje (especialmente de la gramática) que se pueden relacionar con el Gen Específico FOXP2. En los animales este gen
está involucrado en la coordinación de la información sensorio-motriz, y en movimientos complejos que requieren habilidad. En humanos si se daña hay dificultades en la adquisición
normal del lenguaje. Esto sugiere que la actual estructura de este gen en los humanos surgió mediante una mutación producida en los últimos 100.000 años, lo que ha supuesto un mayor
desarrollo de la región de Broca y ha potenciado la capacidad de coordinar complejas secuencias de movimientos.
 Corballis afirma que el florecimiento de la cultura, arte, tecnología, y la expansión del Homo Sapiens hace unos 40.000 años, se debieron a la mutación de este gen y al desarrollo
del lenguaje. La mutación significó que el habla podía ser autónoma al no depender de los gestos, lo cual liberó las manos y permitió una mejor comunicación.
Cien mil años es un largo periodo en la evolución: una mutación que proporcionara una ganancia del 1% en el ajuste al entorno aumentaría en frecuencia en la población del 0,1% al
99,9% en tan solo 4.000 generaciones.
Actualmente hay controversia en cuanto al grado en que la evolución dependió de las manos y si la gramática surgió de la utilización de gestos manuales.
 Paget (1930) fue el primero en proponer que el lenguaje había evolucionado en íntima conexión con la utilización de gestos manuales y que los gestos vocales se desarrollaron para
ampliar el repertorio disponible.
 Corballis alegó que la evolución del lenguaje liberó a las manos de tener que hacer gestos para comunicarse, pudiendo así construir herramientas de forma simultánea a la
comunicación. Afirmó que el lenguaje no surgió de los gritos de los primates, sino de sus gestos. La evidencia de que el lenguaje evolucionó a partir de gestos proviene de estudios
de neuroimagen que demuestran que los cerebros de los grandes simios están especializados de forma parecida a los humanos. Chimpancés y gorilas (como los humanos) muestran
una asimetría entre los hemisferios cerebrales. El área 44 de Brodmann está agrandada en el hemisferio izquierdo. Esta área está probablemente implicada en la producción de
gestos; además corresponde al área de Broca en los humanos, una parte clave del cerebro asociada con la producción del habla. Una explicación a ello es que los cerebros de los
grandes simios se especializaron para poder producir gestos sofisticados, pero esta especialización se mantuvo en los humanos, surgiendo el habla de estos gestos. Las neuronas
espejo de esta región desempeñan un papel particular en la imitación de los gestos; se disparan cuando un animal realiza una determinada acción o ve a otro animal realizarla. Se
ha dicho que desempeñaron un papel particular en la evolución del lenguaje, siendo los gestos manuales, más que la comunicación vocal, los que impulsaron la evolución. El sistema de
neuronas espejo para asir las cosas permitió la imitación, y esto a su vez que se desarrollaran los primeros signos manuales.
Aunque muchas especies (incluyendo pájaros y ranas) muestran un dominio del hemisferio izquierdo para producir sonidos, solo los humanos muestran un dominio muy fuerte de la mano
derecha; en otros animales, la producción de gestos es bilateral en toda la población (aunque algunos primates no humanos, en particular perros, gatos e incluso ratas tienden a preferir una
pata, no hay preferencia sistemática por la izquierda o derecha en estas especies).
A medida que evolucionaba el lenguaje basado en gestos, se incorporaban vocalizaciones al sistema gestual, provocando la especialización y laterización del lenguaje y de los sistemas
gestuales, así como la preferencia de la mano derecha en los humanos.
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Evidentemente, la relación evolución-lenguaje podía haber sido más compleja.
 Elman (1999) afirmó que el lenguaje surgió del sistema de comunicación mediante muchos “ajustes y reajustes” que interactuaron entre sí.
 Deacon (1997) propuso que lenguaje y cerebro evolucionaron conjuntamente de forma interactiva, convergiendo hacia una solución común de los problemas cognitivos y
sensoriomotores que tenía que afrontar el organismo.
Los gestos simbólicos y la vocalización precedieron al lenguaje a gran escala. A medida que crecía la corteza frontal de los humanos, el procesamiento simbólico iba ganando importancia, y
se hicieron necesarias las habilidades lingüísticas para gestionar el procesamiento de los símbolos; esto llevó al desarrollo del aparato del habla para ejecutar estas habilidades lo que, a su
vez, exigió y permitió mayores habilidades de procesamiento simbólico.
 Fisher y Marcus (2006): el lenguaje no fue una única innovación a gran escala, sino una compleja reconfiguración de varios sistemas que se adaptaron para formar el lenguaje.
 El lenguaje puede haber conferido una ventaja evolutiva a los primeros humanos.
 Muchos animales, incluidos insectos, tienen ricos sistemas de comunicación.
 Los sistemas de comunicación animal en el mundo salvaje están, no obstante, relacionados con el aquí y el ahora, y solo se pueden
comunicar sobre un número de asuntos muy limitado (fundamentalmente, comida, amenazas y sexo).
2. ¿TIENEN LOS ANIMALES LENGUAJE?

Este es un tema importante debido a:
 Proporciona un enfoque sobre qué entendemos por lenguaje.

 Genera un debate sobre el grado en que son innatas y puedan tener una base genética las facetas del lenguaje en los humanos.
 Puede decirnos qué otros procesos cognitivos y sociales son necesarios para que se desarrolle el lenguaje.
 Es una cuestión de interés intelectual. La idea de poder “hablar” con los animales fascina a niños y adultos por igual. Es un tema emotivo que toca el problema de los derechos de los
animales y el grado en que los humanos se diferencian de otros animales.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ANIMAL
Es más fácil definir la comunicación que el lenguaje (muchos animales tienen ricos sistemas de comunicación).
 Comunicación: Transmisión de una señal que propaga información, a menudo de tal manera que el emisor se beneficia de la respuesta del receptor.
 Canal: Medio que transmite la información (un sonido, color,...).
 Señales Comunicativas: Tienen un elemento de diseño e intencionalidad en ellas. (ej, decir que tengo un resfriado)
 Señales Informativas: carecen de ese elemento (ej, la tos puede informar de un resfriado, pero no es una comunicación).
Existen muchos métodos para transmitir información: Las hormigas mediante las feromonas, las abejas con su danza en forma de ocho (la dirección de la parte recta del baile -o eje del
ocho- representa la dirección del néctar respecto al sol, y el ritmo del baile refleja la distancia).
Los primates para comunicarse utilizan señales visuales, auditivas, táctiles u olfativas. Recurren a una amplia variedad de llamadas para representar las características del entorno y sus
estados emocionales (ej, un mono vervet produce un “sonido” para alertar de una serpiente, otra llamada distinta si es un águila, y otra si son leopardos. Cada llamada genera distintas
respuestas en los monos de alrededor). Sin embargo, las señales están relacionadas con un determinado estímulo y solo se generan en su presencia.
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Los primates se comunican sobre estímulos para los que aún no tienen señales, lo que sugiere que su sistema de comunicación tiene un elemento de creatividad.
Una creencia generalizada es que ballenas y delfines tienen un lenguaje, aunque la investigación no respalda esta creencia (no hay evidencia de que los delfines empleen secuencias de
subunidades que transmiten determinados mensajes, de la misma forma en que nosotros concatenamos palabras para crear frases y transmitir mensajes). Las primeras investigaciones que
sugerían que los delfines se comunicaban entre sí para realizar tareas cooperativas para pescar se explicaron en términos de condicionamiento; los delfines siguieron emitiendo sonidos
cuando era evidente que no había otros delfines. La canción de la ballena jorobada está compuesta de subpartes ordenadas, pero se desconoce su función. La pregunta es ¿cómo decidimos
si un sistema de comunicación animal ha cruzado el umbral para ser considerado lenguaje?
DEFINICIÓN DE LENGUAJE
Según el diccionario “el habla humana... sistema artificial de lenguajes y símbolos con reglas para crear comunicaciones inteligibles para su uso, por ejemplo, en una computadora”. Definir
el lenguaje no es fácil, pero muchas introducciones al estudio del lenguaje evitan dar una definición por considerarla evidente. Uno de los objetivos de la lingüística teórica moderna es
responder a si la diferencia entre sistema de comunicación animal y lenguaje es una mera cuestión de grado.
Características Del Diseño

 Hockett (1960) evitó definir el lenguaje ofreciendo una lista de 16 propiedades generales o características del diseño del lenguaje. El énfasis de ellas radica en gran medida
en las características físicas de los lenguajes hablados. No todas son definitorias del lenguaje, pero proporcionan un marco conceptual útil para reflexionar en que difieren los
sistemas de comunicación animal y el lenguaje humano.
 Canal vocal auditivo (la comunicación se produce cuando el emisor habla y el receptor escucha).
 Transmisión difundida y recepción direccional (sale una señal de la persona que habla en todas las direcciones pero puede ser localizada en el espacio por
la persona que escucha).
 Desaparición rápida (una vez hablada, la señal desaparece y ya no está disponible para ser inspeccionada).
 Intercambiabilidad (se puede ser tanto emisor como receptor)
 Retroalimentación completa (los que hablan pueden acceder a todo lo que producen).
 Especialización (la cantidad de energía en la señal no es importante; la palabra significa lo mismo si se susurra o se grita).
 Semántica (las señales significan algo: están relacionadas con las características del mundo).
 Arbitrariedad (estos símbolos son abstractos; excepto por una pocas excepciones onomatopéyicas, no se parecen a lo que representan).
Características del
Diseño del Lenguaje  Discrecionalidad (el vocabulario está compuesto por unidades discretas)
Humano Hablado  Desplazamiento (se puede utilizar el sistema de comunicación para hacer referencia a cosas lejanas en el tiempo y espacio).
 Apertura (la capacidad de inventar nuevos mensajes).
 Tradición (se puede enseñar y aprender el lenguaje).
 Dualidad de los patrones (solo tienen significado las unidades combinadas que, de no estarlo, carecerían de significado; esto se puede aplicar tanto a los
sonidos y las palabras como a las palabras y oraciones).
 Duplicidad (el lenguaje proporciona la capacidad de mentir y engañar).
 Reflexividad (podemos comunicarnos sobre el propio sistema de comunicaciones, como se hace con este libro).
 Capacidad de ser aprendido (la persona que domina un lenguaje puede aprender otro).
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Los animales también poseen algunas de estas características (ej, la tripa roja del pez espinoso es una señal arbitraria).
El contenido semántico, arbitrariedad, desplazamiento, apertura, tradición, dualidad de los patrones, duplicidad y reflexividad están relacionadas con el hecho de que el lenguaje tiene que
ver con el significado, y nos proporciona la capacidad de comunicarnos sobre cualquier cosa.
 Marshall (1970) añade la Creatividad. Señala la importancia de que el lenguaje esté sometido a nuestro control voluntario. La creatividad del lenguaje emana de nuestra capacidad
de utilizar reglas sintácticas para generar un número potencialmente infinito de mensajes a partir de un número finito de palabras utilizando la iteración y la recursividad.
 El lenguaje es un sistema combinatorio discreto. Al combinar palabras, creamos un nuevo significado: los significados de las palabras no solo se fusionan
entre sí, también mantienen su identidad.
 Las oraciones bien ordenadas dependen de la ordenación sintáctica de categorías de palabras (como sustantivos y verbos) en la secuencia correcta.
Propiedades
Importantes de la  Las oraciones se construyen en torno a los verbos, que especifican qué va con qué.
Sintaxis  Podemos diferenciar palabras que realizan la labor semántica del lenguaje (palabras de contenido) de las que desempeñan la labor sintáctica del
lenguaje (palabras funcionales).
 La recursividad (oraciones que incluyen ejemplos de sí mismas) permite construir un número infinito de oraciones a partir de un número finito de reglas.
 Ningún sistema de comunicación animal posee estas propiedades.
Podemos usar el lenguaje para comunicarnos sobre cualquier cosa, por remota que esté en el tiempo y en el espacio. Aunque un loro usa un canal vocal auditivo y los ruidos que emite
satisfacen la mayoría de las características del diseño, no puede mentir ni reflexionar sobre su sistema de comunicación o hablar de su pasado. Mientras los monos están limitados a emitir
sonidos ante amenazas, nosotros podemos expresar ideas novedosas (a diferencia de otros sistemas de comunicación animal).
Muchos animales poseen ricos sistemas de comunicación simbólicos que permiten transmitir mensajes a otros miembros de la especie, que afectan a su conducta, con un propósito útil y
poseen muchas de las características del diseño. Pero estos sistemas de comunicación, carecen de la riqueza del lenguaje humano, manifestada en la capacidad ilimitada de hablar sobre
cualquier cosa utilizando un número finito de palabras y reglas para combinar esas palabras.
Por muy difícil que sea definir el lenguaje, la diferencia entre los sistemas de comunicación animal y el lenguaje humano no es solo una cuestión de grados. Todos los sistemas de
comunicación no humanos son bastante distintos del lenguaje.
Hockett describió 16 características de diseño que pensaba que caracterizaban el lenguaje hablado de los humanos
¿PODEMOS ENSEÑAR EL LENGUAJE A LOS ANIMALES?
Es posible que algunos animales tengan el aparato biológico y cognitivo necesario para adquirir el lenguaje, pero no han tenido que hacerlo en su nicho evolutivo. Un planteamiento
alternativo es que sólo los humanos poseen la capacidad necesaria de aprender un lenguaje.
La mayoría de personas cree que perros y loros “conocen” algunas facetas del lenguaje. Los perros reaccionan a las órdenes. Un perro pastor conocía el nombre de más de 200 artículos y
era capaz de ir a buscarlos. Cuando se le decía un nuevo nombre infería que el nombre se aplicaba a un nuevo objeto, en vez de ser otro nombre para un objeto con el que ya estaba
familiarizado; este principio de que “un nombre nuevo equivale a una categoría sin nombre” lo utilizan los niños para aprender algunas palabras nuevas. Sin embargo, a diferencia de los
niños, los conocimientos de este perro estaban limitados a los nombres de los objetos físicos, y no parecía comprender cómo podían relacionarse entre sí los significados de las palabras
(ej que una pelota y una muñeca son distintos tipos de juguetes). Aun así esta capacidad es impresionante y sugiere que los mecanismos de aprendizaje general podrían tener mucho que ver
con el aprendizaje inicial de las palabras en la infancia.
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 Pepperberg, Se puede enseñar a los loros a imitar el habla humana. Entrenó a su loro con más de 80 palabras (objetos, adjetivos y algunos verbos). Podía incluso producir y
comprender breves secuencias de palabras. Clasificaba objetos en función de su color y composición, comprendía los conceptos de igual y distinto y contaba hasta 6. Combinaba
categorías discretas y utilizaba bien las categorías sintácticas. Pero conocía pocos verbos, no demostró ser muy capaz de relacionar los objetos con los verbos y conocía pocas
palabras funcionales. Es decir su habilidad lingüística era muy limitada.
 Herman, Richards y Wolz enseñaron lenguajes artificiales a dos delfines. Un lenguaje estaba basado en elementos visuales (gestos del instructor) y el otro era acústico
(sonidos por ordenador transmitidos por altavoces submarinos). Sólo ponía a prueba la comprensión que tenían los animales del lenguaje artificial, y no su capacidad para
producirlo. Aun así, la capacidad sintáctica de los delfines resultó limitada y no demostraron ser capaces de utilizar palabras funcionales.
En el estudio del lenguaje es importante analizar tanto la producción como la comprensión del mismo.
 La mayor parte de la enseñanza del lenguaje en animales se centra en los chimpancés (son inteligentes, sociales y cercanos a nosotros genéticamente). Hay que diferenciar entre
enseñar el significado de las palabras y la sintaxis.
 Una característica esencial del lenguaje humano incluye tanto la asociación de un número finito de palabras con determinados significados o conceptos como la utilización de un
número finito de reglas para combinar esas palabras en un número potencialmente infinito de frases. Antes de concluir que los simios han aprendido un lenguaje hay que demostrar
que pueden hacer estas dos cosas.
¿CUÁLES SON LAS OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS DE LOS CHIMPANCÉS?
 Los primates tienen un rico sistema de comunicación. En un estudio, las capacidades cognitivas de una chimpancé de tres años y medio eran comparables a los de un niño de edad
parecida en una serie de tareas perceptuales como la discriminación y establecer correspondencias entre artículos similares, pero no en las tareas que requerían contar.
 También se sugiere que tienen capacidades parecidas a las de un niño pequeño en tareas como la conservación de la cantidad, siempre que vean cómo se produce la transformación
(ej, comprendía que al pasar el agua de un vaso estrecho a otro ancho no variaba la cantidad).
 Por tanto, las capacidades cognitivas de los simios son similares en términos generales a la de los niños pequeños, aparte de las habilidades lingüísticas de estos últimos. Esta
diferenciación de habilidades lingüísticas y otras habilidades cognitivas entre niños y simios tiene importantes repercusiones:
 Para muchas tareas cognitivas básicas, no es esencial disponer de un lenguaje.

 Existen algunos prerrequisitos no cognitivos del desarrollo lingüístico.
 Las limitaciones cognitivas por sí mismas podrían no ser capaces de explicar el fracaso de los niños a la hora de adquirir un lenguaje.
Chimpancés Parlantes: Gua y Viki

 Kellogg y Kellogg (1933). Primer intento de enseñar el lenguaje a los simios. Criaron a una chimpancé llamada Gua con su propio hijo “custodia conjunta o educación conjunta”. Gua
sólo comprendía unas pocas palabras, y nunca produjo ninguna reconocible.
 Hayes (1951) crio a Viki como a un niño, intentó enseñarla a hablar y fracasó; a los 6 años sólo producía cuatro palabras mal articuladas (papá, mamá, arriba y vaso) utilizando sus
labios. Lo hacía con un graznido gutural que sólo la familia Hayes podía comprender. Con muchas horas de trabajo logró comprender más palabras y algunas combinaciones.
Limitaciones de los primeros estudios:
 Los tractos vocales de los chimpancés no se adecuan fisiológicamente a la producción del habla; esta diferencia en sí misma podría explicar la falta de progreso de los chimpancés.
Por ello, no se puede concluir nada sobre las capacidades generales del lenguaje de los primates a partir de los primeros fracasos.
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Washoe
 Los chimpancés no tienen un tracto vocal adecuado para el habla, pero son muy diestros manualmente. Los intentos posteriores de enseñar el lenguaje a los simios se basan en
sistemas que utilizan un tipo de lenguaje de signos, o bien la manipulación de símbolos creados artificialmente.
 Washoe (una chimpancé de un año capturada en la selva) es el ejemplo más famoso de intento de enseñar el lenguaje a un simio. Se crio como un humano: la enseñaron a comer, ir al
retrete, jugar y otras actividades sociales. Se la enseñó el lenguaje por señas americano (ASL o AMESLAN) que se suele utilizar en personas con deficiencias auditivas. El ASL, al
igual que el lenguaje hablado, tiene palabras y sintaxis.
 A los 4 años podía producir unos 85 signos y comprendía más; más tarde su vocabulario aumentó entre 150 y 200 signos de muchas categorías sintácticas (sustantivos, verbos,
adjetivos, negaciones y pronombres). Cometía errores por exceso de generalización parecidos a los de los niños pequeños (ej, utilizar el signo de “flor” para referirse a los olores
parecidos a los de las flores, o “daño” para referirse a un tatuaje). Cuando desconocía un signo, podía crear uno nuevo. La primera vez que vio un pato y no conocía el signo, combinó
“pájaro-agua”. Combinaba signos y los utilizaba correctamente en series de hasta cinco palabras (“Washoe-perdón”, “abrazo deprisa”, “por favor, abre fuera rápido”...) Podía
contestar algunas preguntas que utilizan las denominadas palabras relativas o palabras WH (en inglés la mayoría de preguntas empiezan por Wh). También mostró sensibilidad a la
ordenación de las palabras (ej, diferenciaba entre “tú cosquillas a mí” y “yo cosquillas a ti”).
 Hay poca evidencia de que los humanos enseñen explícitamente el lenguaje a sus hijos. Louis, el hijo adoptivo de Washoe, adquiría espontáneamente signos de su madre. Washoe
también le enseñó signos. Es un indicio de transmisión cultural, pero no está claro si es un idioma que se está transmitiendo o simplemente un sofisticado sistema de comunicación.
 Washoe adquirió la utilización de palabras y sus significados y, al menos, cierta sensibilidad al orden de las palabras, tanto en la producción como en la comprensión.
Sarah
 Premack adoptó un planteamiento distinto. Enseñó a Sarah a manipular símbolos de plástico que variaban en forma, tamaño y textura. Los símbolos se podían ordenar de
determinadas formas siguiendo reglas. Símbolos y reglas formaban un Lenguaje Premaqués. Una ventaja de esta configuración es que se requiere menos memoria, ya que el animal
siempre tiene ante sí toda la gama de símbolos.
Sarah produjo fundamentalmente conceptos léxicos sencillos (series de elementos juntos que describían objetos o acciones sencillas) y podía generar nuevas series de símbolos (solían ser
únicamente de sustitución de una palabra por otra). Por ejemplo (traduciendo el premaqués), “Randy da manzana Sarah” se utiliza de base para producir “Randy da plátano Sarah”. Producía
frases que eran sintácticamente bastante complejas (ej, usando conectores lógicos como “si,... entonces”) y mostró una sensibilización metalingüística (reflexividad) en tanto en cuanto
podía hablar sobre el propio sistema del lenguaje utilizando símbolos que significaban “... es el nombre de ...”. Sin embargo había poca evidencia de que agrupara las series de símbolos para
formar unidades sintácticas correctas.
Nim y otros
 Terrace y cols. estudiaron al chimpancé Nim Chimpsky (en honor a Noam Chomsky); le enseñaron un lenguaje basado en el ASL. Aprendió 125 signos y más de 20.000
expresiones en dos años, muchas de ellas con dos o más signos en combinación. Había una regularidad en el orden de las expresiones de dos palabras (ej, el lugar se solía mencionar
en segundo término pero desaparecía de las expresiones más largas, que se caracterizaban más por repeticiones (ej, “plátano yo comer plátano comer”), que por una estructura
sintáctica. Ellos eran más pesimistas sobre las capacidades lingüisticas de los simios que los Gardners como Premarck.
A diferencia de los niños, Nim apenas realizaba signos de manera espontánea. El 90% de sus expresiones eran respuestas a sus instructores y hacían referencia a actividades inmediatas
como comer, beber y jugar. El 40% eran repeticiones de los signos que acababan de hacer los instructores. Autores como O´Sullivan y Yeager indicaron que el tipo de formación que
recibió Nim podía haber limitado sus habilidades lingüísticas, ya que tenía un mejor desempeño en un entorno de conversación que en una sesión de instrucción formal. Savage- Rumbaugh
y cols, también han intentado enseñar a los primates el lenguaje mediante símbolos controlados por computadora. Eran estructurados y seguían una sintaxis inventada llamada Yerkish.
Los símbolos que sirven de palabras se denominan lexigramas. Los primates como los gorilas también han sido estudiados.
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 Los primeros intentos de enseñar a los simios a hablar fracasaron porque los simios carecen del aparato articulatorio necesario.
 Los intentos posteriores de enseñar a los simios a comunicarse mediante signos (ej, Washoe y Kanzi) demuestran que se puede enseñar a
los simios a utilizar, al menos, combinaciones de signos en las circunstancias adecuadas, aunque no está claro si utilizan las palabras y las
reglas gramaticales de la misma manera que nosotros.
Evaluación de los Primeros Intentos de Enseñar un Lenguaje a los Simios

A primera vista los intentos de enseñar el lenguaje a los chimpancés son convincentes. Todas las características del diseño importantes de Hockett parecen presentes.
 Discrecionalidad: se usan signos específicos para representar determinadas palabras.
 Desplazamiento: los simios pueden hacer referencia a objetos que no están a la vista.
 Han aprendido asociaciones entre objetos y sucesos y respuestas.
 Reflexividad: pueden hablar sobre el propio sistema de símbolos.
 Apertura: podían combinar los símbolos de manera novedosa.
 Tradición: los simios podían pasar el lenguaje a sus jóvenes.
 Combinan los signos siguiendo determinadas reglas sintácticas de ordenación (la más importante), es decir, aparentemente han adquirido una gramática. Tal vez, estos animales
sean capaces de aprender un lenguaje y la diferencia entre simios y humanos sea una cuestión de grado
Es decir, esto apoya la tesis de diferencia de grado entre el lenguaje humano y el de otros animales.
Pero estas investigaciones presentan problemas. Existen argumentos y contrargumentos que dificultan una conclusión definitiva.
Ha habido dos fuentes de debate:

 Críticas metodológicas a los métodos de entrenamiento y procedimientos de contrastación utilizados: El ASL no es realmente simbólico, ya que muchos de los signos son iconos
o símbolos que reflejan lo que representan de una forma que no es arbitraria (ej, el símbolo de dar representa el movimiento de una mano hacia el cuerpo, y conducir es como girar
un volante). Si es así, se podría rechazar la investigación por irrelevante ya que los simios no aprenden un lenguaje simbólico. Sin embargo, no es así; no todos los intentos utilizaban
el ASL (ej, los símbolos de plástico de Premack). Además la fuerza de esta objeción se puede desestimar afirmando que, aunque algunos de los signos del lenguaje por señas
americano son icónicos, la mayoría no lo son, y las personas sordas utilizan claramente este lenguaje de manera simbólica (nadie afirmaría que los sordos que utilizan el ASL no
utilizan un lenguaje). El ASL, a diferencia del hablado, es un lenguaje condensado, donde se omiten los artículos (puede afectar a la forma en que los animales utilizan el lenguaje);
algunos de los signos que realizaba Washoe recordaban gestos naturales. También es posible que los investigadores exageraran las interpretaciones de que los simios estuvieran
realizando gestos con significado cuando en realidad no lo hacían; personas sordas, ante los signos de los chimpancés veían “menos” cosas que los investigadores.
Es difícil justificar estas críticas con los estudios basados en lexigramas, aunque Brown observó que cuando a Sarah le cambiaron de investigador su desempeño disminuyó
considerablemente.
 Discusión de cómo deberían ser interpretados: En estos primeros estudios, los informes sobre la utilización del lenguaje por señas eran anecdóticos o limitados a listas y
recuentos acumulados de vocabulario. Nadie produjo un cuerpo completo de todos los signos del lenguaje por señas que utilizaba un simio durante un tiempo determinado, con
detalles sobre el contexto en el que se producían los signos. Esta limitada información dificultaba la interpretación (ej, cuando Washoe dijo “pájaro-agua” sería menos interesante
si hubiera estado toda la tarde diciendo “zapato-agua”, “nevera-agua”, etc). Además se han reducido los datos presentados para eliminar la repetición de los signos, produciendo así
unos datos resumidos. La repetición al hacer signos es común y genera largas secuencias como “yo plátano tú plátano mi dar” que es un logro sintáctico menos impresionante que “tú
plátano dar mí” y nada parecido a las primeras secuencias producidas por los niños. Abundan las imitaciones de signos realizados por los humanos y son raras las realizaciones de
signos creativas. Thompson y Church (1980) hicieron un programa informático para simular la adquisición del Yerkish por parte de Lana, la conclusión es que todo lo que había
hecho era aprender a asociar objetos y sucesos con lexigramas, y a utilizar una de unas pocas frases almacenadas en función de indicios que extraía de la situación. No hubo
evidencia de auténtica comprensión del significado de las palabras o de la estructura sintáctica.
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DIFERENCIAS ENTRE LENGUAJE DE SIMIOS Y NIÑOS DE LA MISMA EDAD O CON UN VOCABULARIO DEL MISMO VOLUMEN
SIMIOS NIÑOS
Las expresiones hacen referencia fundamentalmente al aquí y ahora Las expresiones pueden implicar desplazamiento temporal
Ausencia de estructura sintáctica. La utilización de orden en las palabras es Clara estructura y coherencia sintáctica
inconsciente, sobre todo en expresiones largas.
Escasa comprensión de las relaciones sintácticas entre unidades. Es difícil producir Capacidad de identificar relaciones sintácticas entre unidades
un análisis sintáctico de sus expresiones.
Necesitan una formación explícita para utilizar símbolos No necesitan formación explícita para utilizar símbolos
No pueden rechazar frases mal formadas Pueden rechazar frases mal formadas
Rara vez plantean preguntas Preguntan con frecuencia
No utilizan los símbolos como referencia de forma espontánea Los símbolos se usan como referencia de manera espontánea
Finalmente no está claro que los simios usen el lenguaje para ayudarlos a razonar
 Algunos autores indican que no hay que generalizar el fracaso de un simio al resto, y que muchos estudios eran pioneros, pudiendo aprender de las dificultades.
 Conclusión: tras las primeras investigaciones las capacidades lingüísticas de los simios son cuanto menos limitadas.
Kanzi
 Forma parte de la investigación reciente con chimpancés pigmeos o bonobos: más inteligentes que los comunes, con una vida social más amplia y mayor repertorio comunicativo
natural. Kanzi dio un paso vital al adquirir espontáneamente la comprensión de que los símbolos hacen referencia a cosas en el mundo, comportándose como un niño. A diferencia de
otros animales no recibió una formación formal mediante refuerzo con alimentos al producir el símbolo correcto.
 Adquirió primero los símbolos observando la educación de su madre del sistema Yerkish de lexigramas. Después se relacionó con personas en la vida cotidiana y fue expuesto al
inglés. Su capacidad para comprender el Yerkish y el inglés ha sido comparada con la de niños pequeños, mostrando la misma capacidad o mejor, que un niño de 2 años en una serie de
medidas.
 A los 30 meses aprendió al menos 7 símbolos; a los 46 meses ya conocía casi 50 y unas 800 combinaciones de ellos. Era sensible al orden de las palabras y comprendía el significado
de los verbos (ej, diferenciaba entre “coge” la pelota y “lleva la pelota”, y entre “pon la pelota encima del sombrero” y “pon el sombrero encima de la pelota”). El lenguaje espontáneo
suponía el 80% de todas sus expresiones.
 Se han puesto en duda tanto sus capacidades semánticas como sintácticas; comprende los nombres de forma distinta a los humanos (ej, puede utilizar “fresa” como un nombre, como
una petición para ir donde crecen las fresas, petición para comer fresas,...). Su adquisición de habilidades gramaticales aparentes fue más lenta que la de los humanos, y sus frases
no se aproximaron a la complejidad de las de un niño de 3 años. Kanzi no mostró indicios de poseer palabras funcionales. No utilizaba la morfología: no modificaba su lenguaje en
función del número; y no hay evidencia de que utilizara estructuras gramaticales recursivas.
 Savage-Rumbaugh y Nelson indicaron que estas críticas subestimaban las capacidades de los chimpancés y sobreestimaban las capacidades lingüísticas de los niños muy pequeños.
 Kanzi es, de lejos, el mejor argumento a favor de las capacidades similares al lenguaje en los simios. Esto puede ser debido a que los monos bonobos sean mejores alumnos de
lingüística o que fuera muy joven cuando fue expuesto por primera vez al lenguaje como ocurre en los humanos.
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Evaluación de la enseñanza del Lenguaje a los Simios
 Rivas. Los simios han aprendido a asociar nombres con acciones y objetos, pero el lenguaje es más que esto. Muestran pocas pruebas de disponer de una estructura semántica o
sintáctica de los signos que hacen, y una gran repetición y sencilla concatenación de los signos, más bien con el objetivo de obtener alimentos u objetos. Los signos de los simios
muestran muchas diferencias con el primer lenguaje de los niños.
 Los humanos tenemos un conocimiento amplio y relacionado de los nombres. Aparte de nombrar palabras, conocemos su significado. Sabemos que “árbol” es una palabra que designa
un conjunto de características, podemos relacionarlo con “planta”, “hoja” y “raíz, necesita tierra y agua para crecer, etc. Es decir, sabemos cómo se relacionan conceptualmente las
palabras con otras. No necesitamos utilizar palabras diferentes en función del contexto (una fresa es una fresa esté en su mata o en el plato con nata).
 Nim sabía hacer los símbolos de “manzana” y “plátano” por separado, pero cuando se presentaban juntas, no sabía qué respuesta dar, lo que sugiere que no comprendía el significado de
las palabras de la misma manera que los humanos.
 Sherman y Austin podían agrupar los lexigramas en las categorías superiores adecuadas, incluso cuando los objetos a los que hacían referencia no estaban presentes (ej, manzana,
plátano y fresa en el grupo de la fruta), aunque esta afirmación es controvertida.
 Es decir, los chimpancés han aprendido asociaciones entre los símbolos y el mundo, y entre los propios símbolos, pero es debatible que hayan aprendido el significado de los
símbolos como lo hacemos nosotros. No obstante, a veces pueden aprender de forma parecida a los niños. Sin embargo, Kanzi y otros simios con exposición temprana y natural podían
aprender muy deprisa con sólo unas pocas exposiciones (a un ritmo parecido al de un niño con un retraso lingüístico). A veces aprendían por observación, sin necesidad de apuntar hacia
el objeto cada vez que se decía su nombre.
 No se ha demostrado que los simios puedan combinar símbolos aplicando reglas para crear frases. Aunque usen en apariencia una sintáctica muy básica, se ha propuesto que las frases
se generan mediante “marcos” (por mero condicionamiento); no son capaces de un uso creativo de las reglas para ordenar las palabras. No emplean la recursividad (las frases pueden
incluir frases del mismo tipo), característica esencial del lenguaje humano.
Pueden aprender una gramática sencilla, básica, pero no gramáticas complejas humanas, que usan estructuras jerárquicas en las que existen dependencias entre las palabras a larga
distancia (entre el “si” y el “entonces” puede haber un montón de palabras y frases).
 Los titís de cabeza blanca tienen una buena capacidad en tareas relacionadas con el lenguaje. Pueden, al igual que los niños pequeños aprender que secuencias de sonidos tienden a
producirse juntas (pueden discriminar las palabras reales de las inexistentes). Podemos estudiar su capacidad para aprender gramática estudiando su capacidad para discriminar las
series de sonidos que siguen una regla sintáctica de las series que no la cumplen, es decir les pedimos que hagan juicios gramaticales. Cuando escuchan una serie que incumple las reglas,
tienden a mirar hacia el altavoz (como si estuvieran sorprendidos).
Se les puede enseñar gramáticas inventadas sencillas (ej, que generan una serie de sonidos tipo ABABABA), pero son incapaces de aprender secuencias sofisticadas con estructura
jerárquica (ej, que generan una serie de sonidos que corresponde a AAABBB). La generación de una estructura jerárquica como esta depende de la capacidad de utilizar la recursividad.
 Chomsky afirmó que la recursividad es el único componente exclusivamente humano, y muy potente. Algunos autores rechazan esta afirmación extrema y sostienen que hay
muchos más aspectos del lenguaje, incluyendo las propiedades de las palabras, gramática, anatomía y control del tracto vocal, que son exclusivos de los humanos. De hecho, el gen
FOXP2, exclusivo humano, está relacionado con el control del habla y del lenguaje, pero no con la recursividad. Algunos idiomas (como el de los Piraha del Amazonas) no usan la
recursividad y son lenguajes humanos.
 Algunos animales pueden aprender nombres de objetos y sencillas reglas sintácticas; pero no desarrollan una representación sofisticada del significado, ni pueden aprender gramáticas
complejas como la humana.
 Al comparar chimpancés con niños hay polémica, ya que no está claro el grupo de edad de los niños con el que habría que comparar a los chimpancés.
 Los chimpancés pueden aprender algunos símbolos y formas de combinarlos, pero no adquirir una sintaxis parecida a la nuestra. Como mucho, han adquirido un protolenguaje.
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¿Por qué es tan importante esta cuestión?
El posible lenguaje animal es más que una mera cuestión de interés intelectual.
 El debate ha llevado a una comprensión más profunda de la naturaleza del lenguaje y de lo que es importante para él.
 Las capacidades cognitivas de niños y chimpancés no son muy distintas; sus capacidades lingüísticas si lo son. Esto sugiere que los procesos del lenguaje, son en cierta medida,
independientes de los procesos cognitivos.
 Chomsky afirmó que el lenguaje humano es una facultad especial, independiente de otros procesos cognitivos, con una base biológica específica y que sólo ha evolucionado en los
humanos. El lenguaje surgió porque el cerebro aumentó de tamaño, y sólo los niños pueden aprenderlo porque tienen un equipo especial innato para ello “el lenguaje es específico a
la especie y tiene base innata”; aunque una expresión mejor sería “Algunos componentes del lenguaje son específicos a la especie”. Es decir, sólo los humanos poseen un
“dispositivo de adquisición del lenguaje” – DAL- . Sin él estaríamos siempre “atascados” en le protolenguaje.
 La capacidad de utilizar reglas sintácticas recursivas, que es lo que da al lenguaje toda su potencia, es exclusiva de los humanos. Hasta Premaack ha reducido su apoyo a la
afirmación de que los simios pueden aprender el lenguaje igual que los niños. Indica que hay una discontinuidad fundamental entre la lingüística y las capacidades cognitivas de niños
y chimpancés, y que lo niños poseen capacidades innatas “preconfiguradas” que no tienen otros animales. Mientras que los niños adquieren un lenguaje, a los simios hay que
enseñárselo.
3. LA BASE BIOLÓGICA DEL LENGUAJE
¿ESTÁN LOCALIZADAS LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE?
El cerebro no es homogéneo. En el pasado nuestro conocimiento sobre la relación cerebro-conducta se basaba en estudios de lesiones y autopsias. Actualmente las técnicas de neuroimagen
se utilizan con personas sanas y nos dan información de la parte del cerebro que está activa cuando hablamos o leemos.
Cada uno de los hemisferios del cerebro está especializado para desempeñar distintas tareas:
 El izquierdo se ocupa principalmente del procesamiento analítico basado en el tiempo.

 El derecho se ocupa del procesamiento holístico basado en el espacio.
En el 96% de las personas diestras, las funciones del lenguaje se localizan fundamentalmente en el hemisferio izquierdo (el dominante). Incluso el 70% de zurdos tienen un hemisferio
izquierdo dominante. Esta localización de la función no está vinculada con el habla, ya que personas que usan lengua de signos con las manos, activan las mismas zonas que los hablantes.
Primeros trabajos sobre la localización del lenguaje

La mayor parte de la evidencia sobre la localización de las funciones del lenguaje proviene de los estudios de los efectos de las lesiones cerebrales.
 Afasia: deficiencia en la producción o comprensión del lenguaje escrito o hablado, debida a una lesión cerebral.
 Broca, en 1860, primeros estudios sobre los efectos de lesiones cerebrales sobre la conducta. Observó a sujetos con lesiones en la corteza del lóbulo frontal izquierdo que
provocaban un trastorno en su capacidad de hablar, a pesar de un aparato vocal intacto y buena capacidad aparentemente para comprender el lenguaje.
Este patrón de conducta o síndrome, se conoce como Afasia de Broca; la zona que identificó como responsable de la producción del habla es el Área de Broca.
 Afasia de Broca: Afasia producida tras una lesión en el área de Broca, caracterizada por habla lenta y laboriosa, dificultades en la articulación, y agramatismo.
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 Wernicke en 1874, identificó el, Área de Wernicke, implicada en el lenguaje, situada más atrás del área de Broca, en el hemisferio izquierdo, en el giro temporal del lóbulo temporal.
 Afasia de Wernicke: Tipo de afasia que se produce tras una lesión del área cerebral de Wernicke, caracterizada por un lenguaje fluido sin sentido y una gran
incapacidad para comprender el lenguaje, aunque el oído esté perfectamente. Dificultades para encontrar las palabras.
 Algunos procesos del lenguaje están localizados en partes concretas del cerebro, fundamentalmente en la corteza izquierda.
 El área de Broca es importante en la producción del lenguaje; el área de Wernicke es especialmente importante para interpretar el
significado de las palabras.
 Las lesiones en determinadas zonas del cerebro provocan tipos particulares de trastornos del lenguaje.
 No nacemos con funciones totalmente lateralizadas en los dos hemisferios corticales; sino que gran parte de la especialización se produce
en los primeros años de vida.
El Modelo de Wernicke-Geschwind
 Wernicke presentó uno de los primeros modelos de cómo se organiza el lenguaje en el cerebro. Afirmó que las “imágenes de los sonidos” de los nombres de los objetos se
almacenan en el área de Wernicke, en la corteza temporal superior izquierda del cerebro. Cuando hablamos se envía esa información a lo largo de una vía de nerviosa ”fascículo
arqueado” hacia el área de Broca, en la corteza frontal inferior izquierda, donde se transforman esas imágenes de los sonidos en movimientos para controlar el habla. Los
modelos modernos siguen esta guía aunque son más sofisticados.
Este modelo es una mejora del esquema de Wernicke. Geschwind describió cómo fluye la generación del lenguaje de las áreas posteriores a la parte frontal del hemisferio izquierdo:
 Cuando oímos una palabra, se transmite la información de la parte de la corteza responsable del procesamiento de la información auditiva hasta el área de Wernicke.
 Si, a continuación, decimos esa palabra en voz alta, la información fluye al área de broca donde se activa la información articulatoria y pasa a continuación al área motora
responsable del habla.
 Si se va a deletrear la palabra, el patrón auditivo se transmite al giro angular.
 Si se lee una palabra, el área visual de la corteza activa el giro angular y, después, el área de Wernicke.
El área de Wernicke es importante en la comprensión del lenguaje. Una lesión del fascículo arqueado provoca dificultad en la repetición del lenguaje, mientras que la comprensión y la
producción no se alteran. Este patrón es un ejemplo de un síndrome de desconexión. La desconexión se produce cuando la conexión entre dos áreas del cerebro está dañada sin que se haya
producido una lesión en las propias áreas. El giro angular desempeña un papel central en la mediación entre el lenguaje visual y el auditivo.
Este modelo se considera ahora demasiado sencillo por varias razones:
 Aunque la mayoría de las funciones importantes del lenguaje están localizadas en el hemisferio izquierdo, otras están en el derecho. El hemisferio derecho juega un papel
importante en un trastorno adquirido, la dislexia profunda que desempeña facetas importantes en el reconocimiento visual de las palabras y que está implicado en aspectos de la
producción del habla, fundamentalmente la prosodia (entonación, volumen, ritmo y tono del habla).
Las regiones subcorticales del cerebro desempeñan un papel importante pero poco comprendido en el lenguaje.
 Ulman y cols. Indicaron que personas con Parkinson (afecta a las regiones subcorticales del cerebro) podían conjugar con éxito los verbos irregulares (supuestamente porque
se almacenan como casos particulares en vez de ser generados por una regla), pero tenían dificultades con los verbos regulares, lo que sugiere que las regiones corticales son
importantes en los aspectos del lenguaje basados en las reglas.
El cerebelo derecho se activa cuando procesamos el significado de las palabras.
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 En el hemisferio izquierdo, no sólo las áreas de Broca y Wernicke son importantes en el lenguaje; las zonas adyacentes también lo son. Toda la circunvolución temporal superior (el
área de Wernicke es sólo una parte) cumple una importante función.
 Las lesiones no tienen un efecto tan bien definido como predice el modelo: rara vez la destrucción total de las áreas centrales al modelo producen las afasias permanentes que
podrían esperarse. Además, pocas veces encontramos la clara distinción esperada entre trastornos expresivos (producción) y receptivos (comprensión). por ejemplo, pacientes
con una lesión en la región de Broca suelen tener dificultades para comprender las frases. Los distintos tipos de afasia tienen agrupaciones variables de síntomas que tienden a
producirse juntos, y que no están claramente relacionadas con áreas como la de Broca o la de Wernicke como predice el modelo.
 Casi todas las personas con afasia padecen alguna anomia (dificultad para encontrar los nombres de las cosas), independientemente del lugar de la lesión.
 La estimulación eléctrica de las distintas regiones del cerebro suelen tener el mismo efecto, y una estimulación selectiva de las áreas de Broca o Wernicke no produce los simples
efectos diferenciados que cabría esperar.
Modelos recientes de cómo se relaciona el lenguaje en el cerebro
 Ulman. Modelo D/P (declarativo/procedimental).

Afirmó que el lenguaje depende de dos sistemas cerebrales:
 Diccionario Mental o Léxico. Depende de la memoria declarativa localizada fundamentalmente en el lóbulo temporal izquierdo.
 Gramática Mental. Depende de la memoria procedimental. Está basada en un sistema neuronal independiente en el que están implicados los lóbulos frontales, ganglios basales,
cerebelo y partes del lóbulo parietal izquierdo.
Esta distinción hace referencia a la separación entre las reglas lingüísticas, o sintaxis y las palabras.
El procesamiento del lenguaje utiliza, en cierta medida, procesos cognitivos y estructuras que no están dedicadas exclusivamente al lenguaje.
Es decir, algunas partes del cerebro son más importantes que otras, pero no es fácil localizar procesos concretos asociados a áreas específicas. Es probable que haya múltiples rutas
implicadas en la producción y comprensión del lenguaje. Las técnicas de neuroimagen demuestran que las regiones implicadas en el lenguaje son más grandes de lo que se pensaba
(como el giro temporal. muy implicado en la comprensión).
 Hickok y Poeppel, Explicación de gran alcance, centrada en la compresión auditiva a partir de estudios de lesiones y neuroimagen cerebral.
Dan una explicación a la relación entre lenguaje y cerebro; basan sus argumentos en datos de neuroimagen y de lesión centrándose en el tema de la comprensión auditiva.
Afirman que las primeras etapas de la percepción del habla implican a la circunvolución temporal superior bilateralmente (aunque más en el lado izquierdo).
El sistema de procesamiento cortical diverge hacia:
 La Corriente Dorsal: hacia la parte trasera y superior del cerebro. Se ocupa de hacer un mapa del sonido convirtiéndolo en una representación que implica articulación y que
relaciona la percepción del habla con la producción de la misma. El producto de esta corriente es una integración de la información auditiva y motriz; la corriente es muy
importante cuando nos centramos en los sonidos de las palabras implicadas (por ejemplo al aprender a hacer sonidos del habla, al analizar los sonidos de las palabras o al repetir
palabras inexistentes).
 La Corriente ventral: hacia la parte delantera e inferior del cerebro. Se ocupa de convertir el sonido en algo con significado. La mayor parte de lo que se entiende como
“percepción del habla” se produce en la corriente ventral.
Es decir, aunque se puede apuntar a regiones concretas del cerebro (sobre todo lóbulos frontal y temporal) que desempeñan papeles importantes en el lenguaje, los estudios de lesiones e
imágenes cerebrales, demuestran que los sistemas neuronales subyacentes al lenguaje son variables, flexibles y se distribuyen en muchas regiones del cerebro.
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DIFERENCIAS DE GÉNERO Y LENGUAJE

Parece que las niñas tienen mayor capacidad verbal y los niños son mejores en matemáticas y tareas espaciales. Sin embargo es simplista una diferencia “verbal frente a visual” (no se puede
capturar todas las diferencias implicadas; por ejemplo, las mujeres tienden a tener una mayor memoria visual). También se podrían atribuir diferencias a causas culturales más que
biológicas.
Aun así, la evidencia empírica indica que:
 Las niñas: desde una edad muy temprana son mejores en algunas tareas verbales; hablan de media un mes antes que los niños. Tienen mejor memoria verbal, son mejores lectoras
y cometen menos faltas de ortografía. Su lateralización es menor. Tras una lesión del hemisferio izquierdo, las niñas se recuperan más deprisa (presentan una afasia relativamente
menor). El área de Broca en una tarea lingüística de decidir si dos palabras inexistentes riman o no, se activa el córtex prefrontal izquierdo y derecho. Parece que un cerebro
menos lateralizado genera una ventaja para el procesamiento del lenguaje, tal vez porque pueden utilizar ambos hemisferios.
 Los niños: muestran una mayor lateralización que las mujeres. Poseen mayor ventaja del hemisferio izquierdo y del oído derecho para percibir sonidos del habla. En las tarea de
decidir si dos palabras riman o no, en los niños sólo se activa el hemisferio izquierdo, lo que a la hora de una afasia tiene repercusiones mayores.
 En la edad adulta también existen diferencias. Sin olvidar los factores culturales:
 Es más probable que un hombre interrumpa a otra persona. Es más probable que se interrumpa a una mujer que a un hombre.
 Las mujeres producen más palabras, frases más largas, con menos errores y con mayor fluidez que los hombres, en el mismo periodo de tiempo.
 La tartamudez es más probable en hombres.
Hay diferencias sexuales en la utilización y lateralización del lenguaje desde una edad muy temprana; las mujeres tienen mejores habilidades lingüísticas.
¿EXISTE UN PERIODO CRÍTICO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
Existe una creencia generalizada de que la capacidad de adquirir el lenguaje disminuye a medida que aumenta la edad.
 La hipótesis del período crítico (Lenneberg, 1967), sus defensores afirman que el lenguaje se adquiere más eficientemente durante el periodo crítico.
Incluye dos ideas relacionadas:
 Determinados sucesos biológicos relacionados con el desarrollo del lenguaje sólo se pueden producir en un período crítico temprano. En concreto, la especialización hemisférica,
que se da durante un periodo crítico, durante el cual los niños poseen un grado de flexibilidad que se pierde al terminar ese periodo.
 Determinados sucesos lingüísticos deben producirse en el niño durante ese período para que el desarrollo sea normal.
La idea del periodo crítico para el desarrollo de procesos particulares no es exclusiva de los humanos. Por ejemplo, los pájaros cantores muestran una especialización hemisférica puesto
que sólo un hemisferio controla la capacidad de cantar; pájaros como el pinzón, nacen con los elementos rudimentarios de una canción, pero deben ser expuestos al sonido durante los 10-15
primeros días de vida para adquirir la capacidad de un canto normal).
Existe un periodo sensible para el desarrollo del lenguaje durante el cual necesitamos ser expuestos a una influencia lingüística con significado social.
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La evidencia de un período crítico del desarrollo lingüístico de los humanos proviene de una serie de fuentes:
Evidencia del Desarrollo de la Lateralización

La estructura del cerebro no está totalmente establecida al nacer. Se produce un considerable desarrollo tras el nacimiento y durante la infancia (y puede que durante la adolescencia). Es
decir, se produce una maduración (desarrollo secuencial de características, normalmente gobernado por el código genético).
El cerebro (sobre todo la corteza) muestra un cierto grado de plasticidad; tras una lesión, en cierta medida, se puede recuperar y reorganizar, o adaptar en respuesta a cambios
pronunciados en la estimulación, incluso durante la edad adulta.
La lateralización se produce a lo largo de la infancia. Las lesiones en el hemisferio izquierdo en la infancia no siempre provocan una perturbación permanente de la capacidad del lenguaje.
Los dos hemisferios son similares en lo que respecta al lenguaje, siendo capaz cada uno de adquirir los procesos responsables del
H. de la Equipotencialidad lenguaje, madurando el hemisferio izquierdo para especializarse en las funciones del lenguaje.
Es decir, cualquier hemisferio puede terminar especializado en el lenguaje.
Es la versión más conocida de la H. de la equipotencialidad. Afirma que al nacer ambos hemisferios son equipotenciales; no hay
asimetría cerebral. La laterización se produce debido a la maduración, y se desarrolla rápidamente entre los 2 y 5 años, después
se ralentiza y culmina con la pubertad. Indicó que el cerebro posee un grado de flexibilidad al principio ya que, si es necesario se
pueden desarrollar las funciones del cerebro en localizaciones alternativas.
Examinó cómo afectaba la edad del niño en la recuperación de una lesión cerebral. En un adulto, la lesión del hemisferio izquierdo
provoca una disfunción significativa y normalmente permanente, del lenguaje. Las capacidades lingüísticas de los niños se
recuperan mejor tras una lesión cerebral (más joven, mayor probabilidad de recuperación completa). Toda la función del
hemisferio izquierdo puede ser asumida por el derecho si el niño es suficientemente joven.
H. del Periodo Crítico
Lennenberg Hay casos de hemidecorticación (extirpación total de la corteza de un lado del cerebro) como en epilepsias muy graves, en las que
en un adulto se destruiría casi por completo sus capacidades del lenguaje. En niños pequeños (durante sus periodos críticos),
Cómo surge la supone una recuperación casi completa.
Lateralización.
Hipótesis Otra evidencia del período crítico es la afasia cruzada, en la que una lesión del hemisferio derecho provoca un déficit del
lenguaje, parece ser más común en los niños.
Estas conclusiones sugieren que el cerebro no está lateralizado al nacer, se lateraliza a lo largo de la infancia debido a la
maduración. Este periodo de maduración es el periodo crítico.
El hemisferio izquierdo está especializado en el lenguaje al nacer y el derecho asume funciones del lenguaje sólo si el izquierdo se
H. del Determinismo daña en una gran área grande (tanto regiones anteriores como posteriores). El lenguaje tiene una afinidad por el hemisferio
Irreversible (o Invarianza) izquierdo por su organización anatómica innata y no lo abandonará a no ser que un centro entero quede totalmente destruido.
Es decir, el hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje salvo que haya una razón de peso para que no sea así.
Aúna las anteriores e indica que los dos hemisferios se caracterizan al nacer por sesgos innatos en los tipos de procesamiento de
Explicación Emergentista la información que no son específicos al procesamiento del lenguaje (ej, el hemisferio izquierdo es mejor para procesar secuencias
complejas), de forma que el izquierdo es más adecuado para ser dominante, aunque ambos desempeñan un papel en la adquisición
del lenguaje.
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 Dennis y Whitaker indicaron que los niños a los que se les había extirpado toda la corteza izquierda, después tenían dificultades especiales para comprender una sintaxis
compleja, respecto a los que se les había extirpado la corteza derecha. Una explicación de ello es que el hemisferio derecho no puede acomodar del todo las funciones del lenguaje
del hemisferio izquierdo.
 Bishop criticó que el número de participantes era pequeño y que había que hacer ajustes en función del coeficiente intelectual para asegurar que las diferencias observadas se
deben a la hemidecorticación.
Cuando se tiene en cuenta el coeficiente intelectual, hay un gran solapamiento con la capacidad normal. No está claro que los individuos no decorticados mostraran mayor
capacidad.
Evidencia de los estudios sobre la Lateralización en niños muy pequeños

En contra de la hipótesis del período crítico, hay evidencia de que se produce cierta lateralización a una edad muy temprana, incluso desde el nacimiento.
 Entus estudió a bebés de 3 semanas con el Paradigma de Habituación a la Succión (método para analizar si los bebés pueden discriminar dos estímulos. El bebé chupa una parte
especial de una máquina; cuando se habitúa al estímulo disminuye el ritmo de succión; si se presenta un nuevo estímulo, el ritmo aumenta otra vez, sólo si detecta que el estímulo es
distinto).
Hizo un seguimiento de los cambios del ritmo de succión a medida que se presentaban estímulos. Una succión rápida es una respuesta innata a la estimulación. Con la habituación el
ritmo suele normalizarse.
Descubrió un cambio más marcado en el ritmo de succión cuando se presentaban estímulos al oído derecho (ventaja del hemisferio izquierdo) y una ventaja para un estímulo
distinto del habla cuando se presentaba en el oído izquierdo (ventaja del hemisferio derecho).
 Molfese registró potenciales evocados (actividad eléctrica) en bebés y encontró diferencias hemisféricas del habla y del sonido en bebés de una semana, con preferencia del
izquierdo para el habla. Los niños muy pequeños también muestran un período sensible a la percepción fonética que desaparece a los 10-12 meses.
 Mills y otros analizaron los cambios en los patrones de la actividad cerebral de los potenciales relacionados con los eventos (ERPs) en bebés de entre 13 y 20 meses. Compararon
los ERPs cuando los niños escuchaban palabras cuyo significado conocían, con ERPs evocados por las palabras cuyo significado desconocían. Estos dos tipos de palabras evocaban
distintos patrones de ERP pero, mientras que entre los 13 y 17 meses las diferencias se repartían por todo el cerebro, a los 20 meses las diferencias estaban limitadas a las
regiones más centrales del hemisferio izquierdo. Se produce cierta especialización, pero antes de la ventana del periodo crítico de Lenneberg. Los datos sugieren que el hemisferio
derecho también cumple su función en el lenguaje. Las palabras desconocidas evocan actividad eléctrica por todo el hemisferio derecho reflejando, tal vez, el procesamiento de un
estímulo novedoso pero significativo. Lesiones en el hemisferio derecho entre los 10 y 17 meses tienen más probabilidades de provocar un retraso en el desarrollo de las
habilidades de comprensión de las palabras, que si la lesión es en el izquierdo.
Las diferencias en asimetría temprana podrían estar relacionadas con las habilidades del lenguaje posteriores. Los bebés que muestran procesamiento temprano de los estímulos
fonológicos en el hemisferio izquierdo muestran mejores habilidades del lenguaje varios años más tarde. Es decir, se podría decir que sí existe un período crítico en el que se
produce una lateralización, pero antes de lo que pensaba Lenneberg. Hay evidencia de que se produce desde el nacimiento. El hemisferio izquierdo tiene afinidad especial para el
lenguaje, es decir, los dos hemisferios no tienen la misma potencialidad.
 El concepto más fuerte de periodo crítico de la adquisición del lenguaje entre los 2 y 7 años no puede ser correcto, ya que hay evidencia de
que la lateralización se produce desde el nacimiento, y que los niños mayores y adultos son buenos a la hora de adquirir el lenguaje.
 La adquisición de la sintaxis por el hemisferio izquierdo es particularmente susceptible a ser alterada durante el periodo sensible.
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Evidencia de la adquidición de un segundo idioma
Tradicionalmente se ha utilizado la hipótesis del periodo crítico para explicar por qué es difícil adquirir un segundo idioma en niños mayores y adultos.
 Johnson y Newport indican que hay dos hipótesis que lo afirman. Ambas sugieren que los niños superaran a los adultos en la adquisición de su primer idioma.
 Hipótesis del Estado de Maduración: la capacidad de adquirir un nuevo idioma disminuye a medida que se madura, independientemente de otros factores. Es decir, la capacidad
disminuye con la edad.
 Hipótesis del Ejercicio: afirma además que, salvo que se ejercite esta capacidad a una edad temprana, se pierde. Predice que si ese primer idioma se ha adquirido en la infancia,
la capacidad para adquirir otros permanecerá intacta y se podrá usar a cualquier edad. Es decir, siendo todo lo demás constante, un adulto podría aprender un idioma más rápido que
un niño, dadas sus mayores habilidades de aprendizaje (más recursos, experiencia, etc.).
La investigación estudia si existe un bloqueo relacionado con la edad para aprender un segundo idioma, ya que los datos que sugieren que los niños son mejores aprendiendo segundos
idiomas no está tan claro.
 Snow afirma que los adultos pueden ser incluso mejores en la capacidad de adquirir un segundo idioma. Los niños pasan mucho tiempo expuestos y aprendiendo el lenguaje, lo que
dificulta la comparación.
 Comparó a niños (de 3 a 4 años) y adultos ingleses durante un año en Holanda aprendiendo el holandés. Los pequeños mostraron menos habilidades.
 La ventaja atribuida a los niños por el tema del período crítico podría explicarse en base a las diferencias del tipo y cantidad de información disponible a los aprendices. También
hay mucha variedad: algunos adultos pueden alcanzar una capacidad de nativo en su segundo idioma, mientras que algunos niños tienen menos éxito en ello.
 Aunque la capacidad en la sintaxis conversacional está correlacionada con la duración de la exposición al segundo idioma, esto sólo sugiere que el tiempo total de exposición es
importante, y cuanto más joven se empieza, más tiempo se tiene.
 Es decir, no existen pruebas claras de que haya un corte en la pubertad en la capacidad de aprendizaje del lenguaje.
 Los adultos que aprenden un segundo idioma tienen un acento extranjero persistente, de aquí que el desarrollo fonológico pueda ser un aspecto asociado a un período crítico; y
aunque parece que los adultos tienen una ventaja inicial, el nivel de consecución final de los niños parece mejor.
 Johnson y Newport realizaron un estudio sobre los posibles efectos de un período crítico sobre el desarrollo sintáctico.
Observaron cierta evidencia de un período crítico para la adquisición de la sintaxis del segundo idioma.
 Preguntaron a inmigrantes coreanos y chinos en EE.UU. sobre si ciertas frases eran correctas gramaticalmente:
 Los que llegaron entre los 0 y los 16 años resolvieron mucho mejor esta cuestión que los que tenían entre 17 y 40, sin que hubiera grandes diferencias en este grupo de
mayores entre ellos.
 La varianza entre los que habían llegado siendo más mayores era muy elevada.
 Concluyeron que hay distintos factores que actúan en la adquisición del lenguaje antes y después de los 16 años: para ellos, se produce un cambio en el estado de maduración,
de la plasticidad a un estado estable, aproximadamente a los 16 años. Algunos autores bajan ese nivel a los 5 años.
 Etman y cols hablan de relación curvilínea, con un declive paulatino en ejecución más que una discontinuidad. No obstante, cuanto más joven, mejor se adquiere el segundo idioma.
 Birdsong y Molis, en un estudio parecido con hispanoparlantes aprendiendo inglés observaron que no había corte alguno a los 16 y que incluso algunos adultos (que empezaron a
aprender el segundo idioma tras el supuesto periodo crítico) lograron un nivel de ejecución cercano a los nativos, algo imposible si la hipótesis del período crítico fuera correcta.
Hay un período crítico en algunas facetas del desarrollo sintáctico, sobre todo en el desarrollo fonológico. Pero, más que una discontinuidad drástica., el declive es gradual.
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Evidencia de niños que oyen, hijos de padres con deficiencias auditivas
En principio, el lenguaje de los niños que oyen (padres sordos) podría proporcionar una prueba de la hipótesis del periodo crítico. Sin embargo, la privación lingüística nunca es absoluta, por
lo que orientan pero no se pueden obtener certezas.
 Sachs y cols. estudiaron a JIM, un niño de padres sordos, que no oyó más que la TV hasta que fue a la guardería (sus padres no se comunicaban con él mediante lenguaje de
signos). Su entonación era plana, su articulación muy mala, algunas de sus expresiones ininteligibles y su gramática muy idiosincrásica. Decía cosas como “Una casa, dos casa, no una
casa, esa dos casa”. Tenía el concepto de pluralidad pero no lo hacía con la inflexión -s (uno de los primeros morfemas gramaticales que aprende un niño). Construía las frases
utilizando sus propias reglas sintácticas (empezaba la frase especificando luego el tema de esa frase). Su gramática no era correcta pero existía, lo que indica una necesidad de
elaborar una sintaxis (decía por ejemplo yendo casa un camión de bomberos). Tampoco comprendía el lenguaje adecuadamente. Tras una intervención, al cabo de unos pocos meses
el lenguaje de Jim era casi el adecuado para su edad.
Este ejemplo muestra que la exposición al lenguaje no es suficiente para aprenderlo, sino que debe darse en un contexto social, interactivo y apropiado. También pone de relieve la
imperiosa necesidad humana de usar el lenguaje.
Ocurre lo mismo con el lenguaje de signos, si se aprende pronto se desarrolla una gran competencia, pero si se hace en la edad adulta el uso por ejemplo de verbos complejos no se realiza
correctamente. Estas observaciones también respaldan la hipótesis del período crítico.
¿Qué ocurre si se priva a los niños de una exposición al lenguaje durante el periodo crítico?
 En el año 1500 el rey Jaime I de Escocia abandonó a dos niños en un bosque y cuando crecieron afirmó que habían aprendido hebreo perfectamente.
 La idea del periodo crítico indica que salvo que los niños reciban una estimulación lingüística durante el mismo, serán incapaces de adquirir un lenguaje normal.
La evidencia a su favor proviene de niños salvajes o ferales abandonados al nacer y privados del lenguaje en su infancia: el famoso niño salvaje de Aveyron, niños criados por lobos en
India, el niño mono de Burundi,… en cada caso, los intentos de enseñar a hablar a estos niños han sido fracasos. Sin embargo estos casos no sirven para plantear hipótesis, porque se
desconocen las causas de los abandonos, que probablemente fueran por retraso mental (posible causa de que no lograran hablar cuando fueron encontrados y entrenados). Se trata de
casos no documentados.
 Genie es un caso documentado de una niña aparentemente sana al nacer, pero con una grave privación del lenguaje. Desde los 20 meses a los 14 años estuvo atada en una
habitación. En su casa no se hablaba, ni se veía la tele; la castigaban si emitía algún sonido. Sólo su madre la veía para darle comida. Era una privación física, social, nutritiva y
lingüística extrema. Tras su cautiverio, pasó de no tener competencia lingüística alguna a poder desarrollarla con entrenamiento (pasado el supuesto periodo crítico), pero su
sintaxis siempre fue muy mala con respecto al vocabulario. Usaba pocas palabras interrogantes, menos palabras gramaticales, y hacía el negativo poniendo un “no” al principio de
las frases. No era capaz de usar la morfología reflexiva (capacidad de usar el final de las palabras para modificar el número de los sustantivos y el tiempo de los verbos), no podía
pasar de activa a pasiva, ni usar verbos auxiliares. Era diestra, pero mostraba una ventaja del oído izquierdo y el hemisferio derecho para los sonidos del habla. Esto puede ser
debido a la degeneración del hemisferio izquierdo, la inhibición del hemisferio izquierdo por el derecho, o que el izquierdo hubiera asumido alguna otra función.
Este caso demuestra que adquirir un lenguaje tras el período crítico es posible, pero de manera muy limitada y que la sintaxis parece tener cierto papel privilegiado. Sin embargo,
Genie tenía otras muchas privaciones más importantes que pudieron afectar a la lingüística, además de que existe la posibilidad de retraso antes del encierro (lo que afirmaba su
padre, aunque esto no se demostró después del rescate). Aun así, las facetas del desarrollo no lingüístico de Genie se produjeron normalmente tras ser rescatada.
Algunos niños pueden recuperarse por completo de una privación lingüística temprana siempre que reciban una exposición al lenguaje y a la formación a una edad temprana.
 Isabelle se crio hasta los 6 años recluida con su madre sordomuda. Su inteligencia era como la de un niño de dos años, y no sabía hablar. Luego pasó por las fases normales del
desarrollo a un ritmo acelerado y tras dieciocho meses su inteligencia era normal y tenía una gran competencia lingüística.
 En resumen, los datos sobre privación lingüística no son claros. Parece que los niños se recuperan si reciben una exposición temprana. Si se mantiene la privación, el desarrollo del
lenguaje, sobre todo respecto al desarrollo sintáctico, se ve perjudicado. Es difícil separar los efectos de la privación lingüística de otras privaciones que suelen ir asociadas.
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Evaluación de la Hipótesis del Periodo Crítico
Hay dos razones para rechazar la versión fuerte de la hipótesis del período crítico:
 Los niños pueden adquirir cierto lenguaje fuera del período crítico.
 La Laterización no se produce totalmente durante el mismo (hay lateralización desde el nacimiento e incluso antes).
 Se puede defender la versión débil de la hipótesis; la Hipótesis del Período Sensible: existe un período crítico para el desarrollo fonológico y el desarrollo de la sintaxis. La
evidencia la respalda. Es decir, existe un periodo sensible para la adquisición del lenguaje, pero parece confinado al a las facetas complejas del procesamiento sintáctico.
 El período crítico no se limita al lenguaje hablado.
 Newport encontró un período similar en sordos congénitos que aprendían el lenguaje de signos (sobre todo en lo que respecta a la utilización de signos conjugados morfológicamente).
También identificó un declive paulatino de la capacidad de aprendizaje, no un corte. Además, los adultos pueden aprender este lenguaje de signos pero suelen ser menos eficientes.

Explicaciones dadas a la existencia de un período crítico para el lenguaje:
 Explicación Nativista: existe un período crítico porque el cerebro está preprogramado para adquirir el lenguaje al principio del desarrollo.
Bever afirma que es una propiedad normal del crecimiento, que surge de una pérdida de la plasticidad a medida que los procesos y las células cerebrales se especializan y hacen
más independientes.
Locke indica que surge un periodo sensible debido a la interrelación de sistemas neuronales especializados y en desarrollo, la experiencia inicial perceptual y las
discontinuidades del desarrollo lingüístico. La ausencia de una activación adecuada durante el desarrollo actúa como una lesión física en algunas zonas del cerebro.
 Explicación de la maduración: se pierden ventajas a medida que el sistema neurológico y cognitivo del niño madura. Lo que podría parecer una limitación inicial del
sistema cognitivo inmaduro podría resultar una ventaja para el niño que aprende a hablar. Por ejemplo podría ser ventajoso ser capaz de tener solo un número limitado de
elementos en la memoria a corto plazo, ser incapaz de recordar muchas asociaciones de palabras específicas, y recordar únicamente las correspondencias más globales. Es
decir, podría ser conveniente “partir de lo pequeño” (a través de los árboles -lo pequeño-, los niños ven el bosque). Es posible que tener recursos cognitivos limitados sea una
ventaja para los niños “menos es más”, lo que significa que solo pueden procesar una cantidad limitada de lenguaje en un momento dado. Así pueden hacerse una idea de los
segmentos pequeños antes de empezar con unidades más grandes. Una variante relacionada con la maduración es que el cerebro, a medida que madura, agota sus posibilidades
de aprendizaje ya que va destinando circuitos a tareas específicas.
El modelo conexionista de la adquisición del tiempo verbal pasado sugiere que las redes van perdiendo plasticidad a medida que se aprende más.
4. LA BASE COGNITIVA DEL LENGUAJE: LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN

 Piaget es una de las figuras más influyentes en la Psicología Evolutiva. Indica que el desarrollo pasa por una serie de fases bien definidas. Para llegar a una fase, se debe
haber pasado por las anteriores. Identifica 4 fases en el desarrollo cognitivo.
 Propuso dos mecanismos del desarrollo cognitivo:
 Asimilación: es la forma en que se extrae la información del mundo para ajustarse a las estructuras cognitivas existentes.
 Acomodacion: es la forma en que las estructuras cognitivas se ajustan para acomodar lo que, de lo contrario, sería información incompatible.
 Para él no hay nada extraordinario en el lenguaje. A diferencia de Chomsky no lo considera una facultad especial, sino un proceso social y cognitivo como cualquier otro. Por tanto
tiene prerequisitos cognitivos; depende de otros procesos cognitivos, motores y perceptuales, y su desarrollo sigue las fases cognitivas del desarrollo.
La capacidad de hablar de los adultos es una facultad socializada y tiene un propósito de comunicación, mientras que el lenguaje temprano es egocéntrico.
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ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Estadio sensoriomotor Estadio Preoperatorio Estadio de las Operaciones Concretas Estadio de las Operaciones
Hasta los 6-7 años Formales
Hasta los 2 años Preconceptual Intuitiva Hasta los 12 años De los 11-12 años en adelante
De 2 a 4 años De 4 a 7 años
Concepto de “permanencia de objeto” (los objetos Pensamiento egocéntrico (es incapaz de adoptar El niño adopta puntos de vista alternativos, como Puede razonar de forma abstracta y
tienen una existencia continuada. Están aunque no se un punto de vista alternativo al suyo; son en la tarea de la conservación. lógica sobre sucesos potenciales o
vean.) incapaces de cambiar de punto de vista). ideas abstractas.
 La conducta se organiza en torno a procesos  El pensamiento está dominado por la  Ej, de tarea de conservación de la sustancia: se  El adolescente no está limitado a un
sensoriales y motrices. percepción, pero el niño es cada vez más vierte agua de un vaso pequeño y ancho a otro pensamiento concreto.
 Inteligencia en acción: el niño se relaciona con el capaz de un funcionamiento simbólico. fino y largo. El niño preoperativo dirá que el vaso
entorno manipulando objetos.  Se produce el desarrollo del lenguaje y el fino tiene más agua; el niño operativo concreto
 Este periodo lo dividió en 6 subfases dependiendo niño sigue estando demasiado influenciado dirá que tienen la misma cantidad.
los progresos hacia la permanencia del objeto. por su propia percepción del entorno.  El niño solo puede aplicar el razonamiento lógico
a objetos que son reales o que se pueden ver.
Repetición o Ecolalia Los niños repiten lo que dicen los demás o ellos mismos.
Tipos de Lenguaje
Egocéntrico Temprano Monólogos Los niños se hablan a sí mismos, aparentemente expresándose simplemente expresando sus ideas en voz alta.
Piaget
Monólogos de Grupo o Colectivos Dos o más niños parecen turnarse adecuadamente al hablar, pero sólo producen monólogos.
 Hipótesis de la Cognición es una afirmación de las ideas de Piaget sobre el lenguaje. Sostiene que el lenguaje necesita ciertos antecedentes cognitivos para desarrollarse. Por
ejemplo, hasta que el niño no logra la “permanencia de objeto”, no podrá empezar a adquirir conceptos sobre objetos o nombres. De aquí que la explosión en el volumen de vocabulario a
los 18 meses se relaciona con el logro de la permanencia del objeto.
 Corrigan demostró que no había correlación entre “permanencia de objeto” y “desarrollo lingüístico” cuando se tenía en cuenta la edad del niño. Además, los niños comprenden
los nombres 6 meses antes de culminar la fase de la permanencia del objeto. De hecho el disponer de nombres únicos para los objetos podría ayudar a los niños a alcanzar la
fase de permanencia del objeto.
 Xu concluyó que el tener dos nombres distintos para dos objetos diferentes promovía las capacidades discriminatorias de los niños de 9 meses, a diferencia de tener solo un
nombre, o utilizar dos tonos diferentes o dos expresiones faciales.
La adquisición del lenguaje está relacionada con el desarrollo de la permanencia del objeto de forma más compleja. Una pequeña pero pero importante clase de primeras palabras son las
palabras relacionales (“no”, “arriba”, “más”” o “gone” en inglés –no está-). Las primeras palabras relacionales deberían depender de la aparición del conocimiento sobre cómo se pueden
transformar los objetos de un estado a otro, al final del periodo sensoriomotor. En efecto, estas palabras tienden a aparecer en grupo cerca del final del periodo sensoriomotor. Las
palabras relacionadas con cambios de los objetos que siguen presentes en el campo visual (“arriba”, “mueve”…), surgen antes que las relacionadas con objetos ausentes (“gone”, “no está”).
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 La relación entre lenguaje y los procesos cognitivos a lo largo del desarrollo es compleja.
 Los bebés no necesitan lograr la permanencia del objeto antes de poder empezar a nombrar objetos.
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Una prueba evidente de la hipótesis de la cognición es analizar las capacidades lingüísticas de niños con dificultades del aprendizaje. Si el desarrollo cognitivo impulsa el desarrollo
lingüístico, un desarrollo cognitivo deficiente debería quedar reflejado en un desarrollo lingüístico lento.
 La evidencia no es concluyente, pero sugiere que el lenguaje y la cognición están disociados en cierta medida
 Hay niños con Síndrome de Down totalmente competentes en cuanto al lenguaje, pero la mayoría no lo son. Al principio, el desarrollo del lenguaje de estos niños se retrasa. Hasta
los 4 años su edad en términos de lenguaje es coherente con su edad mental (aunque rezagada respecto a su edad cronológica). A partir de ahí la edad del lenguaje queda rezagada
respecto a la edad mental. El desarrollo léxico es lento, y el gramatical especialmente lento. La mayoría, no logrará una competencia absoluta en morfología y sintaxis compleja.
 Hay desarrollos cognitivos deficientes que no dan lugar a deficiencias lingüísticas claramente definidas:
o Laura era una niña con graves deficiencias cognitivas generalizadas (CI de 41) pero no tenía deficiencias en las construcciones sintácticas complejas. Además, los factores
que le causaban problemas en tareas cognitivas, no lo hacían en tareas lingüísticas (ej, las tareas no lingüísticas que requerían razonar sobre jerarquías eran muy difíciles
para ella, pero su capacidad para producir frases gramaticales estaba intacta). Tenía una memoria a corto plazo mala, podía producir construcciones sintácticamente
complejas.
 Yamada: indicó que los procesos cognitivos y lingüísticos son independientes; como se puede desarrollar un lenguaje normal cuando hay graves deficiencias cognitivas generales, los
antecedentes cognitivos no son esenciales para el desarrollo lingüístico.
Pero no todas las habilidades lingüísticas de Laura estaban intactas: tenía dificultades con las formas morfológicas complejas.
o En otro estudio: un hombre con un CI no verbal inferior a 70, era incapaz de vivir de forma independiente, y sin embargo tenía un CI verbal normal y hablaba varios
idiomas.
 Síndrome de Williams: raro síndrome genético que provoca anomalías físicas “niños con cara de duende” y un CI bajo, en torno a 50. Sin embargo el habla es fluida y
gramaticalmente correcta. Aprecian especialmente las palabras poco habituales y su capacidad de adquirir nuevas palabras o repetir palabras inexistentes es también buena.
Esta disociación entre una grave deficiencia cognitiva y habilidades lingüísticas normales, hace que este síndrome sea interesante al estudiar la relación lenguaje y cognición.
 Niños con autismo: presentan dificultades para comunicarse socialmente y su utilización del lenguaje suele ser idiosincrásica, como hablar de cosas diferentes y usar palabras de
forma extraña. Es probable que las particularidades de su lenguaje se deban a su falta de “teoría de la mente” (sobre qué piensan y sienten los otros) y es improbable que se pueda
atribuir a claros déficits del procesamiento lingüístico. Sus habilidades gramaticales están intactas.
 Estos casos plantean dificultades para cualquier postura, tanto si se defiende la relación entre el desarrollo cognitivo y lingüístico como si se defiende la primacía de los factores
cognitivos.
 La evidencia está a favor de una separación parcial, que no absoluta, de las habilidades lingüísticas y las capacidades cognitivas generales como el razonamiento y el juicio.
EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN
 Hipótesis de la Cognición: “el desarrollo cognitivo impulsa al desarrollo lingüístico”.

No hay evidencia clara que respalde una versión fuerte de esta hipótesis, ya que los niños alcanzan ciertas habilidades del lenguaje antes de la permanencia de objeto.
 Bruner afirmó que hay facetas de la permanencia cognitiva que se ven fomentadas por el lenguaje.
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 Sinclair-de-Zwart, contrastó la posibilidad de que la formación lingüística pudiera mejorar el desempeño de la tarea de la conservación, e indicó que la formación del lenguaje
tenía poco efecto y que por tanto, la formación lingüística no afecta a los procesos cognitivos básicos , pero ayuda a describir y enfocar las facetas relevantes de la tarea.
 Los procesos cognitivos siguen evolucionando más allá de la infancia. Por ejemplo la capacidad de la memoria de trabajo, avanza de los 2 elementos a los 2-3 años hasta una media
de 7 de la edad adulta. También es posible que haya cambios en la estructura de la memoria. Los niños pequeños practican menos que los niños más mayores. Es posible que los
cambios de la memoria de trabajo tengan repercusiones para algunos procesos lingüísticos, sobre todo en cuanto a la comprensión y el aprendizaje del vocabulario.
 Hay poca investigación sobre el enfoque de Piaget y bastante sobre los precursores comunicativos del lenguaje y los que dan lugar a la explicación de la interrelación social.
 Para poder comunicarse eficazmente, los niños tienen que desarrollar una teoría de la mente (adoptar el punto de vista de los demás). Aunque esto podría ser impulsado por el
desarrollo cognitivo, es posible que se pueda impulsar lingüísticamente. La adquisición de verbos como “saber”, “creer”, “pensar” y “querer” y el desarrollo de estructuras
lingüísticas que permitan expresar afirmaciones complejas sobre creencias, verdad y falsedad, etc., son fuerzas determinantes.
5. LA BASE SOCIAL DEL LENGUAJE

Es difícil separar los efectos de la privación lingüística de los de la privación social.
Casos como el de Jim (hijo de padres sordos) sugieren que los niños tienen que ser expuestos al lenguaje en situaciones con significado social (es necesario algo más que la mera exposición).
Los adultos hablan con los niños sobre hechos y objetos presentes “el aquí y el ahora”, lo que resulta ventajoso a la hora de asociar nombres a objetos (Jim miraba la tele y no alcanzó ese
conocimiento tan eficientemente). Este tipo de situaciones implican que el niño tiene que comprender y traducir el lenguaje.
Para que el aprendizaje temprano del lenguaje sea eficaz tiene que implicar interacción en un contexto social.
Los interaccionistas sociales ponen de relieve la importancia del desarrollo del lenguaje mediante la interacción con otras personas. Indican que aunque los procesos cognitivos y biológicos
pueden ser necesarios para el desarrollo del lenguaje, no son suficientes. El desarrollo del lenguaje se debe producir en un contexto de interacciones sociales con significado.
 Bruner indicó la importancia del contexto social para adquirir el lenguaje. Comparte ideas con Piaget pero enfatizó más el desarrollo social que el cognitivo.
El contexto social comienza con la díada madre-hijo, que ayuda al niño a desentrañar el significado de las expresiones a las que son expuestos; aunque el habla dirigida al niño es
importante, la díada logra mucho más. Por ejemplo, la importante distinción entre agentes (realizan la acción) y objetos (reciben la acción), queda patente en la toma de turnos (y los
juegos basados en ello). Los procesos como las miradas mutuas, mirar la misma cosa y la atención conjunta a objetos y acciones son importantes para que el niño descubra los
referentes de las palabras.
Sugirió que algunas de estas habilidades sociales y la forma en que se usan pueden ser innatas.
Describió el desarrollo del lenguaje como: “un desarrollo que se produce en el contexto del sistema de socialización y adquisición del lenguaje (LASS)”.
Hay otras facetas del contexto también importantes:
 Retroalimentación de los adultos sobre la eficiencia comunicativa de los niños.

 El contexto socio-comunicativo, podría facilitar la adquisición del significado de las palabras al restringir el dominio del discurso a aquello sobre lo que se está hablando. También
puede facilitar la tarea de aprender la gramática del lenguaje.
Ha habido gran debate sobre el papel de la influencia de la evidencia negativa (decirle a un niño que ciertas series de palabras no son correctas) en la adquisición del lenguaje y se han
usado sus limitaciones para defender ciertos principios innatos. Aunque es posible que los padres no proporcionen una evidencia negativa explícita, sí proporcionan una evidencia negativa
implícita. Los padres tienden a repetir más las expresiones incorrectas que las correctas y a seguir una expresión incorrecta con una pregunta, en vez de seguir con la conversación
(Ej, “Manolito quitó coche mío ayer en el recreo”, en vez de seguir la conversación, los padres dicen “¿quitó coche mío?”, no lo corrigen directamente pero sí indirectamente).
También hay diferencias regionales y de clases.
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TOMA DE TURNOS EN LAS PRIMERAS CONVERSACIONES
Aprender cómo se utiliza el lenguaje implica más que el aprendizaje del significado de las palabras y la gramática; también hay que aprender a utilizarlo. Las conversaciones tienen una
estructura. Como poco los niños tienen que aprender a escuchar y a prestar cierta atención cuando se les está hablando. Parece ser que esta habilidad se desarrolla a edad muy temprana.
 Schaeffer indicó que el origen de que se tomen turnos proviene de la alimentación. La succión infantil se produce en ráfagas intercaladas con pausas que sirven de señal para que
las madres jueguen con los bebés, los abracen y les hablen. Observó que rara vez madres e hijos vocalizan simultáneamente.
 Snow observó que las madres responden a las vocalizaciones de sus bebés como si sus eructos o bostezos fueran expresiones. Los precursores de estas habilidades de
conversación parecen por tanto poco relacionadas con el propio lenguaje sino con otras actividades. La mirada entre madre y niño parece estar correlacionada; en concreto, la
madre mira rápidamente cualquier cosa que mire el bebé. Es decir, la cooperación surge a una edad temprana. Aunque en estos casos es la madre la que se muestra sensible a las
pautas del niño, hay evidencia de que bebés de tan sólo unas pocas semanas son sensibles a las características de su entorno.
 Trevarthen descubrió que los bebés hacen un seguimiento visual e intentan agarrar objetos inanimados, pero responden de distinta manera a las personas, incluyendo saludos con
la mano y pequeños movimientos con la boca que denominó prehabla. No está claro el papel exacto de esta actividad prelingüística, pero no hay duda de que al final de los seis
meses son patentes los precursores de las habilidades sociales y conversacionales, y los bebés han desarrollado la capacidad de obtener respuestas comunicativas.
EVALUACIÓN DE LAS EXPLICACIONES DE LA INTERACCIÓN SOCIAL

Para ser eficaz, el lenguaje ha de darse en un contexto social significativo. Una desventaja del enfoque de la interacción social es que hasta hace poco las explicaciones eran vagas en
cuanto a los detalles de cómo influyen las interacciones sociales en el desarrollo. Los procesos cognitivos median en las interacciones sociales y la clave de una teoría sofisticada se
encuentra en explicar detalladamente esta relación.
TRASTORNOS DEL USO SOCIAL DEL LENGUAJE
 Trastorno Semantico-Pragmático (Bishop): Deficiencia del lenguaje que tiene la apariencia de una versión muy suave del autismo. Estos niños suelen tener dificultades en
conversaciones en las que tienen que hacer inferencias. Dan respuestas muy literales a las preguntas y no parecen capaces de tomar en cuenta el contexto social y de la
conversación anterior. (ej: “¿me puedes hablar de la fiesta?”, - “si”)
Aunque no se comprende bien este trastorno, resulta evidente que sus orígenes son complejos. Mientras que se podrían explicar los trastornos relacionados en términos de una limitación
de la memoria o de negligencia social, este trastorno se explica mejor afirmando que estos niños tienen dificultades para representar el estado mental de otras personas, que a su vez
puede deberse a una anomalía cerebral innata o del desarrollo. Este déficit refleja lo difícil que es desentrañar los factores biológicos, cognitivos y sociales.
6. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES O AUDITIVAS

Para intentar desligar el lenguaje de la cognición, se puede analizar el desarrollo del lenguaje en circunstancias especiales. Si la cognición impulsa el desarrollo del lenguaje, entonces los
niños con dificultades visuales, que es probable que muestren ciertas diferencias en el desarrollo cognitivo respecto a los niños con una visión normal, también deberían mostrar diferencias
en el desarrollo lingüístico. Si el lenguaje impulsa el desarrollo cognitivo, los niños con deficiencias auditivas y los que no las tienen, deberían diferir en cuanto a su desarrollo cognitivo.
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NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES
El desarrollo cognitivo de un niño con visión normal es más rápido que el de un niño ciego o con deficiencias visuales (tienen menos experiencias, una relativa falta de movilidad, menores
oportunidades de relación social y menor control sobre su propio cuerpo y sobre el entorno). Desarrollar el concepto de “permanencia de objeto”, al depender del oído y el tacto, se
retrasa, lo que necesariamente lleva a la creación de un concepto distinto.
Los primeros estudios sugerían que el desarrollo del lenguaje en niños ciegos difería de otros niños, en que su forma de hablar era más egocéntrica, estereotípica y menos creativa.
 Cutsford llegó a afirmar que las palabras de los niños ciegos carecían de sentido. Actualmente se considera como una generalización excesiva e incorrecta.
Hay controversia en afirmar que los niños ciegos tardan más en decir sus primeras palabras.
 Bigelow encontró que las 50 primeras palabras las adquieren los niños ciegos entre 1 año y 4-9 meses.
 Nelson encontró que las primeras 50 palabras las adquieren los niños con visión normal entre 1 año y 3-8 meses (tan sólo un mes antes).
En su estudio, Bigelow observó que las primeras palabras de los niños ciegos eran similares a las que utilizaban los niños con visión, aunque había una reducción general de la utilización de
los nombres de objetos.
Los niños ciegos a diferencia de los que tenían visión normal:

 No hacían referencia a objetos prominentes en el mundo visual, sobre todo los que no se pueden tocar (como “luna”)
 Usaban menos nombres de animales al empezar hablar.
 Hacían más referencia a objetos prominentes en los dominios auditivos y táctil (como “tambor”, “suciedad”, polvo)
 Utilizaban más palabras de acción, y tendían hacer referencia a sus propias acciones, más que a las de los demás.
 Utilización de las primeras palabras:

Los niños ciegos usan las primeras palabras para comentar sus propias acciones o para imitar más que para comunicarse o hacer referencia a objetos o sucesos.
 Dunlea (1984) afirmó que los niños ciegos al no usar las palabras más allá del contexto donde las aprendieron por primera vez, su uso simbólico queda retrasado. Además, la
adquisición de vocabulario suele ser más lenta.
 Comprensión de las palabras
 Landau y Gleitman (1985) demostraron que los niños ciegos podían aprender el significado de palabras como “mirar” y “ver” sin una experiencia sensorial directa.
Es posible que los niños infieran el significado observando su posición en las frases y las palabras que las acompañan.
 Uso de pronombres
Hay controversia. Unos estudios indican que los niños ciegos los adquieren más tarde y cometen errores con ellos (ej, sustituir “tú” por “mí”).
Actualmente, con estudios más controlados no se han identificado tales diferencias.
 Desarrollo fonológico
Los niños ciegos cometen más errores al producir sonidos que tienen movimientos muy visibles de los labios (como /b/) y esto ha hecho pensar en la importancia de la información
visual del movimiento de los labios en el desarrollo fonológico. Sin embargo, los niños ciegos mayores muestran una utilización normal de los sonidos del habla, lo que sugiere que se
puede llegar a utilizar la información acústica de forma aislada para lograr la pronunciación correcta.
 Desarrollo sintáctico
Está marcado por mucha más repetición de la que se identifica normalmente, y la utilización de frases repetidas se prolonga más durante el desarrollo. Los niños ciegos usan
menos preguntas del tipo ¿qué es eso? o ¿qué? Y menos modificadores como “bastante” o “mucho”. Esto refleja el hecho de que los padres adaptan su lenguaje a las necesidades de
los niños, proporcionando unas denominaciones más espontáneas. Hay un retraso en el uso de verbos auxiliares como “will” y “can” (no tienen equivalencia directa en español; will se usa
para construir tiempos futuros y can para indicar capacidad). Los padres de niños ciegos usan más órdenes directas “Coge la muñeca” que preguntas con auxiliares “¿puedes coger la
muñeca?”. Los niños ciegos empiezan a usar las palabras funcionales (las que realizan el trabajo gramatical), más tarde que los niños con visión.
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Por tanto, el desarrollo lingüístico de los niños ciegos es distinto al de los niños con visión, pero las diferencias son fundamentalmente las esperadas debido al carácter de su
deficiencia. Hay poca evidencia que respalde la idea de que una deficiencia en el procesamiento cognitivo provoca una deficiencia en el procesamiento sintáctico:
 No se puede concluir que los procesos cognitivos precedan a los lingüísticos.
 Tampoco que el lenguaje de los niños ciegos sea deficiente respecto al de los niños con visión.
 No parece que el primer lenguaje de los niños ciegos sea menos funcional que el de niños con visión, ya que el que los niños ciegos emiten (excesivas repeticiones y habla
estereotípica) cumple la función social de mantener el contacto con los demás.
 Los niños ciegos usan más el juego verbal y tienen una memoria verbal mayor que los que ven. Además los estudios con niños ciegos son metodológicamente más complejos y con
menos participantes, por lo que algunos estudios han podido subestimar sus capacidades lingüísticas.
En cualquier caso, incluso si los niños ciegos hubieran mostrado un déficit lingüístico sin ambigüedad alguna, sería difícil atribuirlo tan solo a diferencias en el desarrollo cognitivo. Por
ejemplo, el desarrollo de la mirada mutua y los precursores sociales del lenguaje serán necesariamente distintos; y los padres con visión que tienen hijos ciegos siguen tendiendo a hablar
de objetos visualmente prominentes. Sin embargo, los cuidadores intentan adaptar su habla a las necesidades de sus hijos, lo que da lugar a sutiles diferencias del desarrollo lingüístico.
NIÑOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS
El desarrollo del lenguaje en estos niños es claramente más difícil. Los niños sordos empiezan a utilizar y a combinar de forma espontánea gestos cada vez más complejos cuando no
disponen de un lenguaje de signos, lo que demuestra la necesidad de los humanos de comunicarnos.
 Meier (1991) indicó que tras una formación adecuada, la adquisición del lenguaje de signos corre paralela a la que sería una normal adquisición del lenguaje hablado (en algunos
aspectos es hasta más rápido). Pasan por los mismos “hitos” lingüísticos que los que oyen.
La investigación sobre las consecuencias cognitivas de la sordera no ha tenido resultados concluyentes.
 Conrad y Rush (1965) encontraron diferencias en la codificación de tareas de memoria, entre niños sordos y oyentes; pero esto no sorprende dada la participación del
procesamiento acústico o fonológico en la memoria de trabajo o a corto plazo. Es decir estos reflejan diferencias en los sistemas de memoria más que una inferioridad de los
sistemas en los niños con deficiencias auditivas.
 Furth (1973) El rendimiento de los niños sordos en tareas piagetianas es relativamente normal.
En tareas como la de la conservación, había resultados variados, desde una ausencia de retraso hasta un retraso de 1-2 años; por lo que la evidencia no era concluyente.
Concluyó que los adolescentes sordos tenían más problemas a la hora de resolver tareas de razonamiento lógico simbólico. Interpretó estos datos como evidencia de la hipótesis
piagetiana de que no es necesario el lenguaje para un desarrollo cognitivo normal. Cualquier diferencia entre estos los niños sordos y los que oyen bien se deben a la falta de
experiencias y en diferencias en la instrucción de niños sordos.
La mayoría de niños sordos aprende algún tipo de lenguaje por señas a una edad muy temprana, por lo que es difícil hacer conclusiones sobre los efectos de la ausencia de lenguaje.
Los niños sordos de padres sordos aprenden el lenguaje de signos igual que un hablante adquiere el lenguaje hablado.
 Best (1973) Cuanto mayor es la exposición al lenguaje por señas en los niños sordos, mejor es su rendimiento en tareas piagetianas.
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EVALUACIÓN DE LA EVIDENCIA OBTENIDA CON NIÑOS SORDOS Y CIEGOS
 Existen diferencias en el desarrollo cognitivo de los niños con deficiencias auditivas frente a los que oyen bien, pero no es evidente que el rendimiento lingüístico de un grupo sea
superior al del otro.
 El desarrollo cognitivo de los niños sordos se produce mejor de lo que debería si el lenguaje fuera primario, y el desarrollo lingüístico de los niños ciegos se produce por lo general
mejor de lo que debería si la cognición fuera primaria.
 Los niños sordos aprenden un lenguaje por señas, y los ciegos adquieren estrategias de imitación y adquieren bien el lenguaje hablado. Por tanto, el desarrollo lingüístico de los
niños sordos y el desarrollo cognitivo de los niños ciegos se producen mejor de lo que cabría esperar si uno impulsara al otro. Existe poca evidencia que respalde la hipótesis de la
cognición a partir del análisis de los niños con dificultades de aprendizaje o de la comparación de niños sordos y ciegos.
 Las conclusiones, en todo caso, respaldan la teoría de Chomsky de que el lenguaje es una facultad independiente.
 Los factores sociales son muy importantes. Los factores cognitivos biológicos y sociales cooperan para que se desarrolle el lenguaje<; el déficit en un área se puede ver
compensado con cualquiera de las otras.
 El desarrollo cognitivo de los niños sordos se produce mejor que lo que debiera si el lenguaje subyaciera a la cognición, y el desarrollo
lingüístico de los niños ciegos se produce mejor de lo que debiera si la cognición subyaciera al lenguaje.
 La utilización del lenguaje tiene importantes precursores sociales; parece que los padres tienen “conversaciones” con los bebés antes de que
ellos empiecen a utilizar el lenguaje.
 Los padres adaptan el lenguaje a las necesidades de sus hijos, y la forma en que hablan los cuidadores a los niños ciegos provoca diferencias
en cuanto a su desarrollo gramatical en comparación con los niños que ven.
7. ¿CÚAL ES LA RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO?

Muchos animales resuelven problemas sin tener un lenguaje, lo que sugiere que el lenguaje no es esencial para pensar, aunque esto pudiera parecer obvio, no siempre ha sido así.
Primeros enfoques que relacionaban lenguaje y pensamiento:
 Los conductistas pensaban que el pensamiento no era nada más que un discurso. Los niños pequeños expresan sus pensamientos en voz alta; después lo internalizan, pasando a ser un
discurso oculto; el pensamiento no sería más que movimientos motores del aparato vocal.
 Watson (1913) afirmó que los procesos del pensamiento son hábitos motores de la laringe.
 Jacobsen (1932) reforzó esta teoría, ya que el pensamiento suele venir acompañado de un discurso encubierto. Detectó actividad eléctrica en los músculos de la garganta cuando
se pedía a los participantes que pensaran.
 Smith realizó él mismo como sujeto un experimento: se paralizó con curare los músculos de la garganta y después informó de que había sido perfectamente capaz de pensar y
solucionar problemas, por lo que el pensamiento es algo más que el movimiento del aparato vocal.
Hay que diferenciar cómo pensamiento y lenguaje se influyen mutuamente desde el punto de vista evolutivo y desde el adulto desarrollado.
Posibles alternativas:
 Piaget, el desarrollo cognitivo determina el curso del desarrollo del lenguaje.
 Chomsky, lenguaje y cognición son facultades independientes.
 Vygotsky, lenguaje y cognición surgen de manera independiente pero terminan siendo interdependientes; la relación es compleja.
 Sapir-Whorf, En su hipótesis indica que el lenguaje determina la cognición.
Los dos últimos enfoques ponen de relieve la influencia del lenguaje sobre la cognición.
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LA INTERDEPENDENCIA DEL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO
 Vygotsky indicó que la relación lenguaje-pensamiento era compleja. Estudió el discurso interno, el discurso egocéntrico y los monólogos infantiles. Propuso que el discurso y el
pensamiento tienen distintas raíces ontogenéticas (distintos orígenes en el individuo).
Al principio, el habla tiene una fase preintelectual (las palabras no son símbolos de los objetos que denotan, sino propiedades reales de los mismos). Aquí los sonidos del habla no están
adscritos a un pensamiento y al mismo tiempo, los primeros pensamientos no son verbales. Hasta cierto punto del desarrollo (sobre los 3 años de edad), el habla y el pensamiento son
independientes. A partir de ahí están conectados y pasan a ser interdependientes: el pensamiento se convierte en verbal y el lenguaje pasa a ser representativo.
Cuando se produce la interdependencia los monólogos de los niños pasan a interiorizarse y se convierten en el discurso interno.
Contrastó su teoría con la de Piaget, con experimentos que manipulaban la fuerza de las restricciones sociales.
A diferencia de Piaget, Vygotsky consideraba que el desarrollo cognitivo posterior estaba determinado, en parte por el lenguaje.
 Piaget afirmó que el discurso egocéntrico se produce porque el niño no está todavía totalmente socializado, y desaparece a medida que el niño se comunica y tiene en cuenta el
punto de vista de quien lo escucha.
 Para Vygotsky ocurre al revés, el discurso egocéntrico desempeña la función de autoguía que se va internalizando en forma de discurso interno, y solo se verbaliza porque el niño no
ha aprendido todavía a internalizarlo. Los límites entre el niño y quien escucha son confusos, así que el discurso de autoguía sólo se puede producir en un contexto social.
Indicó que el discurso egocéntrico disminuye cuando se reduce el sentimiento del niño de ser comprendido (cuando su interlocutor está en otra mesa el niño produce menos
discurso egocéntrico), indicando que era lo contrario de lo que Piaget hubiera anticipado.
Es difícil evaluar sus experimentos porque emitió en sus informes muchos detalles de procedimiento y muchas medidas que se necesitan para una evaluación completa.
Sus estudios no se repitieron en condiciones más rigurosas, por lo que es difícil evaluar la transcendencia de sus ideas.
EL PENSAMIENTO DETERMINA EL
EL DISCURSO EGOCÉNTRICO ESTO DERIVA EN UN DISCURSO SOCIAL LENGUAJE. PARTIENDO DEL INDIVIDUO,
EL DESARROLLO
REPRESENTA AL NIÑO CUANDO EL NIÑO RECONOCE EL HABLA SE TRANSFIERE AL ÁMBITO SOCIAL
PIAGET PRECEDE AL
PENSANDO EN VOZ ALTA COMO UN MEDIO DE COMUNICACIÓN MEDIANTE EL LENGUAJE
APRENDIZAJE
Comparación de Teorías EL NIÑO

PRELINGÜíSTICO
PIENSA
INDEPENDIENTEMENTE
EL LENGUAJE ES UN DEL LENGUAJE FUSIÓN DEL
FENÓMENO SOCIAL, INCLUSO EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO Y EL
EL APRENDIZAJE EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL EL PENSAMIENTO SE LENGUAJE A MEDIDA
PENSAMIENTO TIENEN
VYGOTSKY PRECEDE AL DESARROLLO, AUNQUE LOS DESARROLLA EN UN
ORÍGENES DISTINTOS EL LENGUAJE SE QUE APRENDE A
DESARROLLO PRIMEROS DISCURSOS DEL CONTEXTO SOCIAL HABLAR
ADQUIERE DE L
NIÑO SEAN EGOCÉNTRICOS ENTORNO SOCIAL
DEL NIÑO
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LA HIPÓTESIS DE SAPIR-WHORF
 Afirma que las diferencias de idiomas entre culturas harán que las personas que hablan esos idiomas perciban el mundo de distinta manera y
tengan distintas estructuras cognitivas.
 Las fuentes de datos más importantes para evaluarla son los estudios sobre los nombres de los colores.
“La forma de nuestro lenguaje determina la estructura de nuestros procesos de pensamiento”. El lenguaje afecta a la forma en que recordamos las cosas y cómo percibimos el mundo.
 Sapir era lingüista. Whorf (lingüísta aficionado) trabajaba en una aseguradora contra incendios y vio que muchos accidentes se producían por entender mal las palabras.
Esta hipótesis incluye dos ideas relacionadas:
 Determinismo Lingüístico: la forma y características del lenguaje determinan la forma en que pensamos, recordamos y percibimos.
 Relativismo Lingüístico: puesto que las diferentes lenguas describen el mundo de distinta manera, estas generan distintas estructuras cognitivas.
 Miller y McNeill diferencian 3 versiones de la hipótesis:
 Versión fuerte: el lenguaje determina el pensamiento.
 Versión más débil que la primera: el lenguaje sólo afecta a la percepción. Es importante analizar que se entiende por “percepción”. No suele estar claro si se está hablando
de un procesamiento sensorial de bajo nivel o de una clasificación.
 Versión débil: las diferencias del lenguaje afectan al procesamiento de determinadas tareas donde la codificación lingüística es importante. Es la más fácil de contrastar y
la que tiene más apoyo.
Evidencia Antropológica
Hace referencia a la posibilidad de traducir entre sí los distintos idiomas.
 Whorf analizó los idiomas autóctonos de los indios americanos, como el hopi, nootka, apache y azteca. Defendía que cada idioma impone su propia visión del mundo a quienes lo hablan
(ej, como el hopi no tenía estructuras gramaticales o palabras relativas al tiempo, sus hablantes debían tener una concepción del tiempo particular y distinta a la nuestra). Sus datos
actualmente son poco fiables y la traducción puede resultar equívoca al ser muy idiosincrásica (además su análisis fue gramatical y no basado en conversaciones con nativos).
 Lenneberg y Roberts señalaron además la circularidad del razonamiento de que, puesto que los idiomas difieren, los patrones de pensamiento difieren debido a las diferencias en
los idiomas. es necesario hacer una medición independiente de los patrones de pensamiento antes de poder extraer una conclusión causal.
Diferenciación del Vocabulario

Se ha utilizado la forma en que los distintos idiomas tienen distintos vocabularios para respaldar la hipótesis de Whorf, ya que los investigadores creen que las culturas deben ver el mundo
de distintas maneras porque algunas culturas usan una sola palabra para conceptos cuya descripción requiere muchas palabras en otras culturas.
 Boas observó que el inuit (idioma de los esquimales) tiene muchas palabras distintas para nieve (nieve que está en el aire, en el suelo, dura, blanda,...), en filipino hay 13 palabras
diferentes para arroz. Pero hay que tener claro si hay que contar las palabras que derivan de la raíz como palabras distintas; lo que refuerza la importancia de saber cómo
definimos una palabra y que hay que comprobar las fuentes.
Es importante que las diferencias de vocabulario tengan un efecto significativo sobre la percepción. Podemos aprender nuevas palabras para nieve (un esquiador experto tendrá más
conocimiento sobre tipos de nieve (dura, blanda, etc.) y ese conocimiento le servirá para reaccionar ante ella (saber si debe o no salir a esquiar y en qué condiciones o con qué material),
pero no afecta a estructuras cognitivas.
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 Las diferencias de vocabulario reflejan diferencias en cuanto a experiencia y pericia. No provocan diferencias significativas en la percepción, pero ayudan a clasificar y llevar a
cabo otros procesos cognitivos.
 Es más perjudicial carecer de palabras para determinados conceptos. Los miembros de la tribu Piraha en el Amazonas tienen tres palabras para contar; “uno”, “dos” y “muchos”.
Por tanto, mientras que nosotros podemos asignar cantidades numéricas a diversos sucesos y operar con ellos con exactitud, ellos sólo pueden hacer estimaciones, por lo que su
desempeño en tareas numéricas es muy pobre. Al no disponer de una palabra parece que se limitan sus capacidades cognitivas.
Diferencias Gramaticales entre Idiomas

 Carroll y Casagrande analizaron las consecuencias cognitivas de las diferencias gramaticales entre el inglés y el navajo. La forma de la clase de verbos que hace referencia en
navajo al manejo de instrumentos, depende de la forma y rigidez del objeto que se esté manipulando. Ejemplo, los finales del verbo correspondiente a “llevar”, dependen de si se
lleva una cuerda o un palo. Es decir, los navajos tienen que prestar más atención a las propiedades de los objetos (determinan los finales), y agrupar los objetos en función de su
forma. El estudio fue con niños bilingües navajo-inglés. Los niños con “predominio del navajo” agrupaban los objetos en función de la forma y no del color, en comparación con los niños
“predominio del inglés”. A su vez, observaron que un grupo control de niños angloparlantes que no eran indios americanos, agrupó más los objetos en función de su forma, como se
esperaba de los niños navajos. Por tanto no hay conclusiones claras en el estudio entre la lengua y forma de pensar.
 Bloom. Los angloparlantes utilizan el modo subjuntivo para codificar fácilmente afirmaciones contrafactuales del tipo “si hubiera ido a la biblioteca, hubiera visto a Pedro”. Los
chinos, al no tener subjuntivo tienen más problemas para hacer un razonamiento contrafactual. Es más fácil sobrecargar su memoria, que la de las personas que poseen estas formas.
También es posible afirmar cosas contrafactuales en chino utilizando construcciones más complejas como “la señora Wong no habla inglés, si la señora Wong hablara inglés, podría
leer el New York Times”. Los chinos tienen más problemas para hacer un razonamiento contrafactual que los angloparlantes. Si ello se debe a que el tipo de construcción necesaria
para hacer un razonamiento contrafactual es más largo que el subjuntivo inglés, sería una prueba del efecto sutil que tiene la forma lingüística sobre la capacidad de razonamiento.
 Vigliocco y cols indicaron que los efectos que tiene el género sobre el pensamiento están muy restringidos. El uso de género gramatical (ninguno en inglés; masculino y femenino en
castellano; masculino, femenino y neutro en alemán,…) puede afectar a las tareas que requieran de su uso. Los identificaron en italiano (un idioma con dos géneros) pero solo en
tareas que requieren la verbalización y en determinadas categorías semánticas (animales) y no en otras (artefactos). Por ejemplo, cuando se le pide a los participantes que dos
palabras de estas se parecen más entre sí “elefante-jirafa-burro”, el género gramatical afectaba a la valoración del parecido en el caso de los animales, pero no en los artefactos. En
alemán (que tiene también género neutro) no había efecto alguno. En los idiomas con dos géneros, el género es una pista fiable sobre el sexo pero, esta regla no se puede aplicar a los
artefactos. Esto confirmaría una versión débil de la hipótesis de Sapir-Whorf, la que afirma que el lenguaje puede afectar al desempeño en algunas tareas que lo utilizan.
Efectos indirectos del lenguaje sobre la cognición
Hay más evidencia de que el lenguaje puede tener un efecto indirecto sobre la cognición, sobre todo en tareas donde es importante la codificación lingüística.
 Carmichael y cols, analizaron los efectos del aprendizaje de un apelativo verbal sobre el recuerdo de imágenes sin sentido de los participantes. Hizo un estudio en el que
presentaban una serie de dibujos a dos grupos (ej, dos círculos unidos por una línea); a un grupo le decían que era unas gafas, y al otro que eran unas pesas; así con cada dibujo.
Luego se les pidió que reprodujeran los dibujos de memoria. Los dibujos se ajustaron más a la descripción que se les dio (gafas y pesas, según el grupo) que al dibujo original;
demostrando así que el recuerdo perceptual no está influido exclusivamente por el estímulo, sino que también se ve afectado por el conocimiento.
 Duncker analizó el fenómeno de la fijación funcional usando el problema de la caja y la vela en el que los participantes tienen que construir un artefacto utilizando una serie de
materiales comunes (una vela, una caja de clavos y cerillas) de forma que la vela pueda arder hasta el final pegada a una pared. Lo más fácil es utilizar la caja de clavos como
sostén, pero los sujetos piensan demasiado tiempo es descubrirlo porque fijan su atención en la caja como contenedora de clavos (que es su función principal), y no contemplan
otras posibilidades, de ahí la fijación funcional. Se ha demostrado que la apelación explícita de los objetos puede reforzar o debilitar el efecto de la fijación funcional en función
de lo adecuado que sea el apelativo; lo que demuestra una influencia lingüística sobre el razonamiento.
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 Hoffman hizo otro experimento con bilingües chino-inglés, los cuales leyeron descripciones de personas; luego se les pidió que describieran la gente sobre la que habían leído. Se
prepararon las descripciones para que estuvieran de acuerdo con los estereotipos de la personalidad china o inglesa. Los que pensaban en chino aplicaron estereotipos chinos y los
que pensaban en inglés aplicaron estereotipos ingleses. El idioma usado influyó sobre los estereotipos utilizados y, por tanto, sobre las inferencias que se hacían y lo que se
recordaba.
Los trabajos sobre memoria y resolución de problemas respaldan la versión más débil de la hipótesis de Whorf. El lenguaje puede facilitar o dificultar la ejecución de algunas tareas
cognitivas, sobre todo de aquellas en las que la codificación lingüística es importante de forma rutinaria.
Sistemas numéricos
 Hunt y Agnoli (1991) analizaron la forma en que los distintos idiomas imponen distinta carga sobre la memoria de quienes los hablan.
El inglés tiene un sistema complejo para nombrar los números: Tiene 13 términos primitivos (0-12), nombres complejos especiales “teens” (13-19), y otros nombres generales basados en
reglas (20-100), y después más nombres especiales para el resto de números. En chino, el sistema de nombres de los números es más sencillo. El niño sólo tiene que recordar once términos
básicos (0-10), y tres nombres especiales para cien, mil y diez mil (con una sencilla regla obtienen los demás; ej 12 es 10+2)
Es decir, la forma del lenguaje tiene una influencia sutil sobre la habilidad aritmética. Esto es un ejemplo de cómo el lenguaje influye en la cognición.
En galés, los números tienen el mismo número de sílabas que en inglés, pero los sonidos de las vocales son más largos (se tarda más en pronunciarlos); un bilingüe tendrá un peor desempeño
en tareas de repetición de cifras si lo hace en galés en vez de en inglés; y tendrá mayor tasa de errores en tareas aritméticas mentales si usa los nombres de los números en galés.
Códigos de colores y memoria para los colores
La forma más fructífera de investigar la versión fuerte de la hipótesis de Sapir-Whorf es el análisis de la forma en que nombramos y recordamos los colores.
 Brown y Lenneberg estudiaron el recuerdo de “fichas de colores”, que diferían en tono, brillo y saturación. Los colores codificables (que se corresponden con los nombres de los
colores normales) se recuerdan más fácilmente; por ejemplo un “rojo ideal” se recuerda mejor que un mal ejemplo de rojo.
 Lantz y Stefflre afirmaron que el concepto análogo de “precisión de la comunicación” determina el éxito de la tarea: la gente recuerda mejor los colores que se puede describir
con facilidad.
Estos primeros trabajos parecían respaldar la hipótesis de Sapir-Whorf, pero hay un supuesto básico de que la división del espectro de color entre los nombres de los colores es
arbitraria (es decir, al morado -mezcla entre rojo y azul- le podríamos haber llamado por ejemplo).
 Berlin y Kay (1969) compararon los términos básicos de los colores utilizados en distintos idiomas.
Estos se definen por: estar compuestos por un único morfema, (ej “rojo” pero no “rojo vivo”), no pertenecer a otro color (“rojo”, pero no “escarlata”), no tener una aplicación limitada (de
aquí que se excluya “rubio”) y ser nombres conocidos y comunes, y no los derivados de un objeto (ej “amarillo” y no “azafrán”).
 Los idiomas difieren en cuanto al número de apelativos de que disponen para los colores, e indicaron que Jerarquía de los colores
en todos los idiomas se presentan los términos básicos de los colores en una jerarquía: Nivel 1 NEGRO, BLANCO
 Si un idioma sólo tiene dos términos de colores básicos serán los del nivel 1 (blanco y negro), si tienen Nivel 2 ROJO
tres términos se le añade el rojo, si tienen cuatro serán los de los niveles 1 y 2 y se le sumará otro del Nivel 3 AMARILLO, VERDE, AZUL
nivel 3. Los cinco niveles dan los 11 colores básicos. Nivel 4 MARRÓN
Nivel 5 MORADO, ROSA, NARANJA, GRIS
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 “demostraron” que los colores típicos a los que hacían referencia los términos de los colores básicos, denominados colores focales, tienden a ser constantes en todos los idiomas.
 Heider (1972) analizó el recuerdo que tienen los individuos de los colores focales. Los colores focales son los mejores ejemplos de un color que se corresponde con un término básico.
 La tribu Dani de Nueva Guinea sólo tiene dos términos para los colores: “mili” para el negro y los oscuros y “mola” para el blanco y los claros. Se les mostró nombres inventados
para el resto de colores. Resultado: aprendieron y recordaron con más facilidad los colores focales (los de la lista) incluso sin tener ellos un nombre para esos colores focales.
 Los niños de 3 años prefieren los colores focales, los agrupan con más precisión, les prestan más atención y tienen más probabilidades de elegirlos como ejemplos de un
color que los no focales.
 Los angloparlantes prestan atención a las diferencias entre el azul celeste y el azul marino de la misma forma que los rusos, incluso si estos últimos tienen nombres para estas
regiones del espectro de colores y los angloparlantes no.
Por tanto, a primera vista la división del espectro de colores no parece arbitraria, sino que tiene su base en la fisiología del sistema de división de los colores. Los seis puntos más
sensibles del sistema visual corresponden a los seis primeros colores focales de la jerarquía. Las diferencias se deben a cuestiones biológicas más que del lenguaje.
 Bornstein en sus estudios con niños prelingüísticos observó que:

 Los niños de 4 meses se acostumbraban con más facilidad a los colores que se encuentran en el centro de las categorías (rojo y azul) que a los colores que se encuentran fuera
de los límites.
 Influencia del entorno en la asimilación de estos términos de los colores. Observó que en sociedades cercanas al Ecuador, los nombres de los colores con longitud de onda corta
(azul y verde), se identificaban cada vez más entre sí y en el extremo, con el negro. Explicó esto como una adaptación al medio de estas personas para protegerse del exceso de
rayos ultravioletas (has desarrollado una pigmentación amarilla en los ojos) que hace que los ojos se protejan de las radiaciones de ondas cortas a expensas de una menor
sensibilidad al azul y al verde.
 Brown dice lo mismo, que el nombre de los colores no aporta claridad ni evidencia a la hipótesis de Sapir-Whorf. Los datos de Bornstein ponen de relieve la importancia de
factores biológicos en el desarrollo del lenguaje.
Problemas detectados en estos estudios

 Estudios de Berlin y Kay: de los 20 idiomas analizados, 19 fueron de personas bilingües que vivían en San Francisco; y las categorías de colores de las personas bilingües
difieren sistemáticamente de las de las personas que sólo hablan un idioma (la clasificación de los colores de los bilingües se parece a la de las personas que solo hablan su
segundo idioma, independientemente de su idioma materno). También parece haber problemas metodológicos. De los 92 idiomas que estudiaron más tarde, obviaron algunos
nombres de colores básicos en muchos idiomas, además de usar criterios sospechosos para clasificar los colores como básicos.
 Estudios de Heider: Los colores focales se pueden discriminar más desde el punto de vista perceptual que los colores no focales usados en la gama de Berlin y Kay ya que,
desde el punto de vista perceptual, estaban más lejos de sus vecinos. Al corregir esta artificialidad de los materiales, otros investigadores han concluido que los focales no
se recuerdan mejor que los no focales. Por otra parte, una medida de la precisión de la comunicación permitía predecir el rendimiento de la memoria.
Esta conclusión sugiere que tener un apelativo conveniente del color, puede ayudar a recordarlo.
 Kay y Kempton demostraron que aunque los angloparlantes tienen una percepción categórica de los colores que se encuentran a cualquier lado del límite del nombre de un color,
como azul y verde, algunos indios no tienen nombre para esos colores. Por tanto el tener un nombre disponible puede acentuar la diferencia entre dos categorías. Esto sugiere que
existen efectos lingüísticos sobre la percepción de los colores.
 Existen limitaciones del grado en que los factores biológicos restringen la categorización de los colores, por lo que es probable que haya cierta influencia lingüística.
Por ejemplo, en una tribu de Nueva Guinea tienen cinco términos de colores básicos. No hacen diferencias entre azul y verde, pero si entre sus colores “nol” y “wor”, que no tienen
correspondencia con el esquema de los nombres de los colores en inglés. Los angloparlantes tienen una ventaja memorística para diferenciar entre azul y verde, pero no para
diferenciar entre nol y wor.
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 Otros autores usando técnicas más sensibles, no han podido reproducir estos resultados. No han identificado ventaja alguna de reconocimiento de estímulos focales, ni mayor
facilidad de aprendizaje de los colores focales, y la relación entre reconocimiento y color estaba afectada por el vocabulario de los colores.
Los colores básicos tampoco son iguales en cuanto a facilidad de adquisición. Por ejemplo, en inglés “marrón” y “gris” son los colores menos preferidos, los menos usados entre adultos
dirigiéndose hacia niños y los que más tardan en aprenderse.
 Conclusión: hay efectos de las restricciones biológicas como lingüísticas en el recuerdo de los colores, por lo que el nombre de los colores no es un buen instrumento de
contrastación de la hipótesis de Sapir-Whorf por varias razones:
 Tarea muy sensible al método usado y a los materiales empleados.

 Cuanto más básico es el proceso cognitivo o perceptual, es probable que haya menor margen de la influencia arriba-abajo del lenguaje. La percepción del color es de un nivel de
procesamiento muy bajo (pensar que por muy influyente que sea el lenguaje, puede reconfigurar las células ganglionares de la retina, es absurdo).
 A pesar de todo parece haber efectos del lenguaje sobre la percepción de los colores. Roberson identificó efectos sobre la percepción categórica de los colores, pero alineados
con categorías lingüísticas más que con las biológicas.
Los estudios sobre los nombres de los colores y la memoria demuestran que, aunque los factores biológicos desempeñan el papel más
importante para dividir el espectro de colores, existe cierta influencia lingüística sobre el recuerdo de los mismos.
Diferencias lingüísticas en la codificación del espacio y del tiempo

 Boroditsky indica que hay varios casos en los que las diferencias en la codificación en los distintos idiomas generan diferencias en la conducta verbal de las personas que los hablan.
Ej. los distintos idiomas codifican los elementos espaciales de distinta manera.
 Sistemas de Codificación del Espacio

 Sistema Relativo: empleado por la mayoría de los idiomas, utilizan términos relativos como delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de, etc., para designar la
posición de los objetos en el espacio.
 Sistema Absoluto: utilizado por idiomas como el Tzetal (Maya). Parecido a nuestro sistema para describir los puntos cardinales (Ej, hacia el norte).
Los dos interpretan y tienen resultados muy distintos en tareas de orientación no lingüística. Los sujetos ven una flecha que apunta a una dirección -dcha o izqda- . A
continuación se rota el punto de vista 180 grados, y se pregunta cuál se parece más a la que vieron inicialmente: una flecha que apunta relativamente a la misma dirección o en
la misma dirección en términos absolutos. Las preferencias dependen de si el idioma utiliza un sistema de codificación absoluto o relativo; los que codifican en términos
relativos preferían la flecha que apuntaba a la derecha que habían visto antes, los que codificaban en términos absolutos preferían la que apuntaba a la izquierda; esto se
debe a que lo que está al norte no varía con la rotación, pero sí lo que está a la izquierda.
 Estos dos marcos de referencia se adquieren con la misma facilidad por los niños de diferentes culturas que usan diferentes idiomas.
 Sistemas de Codificación del Tiempo

Cada idioma codifica el tiempo a su manera.
 Metáfora de “delante-atrás” utilizado en el inglés, (mirar hacia delante o anticipar, caerse hacia atrás o retrasarse, mover reuniones adelante o adelantar reuniones).
Tienen más probabilidad de crear líneas temporales horizontales.
 Metáfora de “arriba abajo” utilizado en el Mandarín, donde arriba se corresponde con lo último y abajo con lo siguiente. Estas personas tienen más probabilidades de
crear líneas temporales verticales para pensar sobre el tiempo. Por ejemplo confirman con más rapidez que marzo va antes que abril si acaban de ver una serie de objetos
verticales que si están horizontalmente. Los angloparlantes muestran el patrón opuesto.
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Se pueden encontrar diferencias análogas de la conducta verbal en la forma en que los idiomas codifican la forma de los objetos y el género gramatical.
 Sistemas de Codificación del Movimiento
También hay diferencias según los idiomas:
 El inglés codifica la dirección del movimiento con un modificador (“desde”, “hacia”) y el tipo de movimiento con un verbo (“correr”, “andar”).
 En griego es al revés, un verbo codifica la dirección y un modificador el tipo de movimiento.
 Al ser puestos a prueba niños ingleses y griegos en tareas relacionadas con movimientos: una no lingüística (recordar y clasificar el movimiento en fotografías de
animales moviéndose) y una relativa a una descripción lingüística. Sólo encontraron diferencias de ejecución en las lingüísticas.
 Recientemente se ha debatido sobre si las diferencias lingüísticas reflejan la presencia o ausencia de “señales externas” y si afectan a la ejecución de todas las tareas o
sólo las lingüísticas.
 Li y Gleitman tacharon los estudios sobre los marcos de referencia espaciales como artificiales, y defendieron que los resultados dependían de las señales del entorno. Cogieron
angloparlantes nativos y descubrieron que podían desempeñar la tarea utilizando marcos de referencia absolutos o relativos dependiendo de la presencia de las señales del entorno.
Cuando no podían ver el mundo externo (persianas bajadas) tendían a utilizar un marco relativo; cuando si lo podían ver (persianas subidas) era más probable que respondieran con
marcos absolutos.
 Otros investigadores repitieron esta tarea y la ampliaron con condiciones dentro y fuera de la sala y no encontraron estas diferencias.
Conclusión: hay evidencia de que la forma en que los idiomas codifican diferenciaciones como el tiempo, espacio, género, forma o el movimiento, influye en cómo piensan las personas que los
hablan. Esto sugiere que nuestro idioma podría determinar cómo realizamos tareas que, a primera vista, no parecen implicar al lenguaje, aunque esta afirmación sea controvertida.
Evaluación de la hipótesis de Sapir – Whorf
 La versión débil parece resurgir. Hay evidencia de que los factores lingüísticos pueden afectar a procesos cognitivos. Incluso los de percepción de los colores y memoria, que hubo
un tiempo que se pensó que estaban determinados totalmente por factores biológicos, muestran cierta influencia del lenguaje.
 La investigación sobre Percepción y Categorización ha demostrado que los procesos cognitivos de nivel superior pueden influir en la creación de características visuales de bajo
nivel al principio del procesamiento visual. Es decir, al menos en determinadas circunstancias, el lenguaje podría influir en la percepción.
 Si una idea se puede expresar en un idioma y no en otro, esa diferencia podría tener consecuencias en la facilidad con la que se pueden adquirir y realizar los procesos cognitivos.
 Disponer de una palabra para expresar un concepto, en vez de tener que utilizar toda una frase, puede reducir la carga de memoria.
 Las diferencias en los sistemas numéricos de los distintos idiomas son un ejemplo de cómo las diferencias lingüísticas pueden llevar a ligeras diferencias de estilo cognitivo.
 Los diferentes idiomas ejemplifican distintas propiedades que seguro tienen consecuencias cognitivas (ej, la inexistencia de palabras con pronunciaciones irregulares en idiomas
como el serbocroata y el italiano, queda reflejada en las diferencias entre sus sistemas de lectura y los de aquellos que hablan idiomas como el inglés). Además, las diferencias
entre idiomas pueden generar diferencias en los efectos que tiene una lesión cerebral.
 El grado en que se considera que la hipótesis de Sapir-Whorf es posible depende del grado en que se considera que el lenguaje es un mecanismo evolutivo tardío que se limita a
traducir nuestros pensamientos en un formato adecuado para la comunicación más que un sistema simbólico rico que subyace a la mayor parte de la cognición. También es más
posible en un sistema cognitivo con una amplia retroalimentación de los niveles posteriores a los anteriores del procesamiento.
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LENGUAJE Y PENSAMIENTO: CONCLUSIÓN
La relación entre ambos es compleja. El entorno y la biología determinan conjuntamente nuestra arquitectura cognitiva básica. Dentro de los límites que establece esta arquitectura, los
idiomas pueden variar sobre la forma de diseccionar el mundo y en aquello que ponen de relieve. Estas diferencias pueden influir sobre determinados aspectos de la percepción y la
cognición.
El lenguaje es un medio importante de pensamiento y conceptualización y una gran parte de nuestra vida mental se lleva a cabo con un lenguaje; escuchamos nuestro “discurso interno” que
parece expresar nuestros pensamientos, o a veces es el producto de la lectura.
 El grado en que el discurso interno o el lenguaje desempeñan un papel real en el pensamiento no está claro.
 Una perspectiva fuerte es que el lenguaje es esencial para el pensamiento conceptual y es el medio con el que se realiza.
 Una perspectiva más débil, es que el lenguaje es el medio del pensamiento consciente proposicional (frente al visual).
 Y una visión aún más débil es que el lenguaje es necesario para adquirir muchos conceptos, e influye sobre la cognición.
 Otra visión es que no existe ninguna relación aunque el lenguaje pueda expresar pensamientos.
 Carruthers afirma que el discurso interno es el pegamento que mantiene unida la cognición y permite que los módulos de la mente se comuniquen entre sí; es decir, el lenguaje es
el medio del pensamiento consciente.
Puede haber diferencias culturales:

 En Occidente el lenguaje y el discurso interno, se supone que ayudan a pensar.
 En Oriente, que el habla interfiere con el pensamiento.
 Estas diferencias afectan a la conducta verbal: pensar en voz ayuda a occidentales a resolver problemas de razonamiento, pero no a los orientales.
La influencia del lenguaje sobre el pensamiento tiene consecuencias importantes, por ejemplo ¿afecta el lenguaje sexista a la forma de pensar?:
 Spender propuso argumentos a favor del lenguaje no sexista. Ej, que la palabra “hombre” se use para designar a toda la humanidad puede hacer pensar en la superioridad de
éste sobre la mujer; “chairman” se usa en inglés para los presidentes de las compañías, lo que hace que se les suponga de antemano hombres, ya que no se usa simplemente
“Chair” o “chairperson”.
 Los sustantivos con un género estereotipado (“cirujano” o “enfermera”), crean expectativas sobre el género.
 Los lectores tardan más en leer un pronombre posterior que hace referencia a un sustantivo si el pronombre entra en conflicto con el estereotipo (ej utilizar “ella” para
referirse a un cirujano). Este tipo de teoría es una especie de hipótesis de Sapir-Whorf, aunque se ha investigado poco.
Es evidente que se puede pensar sin lenguaje. Algunos animales razonan y resuelven problemas, los bebés tienen ricas capacidades cognitivas, igual que personas que por daño
cerebral no tienen capacidades lingüísticas, y sí tienen capacidades cognitivas. Hay evidencia de que el lenguaje y la cultura pueden afectar a nuestra forma de pensar.
El lenguaje puede afectar a la conducta verbal en algunas tareas perceptuales, de memoria y conceptuales
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PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE. SECCIÓN C: RECONOCIMIENTO DE LAS PALABRAS
TEMA 6. COMPRENSIÓN DEL HABLA
1. INTRODUCCIÓN
 Percepción del Habla: aborda cómo identificamos o percibimos los sonidos del lenguaje.
 Reconocimiento de la Palabra Hablada : proceso de nivel superior consistente en reconocer las palabras que conforman los sonidos.
Esta distinción es artificial, ya que es posible que no identifiquemos todos los sonidos de una palabra y después los juntemos para reconocerla; o tal vez, el reconocer la palabra nos
ayude a identificar sus sonidos constituyentes. También puede ser que no necesitemos oír todos los sonidos de una palabra antes de poder identificarla. El efecto del conocimiento
de las palabras sobre la percepción del sonido es un tema importante y controvertido.
2. RECONOCIMIENTO DEL HABLA .

¿Qué tipo de representaciones se utilizan para acceder a nuestro diccionario mental? ¿Qué unidades están implicadas?
Distinguimos entre:
 Código Preléxico: representación del sonido utilizada antes de la identificación de la palabra. Es importante en la comprensión del reconocimiento del habla especificar la naturaleza
de este código.
 Código Posléxico: información que sólo está disponible tras el acceso léxico.
Importante: si los fonemas están representados explícitamente o no en esta representación y el papel de las sílabas en la percepción del habla.
¿POR QUÉ ES TAN DIFÍCIL LA PERCEPCIÓN DEL HABLA?

Hay diferencias entre la percepción de la palabra escrita y hablada:
 Palabras Habladas: presentación breve. Sólo se tiene una oportunidad de reconocerlas.
 Palabras Escritas: se pueden analizar durante todo el tiempo que queramos. Podemos volver atrás y comprobarla tantas veces como sea necesario.
Además, no hay una segmentación tan fácil de las palabras en sus sonidos constituyentes como de las palabras en letras; los sonidos, e incluso las palabras completas, tienden a mezclarse
con las siguientes. A pesar de ello, somos bastante buenos reconociendo el habla.
 Proceso de Reconocer el Habla: es automático; al oír no podemos obligarnos a no comprender. La mayor parte se produce sin esfuerzo, ni dificultad aparente. Es un proceso
rápido. Si los sonidos presentados son una secuencia de sonidos como un pitido, siseo, tono, o una vocal, sólo se pueden distinguir el orden de los sonidos a un ritmo inferior a 1,5
sonidos/seg. Sin embargo, en 1 sg, podemos comprender el habla a un ritmo de 20 fonemas/seg (a veces más). Podemos identificar las palabras habladas en contexto desde
aproximadamente 200 ms después de su comienzo.
Los sonidos del habla parecen tener ventaja sobre los sonidos que no son habla cuando se oyen con ruido circundante. Cuantas más palabras hay que elegir en un conjunto determinado
(cuanto mayor es la información transmitida por palabra) mayor tiene que ser la señal respecto al ruido para que se identifique igual de bien.
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 Bruce demostró que, con ruido de fondo:

 Las palabras en un contexto significativo se reconocen mejor que las palabras fuera de contexto.
 Se necesita el doble de tiempo para reconocer una palabra presentada de forma aislada, fuera de contexto de la frase en que se produce.
Es decir, hay ventaja en el reconocimiento del habla en contexto, en comparación con el habla fuera de contexto y con sonidos que no son habla.
Señales Acústicas y Segmentos Fonéticos: ¿Cómo Segmentamos el Habla?

 Las propiedades acústicas de los fonemas no son fijas, varían según el contexto, e incluso en función del ritmo del habla. El sonido /b/ (en inglés) difiere en “ball”, “bill”, “able” o
“rob”. Esta variabilidad acústica hace que la identificación de fonemas sea una tarea compleja, puesto que no existe un “ejemplo perfecto” de ese fonema, llamado patrón, sino que
hay distintos fonos que se corresponden con un solo fonema.
 Existe una analogía con el reconocimiento de las letras; hay muchas formas aceptables de escribir la misma letra. Esta variación es más clara en el contexto de los distintos fonos
que son el mismo fonema en un idioma, como una /p/ aspirada y sin aspirar. Sin embargo conseguimos hacer la correspondencia de estos distintos fonos con un fonema.
 Si nos fijamos en la señal acústica física y los sonidos que transmite la señal, resulta evidente que la relación entre ambos es compleja.
 Miller y Jusczyk: esta complejidad surge debido a dos características que deben actuar como restricciones fundamentales de las teorías sobre la percepción del habla. Estas dos
características son facetas de la falta de identidad o isomorfismo entre el nivel acústico y el fonémico del lenguaje. Se conocen como el problema de la segmentación y la invarianza.
 El problema de la Invarianza: El mismo fonema puede tener un sonido distinto en función del contexto.
La Invarianza Acústica se produce debido a que los detalles de la realización de un fonema varían en función del contexto de sus fonemas circundantes. Es decir, los fonemas
adoptan parte de las propiedades acústicas de sus vecinos, un proceso conocido como asimilación.
 Asimilación: influencia de un sonido sobre la articulación de otro, de forma que los dos sonidos se parecen más entre sí. Por ejemplo el fonema /i/ no tiene una
cualidad nasal, pero al acompañarse de un fonema como /n/, la adopta, ya que el tracto vocal anticipa la forma que tiene que tomar para el siguiente fonema, por eso
en “pin” la /i/ adquiere una cualidad nasal. Es decir, se producen efectos de coarticulación, ya que el tracto vocal, cuando emitimos un sonido, ya ha adoptado la forma
que necesita para el siguiente.
 Efectos de Coarticulación: forma en que el aparato articulatorio tiene en cuenta los sonidos circundantes cuando se articula un sonido; con ello, un sonido
proporciona información sobre sus vecinos.
Ventajas:
 Para el que habla: puede hacerlo más rápido que si tuviera que adoptar su tracto vocal de forma clara y por separado ante cada fonema.
 Para el que escucha: puede repartir la información sobre la identidad de los segmentos fonéticos entre varios segmentos acústicos, por tanto no se recopila
información de un fonema en un momento dado, sino que se tiene información sobre los sonidos circundantes (característica conocida como transmisión paralela).
Ej, los fonemas /b/ en “bill” y “bell” son distintos acústicamente en inglés, y nos indican qué se dirá a continuación.
 El problema de la Segmentación: No es fácil separar los sonidos del habla ya que se producen juntos (excepto para las consonantes nasales y las pausas).
Este problema no se aplica únicamente a los sonidos dentro de las palabras; en condiciones normales, las palabras también van unidas.
El ejemplo inglés “I scream”/“ice cream”-> suenan igual. Los segmentos acústicos visibles en un espectrograma no ofrecen ninguna correspondencia fácil con los segmentos fonéticos.
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Una restricción o vía de segmentar el habla es que preferimos segmentar el habla de forma que cada segmento corresponda a una posible palabra. A esto se llama “restricción de la
palabra posible”: no nos gusta segmentar el habla de forma que queden partes de sílabas que no van unidas a palabras.
Una segmentación del habla que dé lugar a palabras imposibles (ej consonantes aisladas) será probablemente rechazada (ej, la segmentación de “fill a green bucket” -llena un cubo verde-
será preferida a “filigree n bucket” filigrana n cubo-, donde un sonido “n” queda fuera).
Otras estrategias para segmentar el habla dependen del idioma en el que se crezca. Las sílabas fuertes van acentuadas y nunca se acortan a sonidos de vocales neutras sin acentuar; las
sílabas débiles no están acentuadas y suelen acortarse a sonidos de vocales neutras sin acentuar. En inglés las sílabas fuertes suelen ser las sílabas iniciales de las palabras que llevan el
contenido fundamental; mientras que las débiles suelen ser sílabas que no están al principio de la palabra o en el inicio de palabras funcionales.
Una estrategia que usa este tipo de información es la conocida como “estrategia de segmentación métrica”. Esto se puede manipular experimentalmente, haciendo que las expectativas no
se cumplan en los materiales presentados induciendo a errores en la escucha.
 Cutler y Butterfield describen cómo un participante al que se le había dado este conjunto de palabras impredecibles “conduct ascents uphill” (conducta asciende colina arriba),
entendió “the doctor sends the bill” (el doctor presenta la factura); otro entendió “a duck descends some pill” (un pato se traga cierta píldora). Los oyentes han insertado
erróneamente delimitaciones de palabras antes de las sílabas fuertes y han eliminado delimitaciones antes de las sílabas débiles. Este tipo de segmentación, por el que los oyentes
segmentan el habla identificando las sílabas acentuadas, se denomina “segmentación en función de la acentuación”.
Una alternativa es la “segmentación en función de las sílabas”, basado en detectar sílabas, se da en idiomas como el francés, donde las sílabas son muy claras y poco ambiguas.
En idiomas basados en la acentuación, como el inglés, las delimitaciones de las sílabas no están claras, por lo que la identificación de las sílabas no es fiable.
La forma del idioma del oyente determina la estrategia de segmentación que se utiliza. Para los bilingües la estrategia de segmentación viene determinada por su idioma dominante.
 Cutler puso a prueba a bilingües inglés/francés segmentando materiales en ambos idiomas usando la “tarea de monitorización de las sílabas”, en la que los participantes tenían
que decir lo más rápido posible si oían una determinada secuencia de sonidos.
 A los franceses les pusieron las palabras “balance” (empieza por la sílaba “ ba”) y “balcon” (que empieza por “bal”); les fue fácil detectar las sílabas por las que comenzaban
ambas palabras, pero tardaron más en encontrar la secuencia “bal” en “balance” y “ba” en “balcón”, porque aunque estos sonidos están representados, no se corresponden
con las sílabas de esas palabras.
 A los ingleses les pusieron “balance” y “balcony”, pero la estructura en sílabas de estas palabras no está tan clara como en francés. La “l” de “bal” en ambas palabras puede
pertenecer a la primera o la segunda sílaba, por lo que el tiempo en detectar “ba” y “bal” no varía con la estructura de las sílabas. El inglés no utiliza sílabas (el francés sí).
 Los ingleses segmentaron en función de la acentuación con el material en inglés y nunca en función de las sílabas.
 Los franceses segmentaron en sílabas sólo con el material en francés. Es como si la estrategia de segmentación quedara fijada a una edad muy temprana y sólo se usa esa.
Es decir, todas las personas bilingües son monolingües desde el punto de vista de la segmentación, pero esto no es una desventaja, los bilingües eficientes son capaces de
descartar procesos de segmentación ineficaces y usan otros procesos analíticos más generales.
 Podemos reconocer más deprisa y de forma más eficiente el habla con significado que los sonidos que no pertenecen al lenguaje
 Los sonidos se amontonan (el problema de la segmentación) y varían en función del contexto en el que se producen (el problema de la invarianza).
 La forma en que segmentamos el habla depende del idioma que hablamos.
 Utilizamos una serie de estrategias para segmentar el habla; la segmentación en función de la acentuación es importante en inglés.
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Percepción Categórica
A pesar de la variabilidad en cómo se puede expresar un fonema, no observamos esas diferencias. Clasificamos los sonidos del habla como un fonema u otro, sin término medio, lo que se
conoce como percepción categórica de los fonemas.
 Percepción Categórica: se perciben las cosas que se encuentran a lo largo de un continuo como pertenecientes a una categoría u otra.
 Liberman y cols. usaron un sintetizador del habla para crear un continuo de sílabas artificiales que diferían en su lugar de articulación. A pesar del continuo artificial, los
participantes colocaban estas sílabas en 3 categorías bastante distintivas, empezando con /b/, /d/ y /g/.
Otro ejemplo de percepción categórica es el tiempo de comienzo de la voz (VOT: tiempo que tarda la vibración de las cuerdas vocales cuando se cierra el tracto vocal):
 Para las consonantes sonoras (como /b/ y /d/), las cuerdas vocales vibran en cuanto se cierra el tracto vocal. El retardo es 0.
 para las consonantes sordas (como /p/ y /t/), se produce un retardo de unos 60 ms.
 Los pares /p/-/b/ y /t/-/d/ (una sonora y otra sorda en cada par), sólo difieren en esta característica.
Aunque se pueden crear sonidos con características intermedias entre ellas, como un VOT de 30 ms, la percepción sigue siendo categórica, se elige una u otra, sonora o sorda (que puede
cambiar según el momento de la clasificación o el propio individuo; hablándose de individuos sesgados hacia un extremo del continuo o el otro).
 Técnica de Adaptación Selectiva: en ella se “cansa” a los detectores de características supuestamente responsables de la percepción categórica mediante una exposición repetida
de un sonido, para cambiar la percepción hacia el extremo opuesto del continuo.
Ej, la presentación repetida de “ba” hace que se sea menos sensible a la característica sonora de la /b/; en la siguiente exposición de un sonido entre el par /b/-/p/ se tenderá a
seleccionar /p/-sorda. Es decir, aunque los estímulos puedan ser físicamente continuos, la percepción es categórica.
Las delimitaciones entre categorías no son fijas, son sensibles a factores contextuales, como el ritmo del habla. El sistema perceptual parece capaz de ajustarse a ritmos rápidos del habla
de forma que, por ejemplo un sonido con un VOT breve que debería ser percibido como /b/-sonora, se percibe como /p/-sorda.
Un intervalo corto (un VOT breve) en términos absolutos, puede ser considerado relativamente largo si el habla que lo rodea es rápida. Este fenómeno no es necesariamente aprendido, los
bebés también son sensibles al ritmo del habla. Son capaces de interpretar la duración relativa de los componentes de frecuencia del habla en función del ritmo.
Se pensaba que los oyentes eran incapaces de distinguir entre miembros ligeramente distintos dentro de una categoría de fonemas, pero no parece que sea así.
 Pisoni y Tash determinaron que los participantes tardaban menos en calificar como iguales dos sílabas /ba/ si los sonidos de la /b/ eran acústicamente idénticos que si diferían
ligeramente en el VOT. Los participantes eran sensibles a diferencias dentro de las categorías, por lo que se ha dudado de la importancia de la percepción categórica.
Es posible que muchos fenómenos de la percepción del habla se expliquen mejor en términos de percepción continua y no categórica, y aunque nuestra experiencia fenoménica de la
identificación del habla es que los sonidos pertenecen a categorías distintivas, la evidencia de que el temprano procesamiento sensorial es realmente categórico es mucho más débil.
 Massaro afirmó que la aparente mala discriminación entre categorías no deriva de un procesamiento sensorial temprano, sino que surge de un sesgo de los participantes a afirmar
que los ítems de la misma categoría son idénticos. Aun así la percepción categórica sigue siendo popular entre los psicolingüistas.
Las consonantes se clasifican categóricamente, pero no está claro cuando surge este efecto en la percepción, porque los oyentes pueden
percibir las diferencias entre los sonidos dentro de una categoría.
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¿Cuál es el carácter del código preléxico?
¿Hay que identificar los fonemas antes que las palabras habladas?
 Savin y Bever pidieron a los participantes que respondieran en cuanto oyeran determinada unidad (un único fonema o una sílaba).
Los sujetos respondían más lentamente a los fonemas que a las sílabas. Concluyeron que la identificación de los fonemas es posterior a la de las sílabas y que los fonemas no son
perceptivamente reales de la misma manera en que lo son las sílabas.
No reconocemos las palabras mediante sus fonemas individuales, sino en base a la percepción de unidades más fundamentales como la sílaba.
 Foss y Swinney lo cuestionaron, indicando que la tarea de monitorización de fonemas y sílabas no recurría directamente al proceso de percepción. Es decir, el ser consciente
de que hay una unidad superior primero, no significa que se procese antes a nivel sensorial.
 Foss y Blank propusieron la Teoría del Código Dual en la que el procesamiento del habla utiliza tanto un código preléxico como posléxico:
 Código Preléxico o Fonético: se computa directamente a partir del análisis perceptual de la información acústica de entrada.
 Código Posléxico o Fonémico: se deriva de la información que emana de las unidades de nivel superior como las palabras.
En la “tarea de monitorización de fonemas” los sujetos tienen que apretar un botón cuando oyen un determinado sonido.
 Foss y Blank demostraron que los tiempos de monitorización del fonema ante los fonemas diana en palabras reales e inexistentes eran aproximadamente los mismos. En este caso
los participantes debían estar respondiendo con el código fonético, puesto que las palabras inexistentes no pueden tener códigos fonológicos. La “frecuencia” de la palabra diana
tampoco afectaba a los tiempos de monitorización del fonema.
Por otra parte, la manipulación del contexto semántico de una palabra hace que las personas respondan a partir del código posléxico. Según ellos, se responde:
 con el código preléxico cuando se facilita la tarea de monitorización del fonema,
 con el posléxico cuando la tarea es más difícil (cuando la palabra es menos probable según el contexto).
Posteriormente no encontraron evidencia experimental que apoyara al modelo del código dual. El incremento en la carga de procesamiento de los participantes, no les llevó a
responder desde el código posléxico. Concluyeron que, por lo general, las personas en una tarea de monitorización de fonemas las personas contestan a partir del código preléxico,
y sólo en circunstancias excepcionales utilizan el código posléxico. Los resultados sugieren que los fonemas forman parte del código preléxico.
 Marslen-Wilson y Warren proporcionaron evidencia experimental en tareas en las que no hace falta terminar la clasificación de los fonemas antes de que pueda empezar la
activación léxica. Las palabras inexistentes que se construyen a partir de palabras reales son más difíciles de rechazar en una tarea de decisión léxica auditiva que las palabras
inexistentes construidas a partir de palabras inexistentes.
En este experimento se parte se “smog” (palabra real) y se va cambiando la última letra para crear palabras inexistentes como “smod”, “smob”… Aunque puede que inicialmente
suenen igual, es más difícil rechazar la versión creada a partir de “smog” como palabra inexistente porque la información de coarticulación de la vocal es consistente con una
palabra. Se identificaron estos efectos en toda una serie de tareas distintas. Si la representación fonética de la vocal hubiera sido traducida a un fonema antes del acceso léxico,
la información de la coarticulación se habría perdido y los dos tipos de palabras inexistentes hubieran planteado la misma dificultad.
Afirmaron que se accede directamente a las representaciones léxicas a partir de información en la señal sonora. La información de coarticulación de las vocales se utiliza
enseguida para identificar la consonante siguiente y, por tanto, para identificar la palabra.
Hay controversia sobre si necesitamos identificar los fonemas antes de reconocer una palabra, la mayoría de los datos dicen que, aunque es posible que se computen los fonemas durante el
reconocimiento de la palabra, no tenemos que completar la identificación del fonema antes de que se pueda empezar a reconocer la palabra. Parece que somos menos conscientes de los
fonemas que de otros elementos fonológicos constituyentes del habla, como las sílabas.
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 Morais y Kolinsky propusieron 2 representaciones distintas de los fonemas:
 Sistema Inconsciente: actúa en el reconocimiento y la producción del habla.
 Sistema Consciente: desarrollado en el contexto del desarrollo de la alfabetización (escritura y lectura).
 El léxico es nuestro diccionario mental.

 El código preléxico es la representación de los sonidos que se utiliza para acceder al léxico.
 Hay debate sobre si los fonemas se representan directamente en el código preléxico o si se construyen después de acceder al léxico.
 Los estudios sobre los efectos de la coarticulación de las palabras y de las palabras inexistentes sugieren que se utiliza la
representación fonética de nivel inferior para acceder directamente al léxico
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL CONTEXTO EN LA IDENTIFICACIÓN DE LOS SONIDOS?
El efecto del contexto en el reconocimiento del habla es importante. Las investigaciones tratan de aclarar si el reconocimiento del habla es un proceso puramente de abajo arriba, o puede
influir la información de arriba abajo en sus resultados.
 Se habla de influencia arriba abajo en la percepción del sonido si se puede demostrar que la palabra en la que se produce un sonido, o incluso el significado de toda una frase, puede
influir sobre el reconocimiento de dicho sonido. Entonces se podrá afirmar que la percepción es un proceso interactivo; ya que el conocimiento sobre las palabras completas influye
sobre la percepción de sus sonidos constituyentes.
Los distintos tipos de contextos podrían tener un efecto a cada uno de los niveles de procesamiento fonológico y los efectos podrían ser distintos en cada nivel.
La primera evidencia relevante parte de la percepción categórica de los sonidos que varía a lo largo de un continuo.
Ej, aunque /p/ y /b/ difieren en los tiempos de comienzo de la voz entre 0 y 60 ms, los sonidos entre medias serán asignados a una u otra categoría. El contexto de las palabras afecta a
donde se encuentra la delimitación de las mismas.
 Ganong varió un fonema ambiguo a lo largo del continuo (de /k/ a /g/) e insertó las variaciones delante de un contexto proporcionado por el final de una palabra, “-iss”. Los participantes
pusieron la variación de sonidos del lado de /k/ por el mero hecho de que así se construía una palabra (“kiss” es una palabra y “giss” no lo es, algo que no harían normalmente).
El contexto afectaba al “punto de cambio perceptual”. Se conoce como cambio de identificación léxica, así, el contexto de una palabra influye en nuestra clasificación de los sonidos.
 Connine y Clifton, usando esta misma técnica, reforzaron que el conocimiento léxico (la información sobre las palabras), está disponible para la percepción categórica de elementos
ambiguos. Así, se logran otras ventajas del procesamiento de estímulos ambiguos cuando se invoca el conocimiento léxico, pero no en los extremos del continuo donde la información
perceptual, por sí sola, basta para tomar una decisión.
Estudios con el método de análisis “detección de señales” también sugieren que el cambio de identificación léxica en una tarea de percepción categórica es auténticamente perceptual.
La teoría de la detección de señales proporciona un medio para describir la identificación de estímulos “imperfectamente discriminables”. El contexto léxico no es sensible a las
manipulaciones (fundamentalmente el grado en el que se recompensan las respuestas correctas y se castigan las incorrectas) que se sabe que influyen sobre los procesos postperceptuales.
 Connine determinó que el contexto de la frase (proporcionado por el significado de toda la frase) se comporta de forma distinta al contexto léxico (contexto proporcionado por la
palabra en la que se produce el fonema ambiguo). En concreto, el contexto de la frase tiene un efecto análogo al del efecto posperceptual de la cuantía de la recompensa
monetaria, según el cual determinadas respuestas dan lugar a mayores recompensas. Concluyó que el contexto de la frase tiene efectos postperceptuales.
Efecto de la restauración del fonema: es una conclusión psicolingüística clásica que parece ser, a primera vista, una prueba de la participación del contexto en la identificación del sonido.
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 Warren y cols. presentaron a los participantes frases como: “the State governors met with their respective legi*latures convening in the capital city”. En el punto marcado con un
* se había cortado un fragmento de 0,12 segundos de la frase (donde falta el fonema /s/), y se sustituyó por una tos (el efecto era igual si el sonido era una tos, un pitido o un
zumbido). Los participantes no pudieron detectar que faltaba un sonido de la frase. El efecto es dramático, los participantes siguen afirmando que el fonema suprimido se restaura
perceptualmente incluso si saben que falta. Además no pueden localizar correctamente la tos en el discurso. También se encuentra este efecto en omisiones más largas, como en
vez de “legi*latures”, poner “le***latures”.
Warren afirmó que los participantes, en su procesamiento del habla, están usando, más allá de los fonemas individuales, información semántica y sintáctica.
El efecto desaparecía si en vez de toses, pitos o zumbidos, se introducía un silencio, que era detectado fácilmente y no daba lugar al efecto.
El ejemplo que hizo que Warren afirmara que la información semántica y sintáctica influía en la percepción, fue proponer a los participantes 4 frases, donde a una de las palabras
se le omitía un fonema (siempre en la misma), pero el final de la frase cambiaba en todas las oraciones (sólo la palabra final).Todo lo demás permanecía igual. De nuevo el fonema al
principio de *eel fue sustituido por una tos. Se observó que el fonema que restauraban los participantes dependía del contexto semántico que daba la última palabra de la frase.
 “It was found that the *eel was on the orange”; aquí metieron una /p/ para crear “peel” (piel), que le pega más a naranja.
 “It was found that the *eel was on the axle”; aquí metieron /w/ para crear “wheel” (rueda), que encaja más con axle (eje).
 “It was found that the *eel was on the shoe”; aquí metieron /h/ para crear “heel” (tacón), que le va más a zapato.
 “It was found that the *eel was on the table”; aquí metieron /m/, para crear “meal” (comida), que le pega más a mesa.
Los participantes restauraban un fonema que mejor fuera con la palabra según el contexto.
Aunque a primera vista parece que la percepción del habla está limitada por una información de nivel superior (como restricciones semánticas y sintácticas), en estos experimentos
no está claro cómo se está produciendo la restauración. ¿Perciben realmente los participantes el fonema ausente?
 Fodor investigó si la restauración se producía a un nivel de procesamiento fonológico (bajo), o a un nivel superior, ya que era posible que los participantes simplemente adivinaran
qué fonema faltaba, cosa que no tenía por qué ser necesariamente consciente. La pregunta era si el contexto afectaba al procesamiento perceptivo o al postperceptual.
Hay evidencia de que, en ciertas circunstancias, la restauración de fonemas es un auténtico efecto perceptual.
 Samuel analizó los efectos de añadir ruido al segmento, en vez de sustituirlo:

 Si la restauración del fonema es realmente perceptual, los participantes no deberían ser capaces de detectar ninguna diferencia entre estas condiciones; en cada caso,
pensarán que oyen un fonema más un sonido.
 Si el efecto es posterior a la percepción, debería haber una buena discriminación entre estas dos condiciones.
Conclusión:
 el contexto léxico da lugar a una auténtica restauración del fonema y que el efecto era preléxico.
 el contexto de la frase no afecta al reconocimiento del fonema, sólo al procesamiento posléxico.
 sólo la información sobre determinadas palabras afecta a la identificación de las palabras; la información sobre el significado de la frase afecta a una fase de procesamiento superior.
 Samuel analizó la sugerencia de que los sujetos adivinaban el fonema en la tarea de restauración, en vez de restaurarlo a nivel perceptual.
Combinó la técnica de la restauración del fonema por la de adaptación selectiva. Los oyentes identificaban sonidos del continuo /bi/-/di/ en el que los sonidos que actuaban como
adaptadores eran la 3ª sílaba de las palabras que empezaban, o bien con /b/ (alphabet), o bien con /d/ (academic). Tras oír 40 veces alphabet, habiendo sido habituados los
“receptores” de /b/, los sujetos tenían menos probabilidades de clasificar como /b/ un sonido posterior. Si en vez de alphabet se les ponía 40 veces alpha*et, siendo * un ruido potente,
quedaban habituados igualmente al sonido /b/. La adaptación solo se producía cuando se sustituían los fonemas críticos con un sonido fuerte, pero no cundo se sustituían con un silencio.
Este estudio sugiere que los fonemas restaurados pueden actuar como los auténticos y causar la adaptación.
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Otros autores afirman que se pueden explicar estas conclusiones sin “interacción” si el código fonológico restaurado se crea por un contexto léxico de arriba abajo en vez de que se
provea simplemente por el código léxico. El contexto léxico no parece mejorar la perceptibilidad del fonema (la sensibilidad), sino que sólo afecta cómo responden los participantes (el
sesgo). En este sentido, la información de arriba abajo no afecta realmente a la sensibilidad del reconocimiento de la palabra. Tal vez los oyentes aprender a reconocer el ruido como el
sonido /b/ y por tanto provoca adaptación de la misma manera que la provocaría una auténtica /b/.
El contexto arriba abajo tiene, un papel limitado en la identificación de los sonidos. Hay poca evidencia de que el contexto de la frase afecte al procesamiento del habla.
 El cambio de identificación léxica de los fonemas ambiguos varía en función del contexto léxico.
 Se pueden restaurar los fonemas enmascarados por ruido dado un contexto adecuado.
 Ha habido un gran debate sobre si el cambio de identificación léxica y los efectos de restauración del fonema son efectos auténticamente
sensoriales o, por el contrario, reflejan un procesamiento posterior.
EL CURSO TEMPORAL DEL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA HABLADA
Reconocimiento del Habla y Acceso Léxico se usan para hacer referencia a dos procesos distintos.
El reconocimiento de la palabra hablada empieza cuando cierta representación de la entrada sensorial hace un contacto inicial con
el léxico. Cuando las entradas léxicas encuentran correspondencias en la representación de contacto, pasan a estar “activadas”.
La activación puede ser:
Contacto Inicial
 “todo o nada” (como en el modelo original de cohortes).
 Niveles de activación relativa que dependen de las propiedades de las palabras (como su frecuencia).
 Proporcional a la bondad actual del ajuste con los datos sensoriales (como en TRACE o Cohortes actualizado).
Selección Léxica La activación sigue acumulándose hasta que se selecciona una entrada léxica.
ETAPAS de la
IDENTIFICACIÓN Se reconoce la palabra; el punto de reconocimiento suele producirse antes de que se haya oído la palabra completa. En el caso
más sencillo, el punto de reconocimiento se corresponde con su punto de singularidad, donde la secuencia inicial de la palabra es
común a esa palabra y a ninguna otra. Con frecuencia se retrasará el reconocimiento hasta después de haber alcanzado el punto
de singularidad y, en principio, podríamos reconocer la palabra antes de su punto de singularidad (ej, en contextos muy sesgados).
Reconocimiento
Si esto ocurre, el punto donde se produce se llama punto de aislamiento (punto de una palabra en el que una proporción de
de la Palabra
oyentes la identifica correctamente, aunque tengan dudas en su decisión).
Al llegar al punto de aislamiento, el oyente ha aislado una palabra candidata, y sigue monitorizando la entrada sensorial hasta
alcanzar cierto nivel de confianza, éste es el punto de reconocimiento.
El acceso a la entrada de una palabra en el léxico “Acceso Léxico” hace referencia al punto en el que se encuentra disponible toda la información sobre una palabra (fonológica, semántica,
sintáctica, pragmática) tras su reconocimiento. El “Proceso de Integración” que se produce a continuación marca el inicio de del proceso de comprensión propiamente dicho, donde se
integran las propiedades semánticas y sintácticas de la palabra en la representación de la frase de nivel superior.
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 Se puede dividir el reconocimiento de las palabras en fases de contacto inicial, selección léxica y reconocimiento de la palabra.
 El punto de singularidad de una palabra hablada se produce cuando la sucesión de sonidos se puede distinguir finalmente sin ambigüedades
de todas las demás palabras.
 Reconocemos la palabra en su punto de reconocimiento; el punto de reconocimiento no tiene por qué ser el punto de singularidad.
 El grado en que el contexto de la frase tiene un efecto de arriba abajo sobre las primeras etapas del reconocimiento de las palabras es
una cuestión controvertida, pero la mayor parte de la evidencia sugiere que el contexto solo tiene efecto tras el acceso léxico.
¿Cuándo afecta la frecuencia al reconocimiento de la palabra hablada?

La frecuencia tiene un efecto muy temprano en el reconocimiento de la palabra hablada.
 Dahan y cols. analizaron los movimientos oculares de personas cuando miraban imágenes en una pantalla. Tenían que seguir instrucciones habladas sobre el objeto de la escena en el
que tenían que hacer click con el ratón. Los participantes tendían a mirar primero a los objetos con un nombre de alta frecuencia, en comparación con uno de frecuencia inferior
pero con los mismos sonidos iniciales (ej, palabra hablada “bench” (banco), y había una imagen de un banco, a su lado una campana “bell”, de baja frecuencia, y otra de una cama “bed”
de alta frecuencia). Los participantes también necesitaban mirar durante menos tiempo las dianas con nombres de mayor frecuencia.
 La frecuencia de las palabras es importante desde las primeras etapas de procesamiento y estos efectos persisten durante cierto tiempo.
EFECTOS DEL CONTEXTO EN EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
Contexto: toda información que no se encuentra en la señal sensorial inmediata. Incluye información disponible de la entrada sensorial previa (el contexto anterior) y de fuentes de
conocimiento superiores (información léxica, semántica, sintáctica y pragmática). La naturaleza del contexto que se está analizando también depende del nivel de análisis. Por ejemplo,
podemos tener un contexto a nivel de la palabra que opera en la identificación de un fonema, y un contexto a nivel de una frase que opera en la identificación de una palabra.
Para demostrar que el contexto afecta al reconocimiento, hay que demostrar que existen influencias de arriba abajo en el procesamiento de abajo arriba de la señal acústica. Ya hemos
analizado si el contexto afecta al procesamiento perceptual de nivel inferior, ahora vemos los posibles efectos del contexto sobre la identificación de la palabra. También hay que
determinar qué tipo de contextos tienen efecto, en qué etapas lo tienen y cómo lo tienen.
El contexto no puede tener un efecto previo al reconocimiento de la palabra. Sólo puede contribuir a la evaluación e
integración del resultado del procesamiento léxico, no a su generación. En estos modelos se permite el flujo lateral
Autónoma
de información (ej, se permite un flujo de información entre las palabras dentro del léxico, pero no de éste a
Posturas sobre el papel del
Contexto en el Reconocimiento procesos inferiores como la identificación del fonema.)
(Frauenfelder y Tyler)
Permite que los distintos tipos de información interactúen entre sí. Se puede producir una retroalimentación de los
Interaccionista niveles posteriores de procesamiento a los anteriores (ej, la información sobre el significado de la frase o del contexto
pragmático podría afectar a la percepción).
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Tal vez habría que considerar estas dos posturas como extremos de un continuo de posibles modelos. Puede que en los modelos interaccionistas haya algunas restricciones de interacción
posible. Por ejemplo, el contexto puede proponer candidatos de la palabra a la que podría corresponder el estímulo antes de que haya empezado el procesamiento sensorial, o puede que el
contexto se limite a descartar candidatos y no a proponerlos.
Al haber tantas diferencias entre los modelos, es difícil ponerlos a prueba.
Una evidencia a favor de la perspectiva interaccionista es si el contexto tiene un efecto antes o durante las fases de acceso y selección.
En un modelo autónomo, el contexto sólo puede influir cuando una palabra ha surgido como el mejor ajuste a la entrada sensorial.
Puede ser considerado como información proveniente del mismo nivel de procesamiento en el que se está procesando
actualmente. Un ejemplo es la facilitación del procesamiento que surge del contexto intraléxico, como una relación asociativa
entre dos palabras, como doctor y enfermera. Se puede explicar en términos de relaciones dentro de un único nivel de
No estructural procesamiento, por lo que no tiene por qué incumplir el principio de autonomía en cuanto a la difusión de la activación dentro
del léxico. También se puede considerar que la facilitación se debe a potentes conexiones entre cosas similares en el mismo
nivel. Según teóricos de la autonomía (Fodor y Foster), este es el único tipo de contexto que afecta a los procesos antes del
reconocimiento.
Afecta a la combinación de palabras en unidades de nivel superior, e implica un nivel de información más alto. Es un
procesamiento arriba abajo. Hay una serie de posibles tipos de contexto estructural. Se puede usar el conocimiento de la
palabra (contexto léxico) para ayudar a identificar los fonemas y el conocimiento a nivel de la frase (contexto de la frase y
sintáctico) para ayudar a identificar palabras individuales.
Los tipos de contexto estructural más interesantes son los basados en el significado. Se distinguen dos tipos:
 Semántico: Se basa en los significados de la palabra. Gran evidencia de que este contexto afecta al procesamiento de la
palabra. Se responde más rápidamente a las palabras que son adecuadas al contexto que a las que no lo son, en tareas.
Como la monitorización de fonemas, seguimiento, denominación, y activación paulatina. Pero no está claro si se pueden
Tipos de Contexto distinguir efectos del contexto estructural semántico y el contexto no estructural, o en qué frases se producen.
(Frauenfelder y Tyler) Además es necesario estudiar estos efectos usando tareas que minimizan la posibilidad de que actúen los factores
posteriores a la percepción. Por ello, el retraso entre estímulo y respuesta no debe ser muy largo, de lo contrario los
Estructural sujetos pueden reflexionar o alterar sus decisiones, lo que reflejaría mecanismos posteriores de acceso de una fase
más tardía.
 Interpretativo: Implica más información de nivel superior, como la información pragmática, la información del discurso
y el conocimiento del mundo. Hay cierta evidencia de que el contexto no lingüístico puede afectar al reconocimiento de
palabras. Se analizaron los movimientos oculares de los participantes cuando estaban examinando una escena visual al
tiempo que seguían instrucciones. Se determinó que el contexto visual puede facilitar el reconocimiento de la palabra
hablada. Por ejemplo “candy” (caramelo) suena parecida a “candle” (vela) hasta la mitad de la palabra. Ante la
instrucción “pick up de candle” (coge la vela), los sujetos movían los ojos más rápido hacia el objeto mencionado cuando
sólo había una vela en la escena que cuando había una vela y un caramelo. Cuando no había objeto que generara
confusión, los participantes identificaban el objeto antes de oír el final de la palabra. Este resultado sugiere que el
contexto estructural interterpretativo puede afectar al reconocimiento de las palabra
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3. MODELOS DE RECONOCIMIENTO DEL HABLA .
Antes de que podamos acceder al léxico, tenemos que traducir las aferencias de los nervios auditivos a un formato adecuado.
La percepción del habla se encarga de esta primera fase del procesamiento.
 Correspondencia entre Patrones: Los primeros modelos de reconocimiento del habla analizaron la posibilidad de establecer correspondencias entre patrones. Se almacenan las
palabras diana como patrones (descripción exacta del sonido o palabra que se esté buscando), y se produce la identificación cuando se encuentra una correspondencia.
En el habla hay demasiada variación como para que esta posibilidad sea verosímil, excepto en los campos más restringidos. Las personas difieren en cuanto a dialectos, tono,
velocidad a la que hablan… Una misma persona puede producir un mismo fonema de formas diferentes. El número de patrones que habría que almacenar sería muy elevado.
En general los modelos de patrones no se consideran posibles en psicolingüística.
 Análisis por Síntesis: Fue uno de los primeros modelos de la percepción del habla. Indica que reconocemos el habla en referencia a las acciones necesarias para producir un
sonido. Cuando oímos hablar, producimos o sintetizamos una sucesión de sonidos del habla hasta que encontramos una correspondencia con lo que oímos.
El sintetizador no genera candidatos aleatorios que comparar con la entrada, crea la mejor conjetura inicial restringida por las claves acústicas de la entrada y después intenta
minimizar las diferencias entre esta conjetura inicial y la entrada.
Ventajas:
 Utiliza nuestra capacidad de producir el habla también para abordar el reconocimiento de la misma.
 Asume fácilmente las diferencias entre distintos hablantes, porque los oyentes están generando sus propias palabras candidatas.
 Es fácil demostrar cómo podrían tener efecto las restricciones de todos los niveles; el sintetizador sólo genera palabras posibles. No generará secuencias de palabras
imposibles.
 Teoría del Motor: Es una variante del modelo anterior. Propone que el sintetizador del habla modela el aparato articulatorio y los movimientos motores de la persona que
habla. Computa cuáles son los movimientos motores que habrían sido necesarios para crear esos sonidos.
La evidencia de este modelo es que la forma en que se hacen los sonidos proporciona una descripción perfecta de los mismos (ej, todas las /d/ se hacen golpeando la lengua
contra el arco alveolar). La especificación de los movimientos motores debe ser bastante abstracta; las personas mudas pueden comprender el habla perfectamente y
podemos comprender cosas que se han dicho que no podemos producir nosotros mismos (como el habla de un tartamudo o con acento extranjero).
Problemas de los modelos de análisis por síntesis:

 Esta teoría está infraespecificada y tiene poco poder predictivo.
 No hay una forma evidente de traducir la hipótesis articulatoria, generada por el sistema de producción, al mismo formato que el habla oída para poder valorar la
correspondencia potencial.
 Somos buenos reconociendo palabras claramente articuladas que son improbables en su contexto, lo que sugiere que el reconocimiento del habla es un proceso
impulsado fundamentalmente por los datos.
No obstante, en los últimos años las teorías motoras de la percepción han resurgido. Siguen teniendo la ventaja de que la correspondencia de la señal auditiva con representaciones
motoras de producción del habla proporciona un medio para clasificar la señal acústica; algunos investigadores afirman que estas representaciones motoras tienen un papel
significativo en el procesamiento del lenguaje y que la percepción del habla se parece a la percepción de los gestos motores, en el sentido de que el objetivo de la percepción del habla
es reconocer cuáles son los movimientos del tracto vocal que dan lugar a sonidos, más que la identificación más abstracta de los propios sonidos.
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Las neuroimágenes demuestran que las áreas motoras del cerebro se activan durante la percepción del habla aunque esta activación no significa que las áreas motoras desempeñen un papel
causal en la percepción. Aunque el análisis por síntesis no puede ser la única explicación de la percepción del habla, si parece que los procesos motores desempeñan algún papel.
Los primeros modelos de reconocimiento del habla incluían la correspondencia con patrones y el análisis por síntesis.
Otros modelos son el de Cohortes que pone de relieve el carácter de abajo arriba del reconocimiento de las palabras y el conexionista TRACE que pone de relieve su carácter interactivo y
permite una retroalimentación entre niveles de procesamiento. En respuesta al modelo TRACE se modificó el modelo de cohortes por lo que hay más de una versión del mismo
EL MODELO DE COHORTES DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
 Marslen-Wilson y cols: Cuando oímos hablar, generamos una cohorte de posibles elementos que podrían ser la palabra que oímos. A continuación, se van eliminando
elementos de este conjunto hasta que sólo queda uno, que se acepta como la palabra que se está intentando reconocer.
 Versiones del modelo:
 La primera, permitía una mayor interacción.
 En la posterior, el procesamiento era más autónomo y el sistema de reconocimiento podía recuperarse más fácilmente si los principios de las palabras estaban
degradados.
Se usa la representación perceptual para activar elementos léxicos y, por tanto, generar
ACCESO un conjunto de elementos candidatos, denominado cohorte. El principio de la palabra es
importante para generar la cohorte. Fase Preléxica
FASES de procesamiento SELECCIÓN Sólo se elige un elemento de ese conjunto. Se selecciona un elemento de la cohorte.
del modelo de COHORTES
Se utilizan las propiedades semánticas y sintácticas de la palabra elegida, por ejemplo, al Fase Posléxica
INTEGRACIÓN integrar la palabra en una representación completa de toda la frase.
 Comparación del modelo de Cohortes con el modelo de Logogén de Morton

 Modelo original de cohortes
 Se basa en un acceso directo, paralelo e interactivo
 Las palabras buscan activamente ser eliminadas
 Al presentarse el principio de una palabra, se constituye una “cohorte de inicios de palabras” con las palabras candidatas, luego se eliminan activamente estas
palabras con todos los medios posibles, incluyendo más evidencia fonológica y un contexto semántico y sintáctico. A medida que se van oyendo fragmentos
adicionales de la palabra se van eliminando candidatos.
 Modelo del logogén

 Se basa en un acceso directo, paralelo e interactivo.
 Acumulan pasivamente evidencia positiva
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 Punto de Singularidad: es el punto en el que se puede distinguir una palabra de forma singular de todas las palabras similares.
En torno al “punto de singularidad” se produce la actividad de procesamiento más intensa.
/t/  Ejemplo: si tenemos los siguientes segmentos de una palabra inglesa:

/tr/
Cuando se escucha /t/, la cohorte es enorme, ya que hay muchas palabras posibles. Con /tr/ se reducirá la cohorte, aunque seguirá siendo muy grande.
/tre/
/tres/ Con /tre/ se reduce aún más la cohorte, pero sigue habiendo una serie de elementos posibles que podrían ser la palabra encuestión, como “trespass”,
/tresp/ “trestle”, “trend” o “trench”. El siguiente fonema en /tres/ reduce la cohorte a 3 candidatos; “trespass”, “tress” y “trestle”. Pero sólo con /tresp/ se
/trespass/
reduce la cohorte a una palabra (a un morfema raíz), este es el punto conocido como “punto de singularidad”.
 Punto de Reconocimiento: no tiene por qué coincidir con el de “singularidad”. Si la frase contexto de esa palabra fuera “the poacher ignored the sign not to tres-“ (el cazador
furtivo ignoró el signo de no ent-), En la primera versión del modelo, en este punto el contexto es suficiente para eliminar todas las palabras que no sean /trespass/ (entrar
ilegalmente) de la cohorte. Es decir, se reconocería la palabra antes de alcanzar su punto de singularidad. La primera versión del modelo era muy ineractiva en este sentido; el
contexto afecta claramente a la fase de selección preléxica.
El coste de todo ello es que a veces un fuerte sesgo contextual puede llevarnos a engaño. Por otra parte, si la información sensorial es mala, podría no alcanzarse el punto de
reconocimiento hasta mucho después de haber alcanzado el punto de singularidad. Es probable que sólo lleguen a coincidir el punto de singularidad y de reconocimiento en el caso de
alguna palabra aislada muy clara.
En el Modelo revisado de cohortes:
 El contexto sólo afecta a la fase de integración. El modelo tiene una prioridad de “abajo arriba”, lo que significa que no se puede usar el contexto para restringir cuáles son
los elementos que conforman la cohorte inicial. La prioridad abajo arriba está presente en los dos modelos, pero en el revisado no se puede usar el contexto para eliminar
candidatos de una cohorte antes del punto de singularidad. Los datos empíricos sugieren que el papel del contexto es más limitado de lo que se había pensado; es decir, no se
puede usar para eliminar candidatos en una etapa temprana.
 La eliminación de candidatos de la cohorte deja de ser un proceso de todo o nada. Esto contrarresta una de las objeciones del modelo original (cuando se pierde o
distorsiona el principio de una palabra). Sirve para explicar que aunque no se haya entendido bien el comienzo de la palabra se puedan superar esas distorsiones. Por ejemplo si
oímos la frase “la comida estaba teliciosa”, podemos recuperar e identificar esa palabra como “deliciosa”, aunque se tarde más tiempo.
 El grado de solapamiento es elevado, aunque el principio de las palabras sea muy importante para generar la cohorte.
 A falta de más información positiva, las palabras candidatas van decayendo hasta volver a su estado de reposo normal. Se pueden reavivar de nuevo con información positiva
posterior. El nivel de activación de las palabras candidatas inadecuadas al contexto decae, por lo que el contexto dispone, pero no propone. Los candidatos léxicos adecuados
al contexto se integran en el siguiente nivel de representación superior de la frase.
 El contexto de la frase no puede invalidar la hipótesis de la percepción, y sólo tiene un efecto tardío cuando un candidato está empezando a emerger como probable ganador.
 La frecuencia de una palabra afecta al nivel de activación de los candidatos en las primeras etapas del acceso léxico. El tipo de ganancia de la activación es mayor para las
palabras de mayor frecuencia.
 Hay efectos de frecuencia relativa dentro de la cohorte inicial, de forma que pertenecer a la cohorte no es una cuestión de todo o nada sino que los elementos varían a lo
largo de un continuo de activación.
 La versión más reciente destaca el acceso directo de las entradas léxicas en función de un análisis acústico de la señal del habla entrante.
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 Según el modelo de cohortes de reconocimiento de las palabras, cuando oímos una palabra se forma un conjunto de palabras candidatas
(la cohorte); a medida que va llegando nueva evidencia, la cohorte se reduce hasta que solo queda una palabra.
 Las revisiones posteriores del modelo de cohortes introdujeron la idea de activación paulatina, en vez de una pertenencia a todo –o- nada
a la cohorte, y redujeron el papel de los efectos contextuales.
Pruebas experimentales del modelo de Cohortes
 Técnica del Seguimiento (shadowing).

Se utiliza para analizar cómo interactúan la sintaxis y la semántica en el reconocimiento de las palabras.
 Los participantes escuchan un discurso y tienen que repetirlo lo antes posible (normalmente con un retraso de 250 ms). El discurso contiene errores deliberados de
pronunciación, pero no se informa de ello. Se les pide que repitan exactamente lo que oyen. Un gran porcentaje de los pacientes hace restauraciones fluidas de lo escuchado
(ej, producir “travedia” por “tragedia”). Se observó que cuanto más distorsionado estaba un sonido, era más probable obtener una repetición exacta.
 En el experimento había de 3 variables de interés:

o Magnitud de la discrepancia entre la palabra diana y la palabra errónea. Esta discrepancia se medía en función de una serie de características distintivas
alteradas en el error (“trachedy” en vez de “tragedy”)
o Restricción léxica; reflejaba el número de candidatos disponibles para las distintas posiciones de una palabra manipulando la posición de la sílaba en la que se
localizaba el error (primera o tercera sílaba).
o Contexto; la palabra objetivo era continuación probable o improbable del inicio de la frase. Ejemplo: restricción alta “aun así, se quería fumar un ----“ (muy
probablemente fuera “cigarrillo” la palabra); restricción baja (“fue su ----- que estuvieran parados”, donde “mala suerte” cabe pero hay otras posibilidades)
 Conclusiones:
 Las restauraciones más fluidas se hacían con distorsiones leves, cuando se encontraba en la última sílaba y cuando era predecible por el contexto (restricción alta).
 La mayoría de reproducciones exactas se producían con una mayor distorsión cuando la palabra estaba poco restringida por el contexto. En un contexto
adecuadamente restringido, los oyentes hacen restauraciones fluidas, incluso cuando las desviaciones son notables.
 La percepción inmediata es el producto tanto de la entrada perceptual de abajo arriba como de las restricciones contextuales de arriba abajo.
 Tanto el análisis sintáctico como el semántico del habla empiezan a producirse casi de forma instantánea y no se relegan hasta que se ha oído toda la oración.
 Tarea de Detección de Pronunciaciones Erróneas

 Los participantes escuchan un discurso donde hay un sonido distorsionado (cambio de “bota” por “pota”) y se tienen que detectar esos cambios.
Los participantes son más sensibles a los cambios al principio de las palabras.
No préstamos la misma atención a todas las partes de la palabra, en particular, la primera sílaba, es especialmente notable.
 Los fragmentos que se corresponden con el comienzo de una palabra son casi tan eficaces como prime como la propia palabra (ej, “capi-“ sería un prime casi tan bueno
de la palabra “barco” como lo es “capitán”).
 Los fragmentos de la rima de las palabras producen muy poco priming (ej, ni “cattle” , ni “yattle”, priman para “battle”)
Los autores del modelo afirmaron que por ello era mejor que el modelo TRACE, en el cual “cattle” debería competir con “battle” mediante las conexiones de inhibición lateral
pero, puesto que no hay una palabra que corresponda a “yattle”, esta no debería competir y podría incluso facilitar.
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 Tarea de Activación Paulatina
Consiste en revelar progresivamente más fragmentos del sonido de una palabra (como en el caso de /trespass/ de antes). Esto permite identificar los puntos de aislamiento de las
palabras (tiempo medio que pasa desde el comienzo de una palabra hasta que los oyentes son capaces de acertar cuál es). Esta tarea demuestra la importancia del contexto. Se
necesita una media de 333 ms para identificar una palabra aislada, pero solo 199 en un contexto adecuado
Las palabras candidatas se generan de forma que son compatibles con la representación perceptual hasta cierto punto, pero no tienen por qué ser compatibles con el contexto. Las
fuertes restricciones semánticas y sintácticas no impiden que se acceda, al menos al principio, a palabras candidatas compatibles con la entrada sensorial pero no con el contexto.
Por tanto, el contexto de la frase no parece tener un efecto temprano.
En un equivalente visual a la tarea de activación paulatina, los participantes miraban una pantalla con imágenes de una nube (cloud), un payaso (clown), un perro (dog) y un loro
(parrot). Se les pedía que hicieran un clic en la nube (Click on de cloud). Al oír el comienzo “cl-“ los participantes tenían la misma probabilidad de mirar la nube o al payaso, pero en
cuanto ocurría la información adicional desambigüadora, solo miraban a la imagen diana.
Aunque el contexto puede no afectar a la generación de palabras candidatas, puede que sea capaz de eliminarlas.
 Técnica del Priming Multimodal
Permite medir los efectos del contexto en distintos momentos de reconocimiento de una palabra.
 Los participantes escuchan un discurso con unos auriculares al tiempo que miran una pantalla para realizar una tarea de decisión léxica ante las palabras que se le presentan
visualmente. Se puede variar sistemáticamente la relación entre la palabra en la pantalla y el discurso oído, y el momento preciso en que se da la relación entre ambos.
El contexto puede ayudar a elegir las palabras candidatas semánticamente adecuadas antes de alcanzar el punto de reconocimiento de la palabra.
 Ejemplo con la palabra “capitán”. Los participantes oían distintas cantidades de la palabra antes de que apareciera en la pantalla, o bien oían una palabra relacionada o una
palabra control. En el momento de oír sólo “cap”, la palabra no es todavía única, puede seguirse con opciones igualmente válidas, como “capitán” pero también “capital”.
Zwitserlood identificó una facilitación para palabras relacionadas como “barco”, pero también hubo facilitación para las relacionadas con capital, como “dinero”. Sin
embargo, al terminar la palabra “capitán”, sólo se podían primar las palabras relacionadas con ella. También había una imprimación mayor de la palabra candidata más
frecuente que de las menos frecuentes, como predice el modelo de cohortes.
El contexto limitador no tiene ningún efecto al principio de la palabra: incluso si el contexto favorece enérgicamente una palabra. Pero una vez que se ha pasado el punto de
aislamiento de una palabra, sí influye el contexto, cuyo efecto es fomentar el nivel de activación de la palabra respecto al de sus competidoras.
Estos resultados respaldan la idea de que el contexto no puede anular las hipótesis perceptuales y que el contexto de la frase tiene un efecto tardío sobre la interpretación de una
palabra y su integración con la sintaxis y la semántica de la frase. El contexto acelera el proceso de integración.
 El experimento de Van Petten, sugiere que la integración semántica puede empezar cuando el sistema sólo tiene información incompleta sobre la identidad de la palabra.
Los estudios que usan potenciales relacionados con los eventos (ERP) han demostrado que todas las palabras crean un pico en la actividad eléctrica a los 400 ms de haber
empezado el estímulo, lo que se conoce como N400. El N400 es mayor en amplitud cuando la palabra está en un contexto incongruente. Van Petten encontró diferencias en
la amplitud del N400 en respuesta a palabras habladas semánticamente adecuadas e inadecuadas antes del punto de aislamiento de la palabra.
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La influencia de las vecinas léxicas
En el modelo de cohortes, la evaluación de las competidoras de la palabra diana se produce en paralelo, y por tanto, el número de competidoras (el tamaño de la cohorte) en un momento
dado no debería tener ningún efecto sobre el reconocimiento de la palabra diana.
 Luce entre otros sugiere que el tamaño de la cohorte sí afecta al curso temporal del reconocimiento de una palabra.
La estructura del vecindario de una palabra afecta a la velocidad y precisión del reconocimiento auditivo de una palabra en una serie de tareas. El número y las características de
las competidoras de una palabra (como su frecuencia), son muy importantes. Por ejemplo, somos menos capaces de identificar palabras de gran frecuencia que tienen muchas
palabras vecinas de gran frecuencia, que identificar palabras con menor frecuencia o con vecinos menos frecuentes. Indicó que el número de competidoras “densidad del
vecindario” influye sobre la decisión. Se tarda más en identificar las palabras con muchas palabras vecinas y se producen más errores debido a la competencia.
 Marslen-Wilson analizó el efecto de la frecuencia de las palabras competidoras en el reconocimiento. Concluyó que el tiempo que se tarda en reconocer una palabra como “speech”
no sólo depende del punto de singularidad de sus competidoras (como “speed”, o “specious”) en la cohorte, sino también de la frecuencia de esas palabras. Se identifica más
rápidamente una palabra de alta frecuencia con vecinas de frecuencia baja que lo contrario. El incremento de la activación en una palabra de alta frecuencia es mucho mayor que en
el caso de una de poca frecuencia.
 El vecindario fonológico no es el único factor que puede afectar al reconocimiento auditivo.
 El vecindario ortográfico también puede afectar al reconocimiento auditivo, pero lo hace de forma facilitadora. Se identifican más deprisa las palabras habladas con
muchas vecinas de parecido visual que las palabras habladas con pocas vecinas.
La palabra impresa puede afectar en ocasiones al reconocimiento de una palabra, supuestamente porque en alguna parte del sistema hay unidades subléxicas, o unidades de
palabras, o ambas, de distintas modalidades vinculadas entre sí.
Evaluación del modelo de cohortes

El modelo ha cambiado a lo largo de los años y a la luz de los datos más recientes, pone menos énfasis en el papel del contexto.
 En la primera versión el contexto no podía afectar a la fase de acceso, pero sí a las de selección e integración.
 En la posterior sólo afectaba a la integración.
 En la revisada los elementos no están ni “encendidos” ni “apagados”, sino que tienen un nivel de activación proporcional a la bondad del ajuste entre el elemento y la
entrada acústica, de forma que se puede analizar a continuación con más detalle una serie de palabras candidatas en paralelo. Esto permite una decaída paulatina de las
candidatas más que su eliminación inmediata.
 El modelo no distingue entre identificación provisional y definitiva, hay algunos aspectos probabilísticos del reconocimiento de palabras.
 La versión posterior, al sustituir la eliminación “todo o nada” por una eliminación paulatina, también explica mejor la capacidad que tiene el sistema para recuperarse de los errores.
 Un problema persistente del modelo de cohortes es su dependencia del conocimiento del momento en que empiezan las palabras sin tener un mecanismo explícito para identificar el
principio de una palabra.
 La evidencia a favor del modelo de cohortes proviene de los estudios de las restauraciones fluidas del habla, la detección de la
pronunciación incorrecta y los estudios sobre la activación paulatina en las técnicas de priming multimodal.
 El vecindario léxico incluye todas las palabras que suenan igual que una determinada palabra y puede tener efectos sobre su reconocimiento.
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TRACE
 TRACE es un modelo muy interactivo del reconocimiento de la palabra hablada, derivado del Modelo de activación interactiva de las letras y de identificación visual de las
palabras de McClelland y Rumelhart.
 Característica más importante: pone de relieve el papel del procesamiento arriba abajo (el contexto) en el reconocimiento de las palabras. Por tanto, el contexto léxico puede
ayudar directamente al procesamiento acústico-perceptual y la información por encima del nivel de la palabra, puede influir directamente sobre el procesamiento de la misma.
 Modelo conexionista compuesto por muchas unidades de procesamiento simples conectadas entre sí. Supone un procesamiento temprano y bastante sofisticado de la señal acústica.
Estas unidades se ordenan en 3 niveles de procesamiento:

Unidades de entrada
o Este nivel representa características fonológicas.
o Están conectadas a las unidades de fonemas que, a su vez, están conectadas a las unidades de salida que representan palabras.
o Están provistas de energía o “activadas”; esta energía se propaga por las conexiones (quedando activada al final una sola unidad de salida)
Unidades fonemas
o Se produce una percepción categórica a causa de una inhibición dentro del mismo nivel entre las unidades de fonemas
o Conforme una activación proporcionada por una entrada antigua va circulando por el tiempo, la inhibición mutua entre ellas, da lugar a que se clasifique la entrada
con en un extremo u otro del continuo.
Unidades de salida: representan palabras.
o De los datos del nivel anterior y su combinación surge la palabra identificada.
 Del primer nivel por tanto surge energía que se propaga por la red excitando e inhibiendo, de forma que al final sólo queda una unidad de salida, la palabra que ha reconocido la red.
Las unidades que son mutuamente consistentes a distintos niveles tienen conexiones excitadoras.
 Todas las conexiones entre los niveles son de doble sentido (la información fluye entre ellas en ambos sentidos). Esto permite tanto un procesamiento abajo arriba como arriba abajo.
 Hay conexiones inhibidoras entre las unidades dentro de cada nivel, lo que implica que una vez que una unidad se ha activado, tiende a inhibir a sus competidoras. Por tanto este
mecanismo pone de relieve el concepto de la competencia entre unidades del mismo nivel.
 Tiene en cuenta el tiempo simulándolo como porciones discretas. Las unidades se representan de manera independiente en cada porción de tiempo.
 Se ejecuta en forma de simulaciones informáticas y se comparan las series de simulaciones con lo que ocurre en el procesamiento del habla en humanos.
 Muestra cómo el conocimiento léxico puede ayudar a la percepción; por ejemplo si se da una entrada ambigua entre /p/ y /b/ y se sigue con una terminación LAN, el modelo “reconoce”
/p/ (para formar “plan”).
 En el modelo se produce una percepción categórica a consecuencia de una inhibición dentro del mismo nivel entre las unidades de fonema. A medida que una activación proporcionada
por una entrada ambigua va circulando a lo largo del tiempo, la inhibición mutua entre las unidades de fonemas da lugar a que se clasifique la entrada como en un extremo u otro del
continuo.
 Explica los efectos de la posición en el reconocimiento de las palabras (los sonidos al inicio de las palabras desempeñan un papel importante) porque la entrada se va desvelando a lo
largo del tiempo, de forma que los sonidos del principio de la palabra contribuyen mucho más a las estimaciones de los nodos de la palabra que los sonidos del final de la misma.
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Evaluación del modelo TRACE
 Ventajas
 Trata bien los efectos del contexto en la percepción del habla.
 Puede operar con cierta variación acústica y explica fenómenos como el efecto de la restauración del fonema y los efectos de la coarticulación.
 Explica los efectos del contexto léxico.
 Es bueno para encontrar los límites de las palabras y opera bien con entradas con ruido (el ruido suele estar presente en el lenguaje natural).
 Las cuestiones que constituyen un problema para los modelos antiguos, como los efectos de la coarticulación en los modelos de patrones, facilitan de hecho el procesamiento
mediante un procesamiento de arriba abajo.
 Es explícito, como todos los modelos informáticos.
 Problemas
 Hay muchos parámetros que se pueden manipular en el modelo y se puede criticar que sea demasiado potente en tanto que puede acomodar cualquier resultado.
 Al ajustar algunos de los parámetros se puede hacer que el modelo simule cualquier dato de los experimentos de reconocimiento del habla, sea lo que fuere lo que indiquen los
datos.
 El tratamiento del tiempo como porciones discretas es inverosímil.
 Massaro planteó una serie de problemas de TRACE. En su experimento, los oyentes tenían que tomar una decisión de elección forzosa sobre qué fonema habían oído, cuando el
sonido que oían estaba en el continuo entre /l/ y /r/. Los sonidos se producían en los contextos de “s_i” (favorece la identificación de /l/, ya que hay varias palabras en inglés
que empiezan con “sli”, pero no por “sri”), ”t_i” (favorece a /r/) y “p_i” (favorece a los dos fonemas/r/ y /l/). Concluyó que el contexto sesgaba la ejecución, de forma que, por
ejemplo, era más probable que los oyentes clasificaran un fonema ambiguo com /l/ en el contexto /s_i/. El comportamiento de los humanos en esta tarea difería del de la red
TRACE. En concreto, en TRACE el contexto tienen un efecto mayor cuando la señal es menos ambigua. En los humanos, los efectos del contexto son constantes respecto a la
ambigüedad de la señal del habla
Quería que el resultado de TRACE fuera más estocástico (o probabilista), pero aun con modificaciones los resultados siguieron siendo erróneos en este aspecto. Su obra es
importante en cuanto que demuestra que es posible hacer predicciones falseables sobre los modelos conexionistas como TRACE.
Defiende un modelo en el que el reconocimiento fonético utiliza características que actúan como estímulo de entrada de las estrategias decisorias que incluyen combinaciones
variables de las características perceptuales llamadas prototipos difusos.
TRACE se ocupa del curso temporal del acceso léxico y el modelo de lógica difusa se ocupa más de la toma de decisiones y los procesos de salida o producción.
 El principal problema de TRACE es que se basa en la idea de que el contexto afecta de arriba abajo al proceso de reconocimiento. El grado en que el contexto de arriba abajo
influye sobre la percepción del habla es controvertido. De hecho hay evidencia en contra de los tipos de procesamiento arriba abajo que TRACE predice en el procesamiento del
habla: los efectos del contexto sólo se observan con estímulos degradados desde el punto de vista de la percepción.
 Elman y McClelland encontraron que los procesos entre niveles podían afectar a los procesos de nivel inferior, lo que respaldaba el modelo TRACE. En concreto, demostraron
que los fonemas ilusorios creados por el conocimiento léxico de arriba abajo (de forma análoga a la restauración del fonema) pueden afectar a la coarticulación (influencia de un
sonido sobre el vecino) que opera al nivel de percepción básico del sonido como predecía TRACE. Se puede ver en el ejemplo de los pares de palabras “English dates/gates” y
“copiuos dates/gates”, donde el fonema inicial de la segunda palabra es ambiguo, en un punto entre /d/ y /g/.
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Los Efectos de Coarticulación del sonido final de la primera palabra afectan a la forma exacta en que producimos el primer sonido de la segunda palabra. Los oyentes son
sensibles a estos efectos (lo que se conoce como Compensación de la Coarticulación). Es más probable que identifiquemos el fonema ambiguo como /d/ si va seguido de una
/sh/, pero más probable que sea identificado como /g/ si va seguido de /s/. Los sujetos tendían más a entender “English dates” y “copious gates”, incluso cuando el sonido final
de English y copious fue modificado para dejarlo en un sonido a medio camino entre /s/ y /sh/.
A primera vista estos datos respaldan más un modelo interactivo que uno autónomo. Parece que el léxico influye sobre un efecto preléxico (compensación). Sin embargo hay explicaciones
de los datos compatibles con el modelo autónomo: no es necesario invocar el conocimiento léxico: algunas secuencias de fonemas son simplemente más probables.
 Pitt y McQueen demostraron que se puede usar esta información secuencial en la percepción del habla. Encontraron el efecto de compensación de la articulación en la
clasificación de consonantes oclusivas cuando iban precedidas de sonidos fricativos ambiguos al final de palabra inexistentes. Por ejemplo, la secuencia de fonemas en la palabra
inexistente “der?” está sesgada hacia una terminación /s/, mientras que la secuencia “nai?” lo está hacia una terminación en /sh/. Las palabras inexistentes iban seguidas del
principio de una palabra con el sonido de una oclusiva entre /t/ y /k/, de “tapes” a “capes”. La identificación de la oclusiva estaba influida por la fricativa ambigua anterior
dependiendo del contexto de la fricativa de la palabra inexistente. Puesto que la palabra anterior era inexistente, no se podía usar el conocimiento léxico. El hecho de que siguiera
identificándose una compensación sugiere que se estaba usando el conocimiento secuencial sobre cuáles son los fonemas que se producen juntos.
TRACE tampoco es bueno para detectar errores de pronunciación. Es un modelo de salida única; el único modo que tiene de identificar fonemas consiste en ver cuáles son los fonemas
que se identifican en el nivel de los fonemas. Pero si se presenta una palabra mal pronunciada, los fonemas activarán la palabra con mejor correspondencia. Este nivel a su vez activará al
anterior, el de los fonemas, de forma que se activan los fonemas de mejor correspondencia. La mala pronunciación tiene un efecto adverso sobre el rendimiento.
A diferencia de TRACE, que es un modelo de salida única, El Modelo de Competición (Race model) es un modelo de salidas múltiples, donde dos fuentes de información, el análisis preléxico
almacenado y mantenido de la palabra y la entrada léxica de una palabra compiten por el resultado. La decisión se toma en función de la ruta que produce la primera respuesta, de aquí lo de
“carrera” (race). Puesto que hay dos salidas, la léxica y la preléxica, debería ser posible destacar una sobre otra cambiando la atención. Se deberían maximizar los efectos lexicón sobre el
procesamiento del fonema cuando las personas prestan especial atención a la salida léxica y deberían quedar minimizados cuando prestan atención a la salida preléxica. Este patrón es
exactamente el que se observa y los modelos de salida única tienen problemas para explicarlo. Por ejemplo, la magnitud del efecto léxico en las tareas de monitorización del fonema
depende de la composición de los demás elementos de relleno utilizados en el experimento.
 McQueen y cols. afirmaron que nunca es necesaria la retroalimentación en el reconocimiento del habla. Así, la influencia arriba abajo en reconocimiento sólo obstaculizaría el
proceso. La retroalimentación no puede mejorar la precisión del procesamiento (en efecto, puede anular la detección de los errores de pronunciación y de hecho, reducir la
precisión); sólo puede acelerar el procesamiento. El coste de este incremento de la velocidad es una disminución de la precisión.
Finalmente, existe evidencia empírica contra otros supuestos del modelo.
 Frauenfelder y cols. no encontraron ninguna prueba de una inhibición de arriba abajo en los fonemas en una tarea que implicaba la monitorización de fonemas inesperados al
final de una palabra en comparación con palabras inexistentes de control. TRACE predice que, una vez que se ha accedido a una palabra, los fonemas que no están en la misma
deberían ser objeto de una inhibición arriba abajo. También predice que los fonemas diana (como /t/) en palabras inexistentes derivadas de palabras alteradas (como
“vocabutario”) deberían ser identificados más lentamente que los fonemas diana en palabras inexistentes de control (socabutario) porque el fonema real compite con el fonema
de la palabra dada (/l/ contra /t/ en vocabutario) debido a la retroalimentación arriba abajo. Sin embargo no hubo diferencia entre las dos condiciones de palabras
inexistentes.
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 Cutler y cols. concluyeron que las “latencias de monitorización de fonemas” eran más rápidas ante los fonemas del principio de la palabra real que de la inexistente. Según
TRACE no debería haber diferencia en los fonemas al principio de las palabras y las palabras inexistentes puesto que la activación no ha tenido tiempo de acrecentarse y
retroalimentar el nivel del fonema.
TRACE tampoco es capaz de explicar las conclusiones de los experimentos de “falta de correspondencia subcategórica. Esta tarea consiste en hacer una división cruzada de las
consonantes iniciales y los grupos de consonantes de pares de palabras equiparadas (ej, job y smob).
 Marslen-Wilson examinó el efecto de la división en la decisión léxica (¿es una palabra?) y la clasificación de fonemas (¿qué tipo de sonido ha oído?). El efecto de la división
cruzada de las palabras inexistentes era mucho mayor cuando el material dividido provenía de una palabra (por ejemplo un elemento como “smob”; “sm-“ viene de la palabra real
“smog”) de forma que el desempeño era peor cuando la palabra inexistente con división cruzada provenía de una palabra real, pero la división no marca una gran diferencia en el
procesamiento de las palabras.
Estos datos son difíciles para muchos modelos:

 En los modelos de competición independiente solo se pueden tomar decisiones sobre las palabras inexistentes utilizando la ruta preléxica y, por tanto, no deberían verse
afectadas por el estatus léxico de los ítems de los que se derivan los estímulos.
 Son difíciles para TRACE porque las simulaciones en este modelo demuestran que las palabras reales también deberían ser afectadas, igual que las palabras inexistentes, y en
las palabras inexistentes el efecto de inhibición debería ser mayor del que realmente es.
 TRACE no ofrece buenos resultados porque no puede utilizar los datos sobre la falta de correspondencia entre los dos elementos.
 TRACE es bueno para explicar una serie de fenómenos del reconocimiento del habla y es bueno para explicar los efectos del contexto; su debilidad es que el grado en que
sus predicciones están respaldadas por los datos es cuestionable.
 TRACE en un modelo conexionista interactivo de reconocimiento de la palabra hablada. Su principal dificultad es que asume una mayor
interacción de la que apoyan los datos.
 Su principal dificultad es que asume una mayor interacción de la que apoyan los datos.
Otros modelos conexionistas del reconocimiento del habla

Las redes recientes utilizan conexiones recurrentes de la capa oculta a un contexto para almacenar información sobre estados previos de la red.
Esta modificación permite a las redes codificar información sobre el tiempo, por lo que ofrecen una explicación mucho más verosímil del carácter temporal del procesamiento del habla que
un modelo TRACE, que usa unidades basadas en tiempos fijos, lo que da problemas para asimilar variaciones del ritmo del habla.
 Gaskell y Marslen-Wilson: ampliaron el modelo de cohortes para modelar el mapeo entre la información léxica y la fonológica. Construyeron un modelo conexionista que pone
de relieve el carácter distribuido de las representaciones léxicas (a diferencia de TRACE, que usa representación local), de forma que se distribuye la información sobre una
determinada palabra entre un gran número de unidades de procesamiento.
Otra diferencia con otros modelos conexionistas como el TRACE es que la información del habla de bajo nivel, representada por características fonéticas, recibe directamente una
correspondencia en forma léxica. No hay niveles adicionales de procesamiento fonológico implicados (aunque hay una capa de unidades ocultas que media entre las entradas de
características y las capas de salida semántica y fonológica).
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Su modelo simulaba varias facetas importantes del procesamiento del habla:

 Ofrecía una buena explicación del curso temporal del acceso léxico. Demuestra que es posible que se activen múltiples candidatos en paralelo. La palabra diana sólo se
diferencia enérgicamente de sus competidoras cerca de su punto de singularidad.
 El modelo simulaba con éxito los datos experimentales.
 A diferencia de los modelos conexionistas como TRACE, pero al igual que los humanos, el modelo muestra poca tolerancia. Como en el experimento de los autores, una palabra
inexistente como “smob”, (que tiene una correspondencia cercana con una real, “smog”, excepto por el lugar de articulación del segmento final) y que se construye de forma
que las vocales sean consistentes con la palabra diana adecuada, de hecho no activa demasiado la representación léxica de la palabra real “smog”. La red requiere gran
cantidad de detalle fonético para acceder a las palabras, igual que los humanos. Por ello proponen que esta característica del modelo es una consecuencia de la forma realista
en que se presentan las entradas (con palabras incorporadas en un flujo de habla) y del entrenamiento de la red con un gran número de formas fonológicas similares. Estas
características obligan a la red a ser intolerante respecto a la clasificación de los elementos de entrada.
 Puesto que las palabras están representadas de tal manera que los ítems similares se solapan en sus representaciones, la competencia entre ítems similares es una parte
esencial del procesamiento. La activación simultánea de más de una palabra candidata crea conflicto. Estos autores, presentan una serie de experimentos utilizando priming
multimodal que muestra que la competencia reduce la magnitud del efecto de priming semántico. Cuando una palabra sigue siendo ambigua, como “capt-“, que puede ser
“captain” (capitan) o “captive” (cautivo) , no es particularmente efectiva a la hora de primar “barco”; sólo lo es relativamente tarde, después de haber alcanzado el punto de
singularidad de la palabra. No obstante, “capt-“ sigue produciendo cierta priming; puede acceder al significado antes del punto de singularidad, lo que permite cierta
facilitación de las palabras relacionadas semánticamente pero, como no puede lograr un acceso completo, el priming semántico es más débil que después de pasado el punto de
singularidad.
 El modelo explica las diferencias en el patrón de efectos que se encuentra en el priming por repetición multimodal y en el priming semántico multimodal. Ellos afirman que la
cantidad de competencia entre las palabras depende de la coherencia del conjunto competitivo.
 Las palabras candidatas activadas por un sonido parcial sonarán necesariamente similares (ej, captain y captive), por lo que el conjunto de palabras será coherente. Por
el contrario, las propiedades semánticas de las palabras candidatas no estarán relacionadas entre sí. Por tanto, el priming por repetición puede hacer un uso directo
del conjunto de candidatas léxicas activadas directamente por la entrada. (Ej. “capt-“ está relacionada con captain y captive).
 El priming semántico no puede hacerlo puesto que genera múltiples candidatos no relacionados entre sí, por lo que son incoherentes (las palabras candidatas
relacionadas con el prime “capt-“ incluyen “barco” y “prisionero”, que no están relacionadas entre sí).
Además, con conjuntos incoherentes de palabras candidatas, cuantas más candidatas haya, más competencia habrá, mientras que en los conjuntos coherentes el número de
palabras candidatas importa mucho menos y, por tanto, el priming debería estar menos afectado por el tamaño del conjunto de la cohorte. Por tanto, los efectos de la
competencia deberían ser más prominentes en el priming semántico multimodal que en el priming por repetición, y más sensibles al tamaño del conjunto de la cohorte, que es
precisamente lo que se encontró.
 Norris demostró que las redes recurrentes pueden identificar palabras habladas en su punto de singularidad y también pueden asimilar variaciones en el ritmo del habla. Pero, a
diferencia de TRACE, no se pueden recuperar si identifican incorrectamente partes de las palabras. No pueden revertir las decisiones anteriores sobre partes de palabras de la
forma que consiguiera hacerlo TRACE mediante la competencia entre palabras completas.
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 Modelo SHORTLIST de Norris intenta reunir lo mejor de ambos planteamientos, con una arquitectura híbrida donde una red recurrente proporciona los elementos de entrada de
una red de activación interactiva.
 Este modelo es totalmente abajo arriba y está basado en un vocabulario de decenas de miles de palabras. Considera que el reconocimiento de palabras habladas es una
competición de abajo arriba entre palabras similares. Se crea una “red de competencia al vuelo” desde la salida de una red de reconocimiento de abajo arriba en la que las
palabras candidatas detectadas en el flujo de entrada del habla pueden competir entre sí. Sólo hay pocas palabras suficientemente activas para ser utilizadas en la lista
(shortlist=lista reducida).
 El principal inconveniente de este modelo es la viabilidad de crear una nueva red competitiva en cada momento.
Puesto que afirman que no existe retroalimentación de arriba abajo en el reconocimiento del habla Norris, McQueen y Cutler proponen un modelo impulsado totalmente por los datos:
 Modelo MERGE (fusión): es un modelo de competencia-activación parecido al SHORTLIST.
 Aquí, la activación fluye del nivel preléxico al léxico y a los nodos de decisión de fonemas. No hay retroalimentación entre los nodos léxicos y preléxicos. Sin embargo, la
información léxica puede influir sobre los nodos de decisión de los fonemas. Las decisiones se toman a partir de la fusión de estos dos elementos de entrada.
 Existen simulaciones que demuestran que es un modelo que explica bien los datos experimentales.
 Los críticos afirman que la fusión es una forma de interacción, puesto que los nodos de decisión de los fonemas están influidos por la información léxica (implicaría influencia
de los arriba abajo) y que es en realidad un modelo que aborda específicamente las tareas de decisión de los fonemas más que un modelo general del reconocimiento del habla.
COMPARACIÓN DE LOS MODELOS DEL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA HABLADA

¿Qué dicen los modelos analizados sobre las 3 fases de reconocimiento del habla identificadas?
Cuando oímos hablar tenemos que hacer dos cosas:

-Dividir el flujo del habla en palabras.
-Reconocer las palabras.
 La cantidad de habla necesaria para computar la representación de contacto determina cuándo se puede producir el contacto inicial.
 El contacto inicial se puede producir apenas transcurridos 10 ms.
 Los modelos que utilizan sílabas para localizar posibles comienzos de las palabras, y que necesitan unidades de habla más largas, requerirán más tiempo para acceder al léxico.
 Los distintos modelos también ponen de relieve la forma en que hacen contacto las representaciones con el léxico.
 En el modelo de Cohortes se utiliza el principio de la palabra (los primeros 150 ms) para hacer el primer contacto. En otros modelos se usa la parte más prominente o fiable de la
palabra, como la sílaba de mayor acentuación. Todos estos modelos en los que se utiliza el contacto inicial para generar un subconjunto de entradas léxicas tienen la desventaja de
que les es difícil recuperarse de un error (ej, haber oído mal).
 Los modelos como TRACE, en los que no hay un único contacto para cada palabra, no padecen estos problemas. Cada fonema identificado (la palabra completa) contribuye al
conjunto de entradas léxicas activas. El coste es que estos conjuntos pueden ser muy grandes, lo que puede resultar costoso en cuanto a computación.
 El modelo de Cohortes revisado anula el problema de la recuperación de los errores catastróficos iniciales permitiendo una activación paulatina de las palabras candidatas en vez
de una activación todo o nada. Además, mientras los principios de las palabras son importantes en el acceso léxico, las partes de la rima no producen priming. La evidencia a favor
de la cantidad de interacción que supone el modelo TRACE es limitada.
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 El modelo de Gaskell y Marslen-Wilson es parecido al SHORTLIST de Norris. Ambos difieren del modelo TRACE al utilizar menos la inhibición arriba abajo y usar más la
información de abajo arriba. SHORTLIST combina las ventajas de redes recurrentes y de TRACE. Estos tipos de modelos conexionistas demuestran cómo es probable que se
desarrollen los modelos de reconocimiento del habla, aunque SHORTLIST padece aún el problema de que no está claro cómo se pueden crear rápidamente “al vuelo” redes de
activación interactiva.
Todos los modelos consideran que el reconocimiento de la palabra hablada incorpora un elemento de competencia entre la palabra diana y sus vecinos. Por tanto, el priming de una palabra
debería retrasar el reconocimiento de otra que comparta los mismos sonidos iniciales. Por desgracia, la investigación ha demostrado o bien una facilitación o bien ningún efecto de priming
de los ítems fonológicamente relacionados, en vez de la inhibición esperada. ¿Por qué es así?
 Monsell y Hirsh señalaron que, en estos estudios, el intervalo entre el prime y el estímulo de sondeo era muy breve. Es posible que cualquier efecto de inhibición quede cancelado
por el efecto de facilitación de acción inmediata generado por otros factores como el procesamiento de elementos subléxicos compartidos (como fonemas y rimas). Si fuera así,
entonces la inhibición debería resultar patente en intervalos más largos, cuando los efectos de facilitación inmediata han tenido tiempo de desaparecer.
Esto fue lo que observaron ellos. En una tarea de decisión léxica auditiva, con intervalos temporales de 1 a 5 minutos entre la palabra prime y la diana, el tiempo de respuesta de
una palabra monosilábica precedida por una palabra que comparte su comienzo y una vocal (“chat” y “chap”) aumentaba respecto a una palabra de control sin primar. Análogamente
el tiempo de respuesta aumentaba para las palabras con múltiples sílabas precedidas por otra que compartía la primera sílaba (“beacon” y “beaker”). El efecto estaba limitado a las
palabras prime existentes, las palabras prime inexistentes (“chass” y “beacal”) no producían esta inhibición.
Por tanto el priming de competidores fonológicos retrasa el reconocimiento posterior de los ítems, pero el efecto sólo se manifiesta cuando han terminado los efectos de
facilitación a corto plazo.
Finalmente, usamos otro tipo de información cuando comprendemos el habla. Incluso las personas con un sentido del oído normal pueden leer los labios en cierto grado. En un estudio se
mostró a los participantes un video de una persona que decía “ba” de forma repetida, pero en la banda sonora se oía “ga”. Los participantes declaraban oir “da”, mezclando aparentemente la
información auditiva y visual.
Este efecto sugiere que la percepción del habla es el resultado de las mejores conjeturas de todo sistema de percepción, utilizando múltiples fuentes de información entre las que el habla
suele ser la más importante.
 Los modelos como SHORTLIST muestran cómo los modelos conexionistas impulsados por los datos de abajo arriba pueden explicar la mayoría
de las conclusiones fundamentales de la investigación sobre el procesamiento del habla.
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4. LA NEUROPSICOLOGÍA DEL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA HABLADA
En adultos con alteración de las funciones del lenguaje tras una lesión cerebral suele ser frecuente las dificultades en el reconocimiento del habla.
 Varney indicó que el 18% de estos pacientes tiene problemas para discriminar los sonidos del habla. Las lesiones cerebrales pueden afectar a la mayoría de los niveles del proceso
de reconocimiento del habla, incluyendo el acceso a los códigos preléxico y posléxico.
 Caplan afirmó que hay muchos casos de pacientes que tienen dificultad para construir el código preléxico.
Por ejemplo, una lesión cerebral puede afectar a las primeras etapas del procesamiento acusticofonético de características, como el tiempo de comienzo de la voz, o las
etapas posteriores que implican la identificación de sonidos en función de estas características.
La evidencia neuropsicológica sugiere que vocales y consonantes son procesadas por sistemas distintos. Se describió en dos pacientes con afasia selectiva: uno producía fundamentalmente
errores con las vocales, y el otro lo hacía con las consonantes. Estas diferencias persistían incluso cuando se tenían en cuenta otros factores que podían llevar a engaño (como el grado de
sonoridad: cantidad de energía acústica de un sonido).
Los pacientes con sordera verbal pura pueden hablar, leer y escribir con bastante normalidad, pero no pueden comprender el habla, a pesar de que oyen con normalidad. No pueden repetir
el habla y tienen una comprensión auditiva muy pobre. Tienen dificultades en tareas como la diferenciación de las consonantes oclusivas entre sí (ej, /pa/ de /ba/ y /ga/ de /ka/.
Un paciente podía identificar instrumentos musicales y ruidos distintos al habla, así como el género y el idioma de una voz grabada. Esto sugiere que estos sujetos padecen una
perturbación de un mecanismo de procesamiento acústico preléxico.
Una variante poco frecuente y controvertida de este problema es la sordera verbal de significado, con los mismos síntomas anteriores pero con la capacidad de repetición intacta. La
sordera verbal pura demuestra que se pueden reproducir palabras sin tener necesariamente que comprenderlas.
Sólo una paciente demostró claramente un procesamiento acústico-fonético intacto (y, por tanto, la capacidad de construir un código preléxico), y al mismo tiempo dificultades con el
acceso léxico. Esta paciente tuvo buen rendimiento en todas las pruebas de discriminación de fonemas de procesamiento acústico, pero cometió muchos errores al decidir si esos fonemas
constituían palabras o no. Aun así tenía relativamente buena comprensión del lenguaje rutinario; por lo que sus errores en esta tarea se explicaron como un déficit en la memoria a corto
plazo más que una dificultad de acceso léxico.
Hasta ahora no hay datos de pacientes con el sistema de procesamiento fonético intacto que no puedan acceder al código posléxico.
 Las vocales y consonantes son procesadas por sistemas distintos.

 Las personas con sordera verbal pura no pueden comprender el habla aunque no tengan problema para oír y puedan leer y escribir bastante
bien.
 Las personas que padecen el infrecuente trastorno de la sordera verbal de significado no pueden comprender el habla a pesar de que pueden
repetirla.
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PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE. SECCIÓN D: SIGNIFICADO Y UTILIZACIÓN DEL LENGUAJE
TEMA 9. COMPRENSIÓN
1. INTRODUCCIÓN
¿Qué ocurre cuando se identifican las palabras y se construye la estructura sintáctica de una frase? ¿Cómo se construye una representación del significado de la frase? ¿Cómo
combinamos las frases para construir una representación de una conversación o un texto? ¿Cómo utilizamos el significado de lo que hemos procesado?
Comprensión: Fase del procesamiento que sigue al reconocimiento de la palabra y análisis sintáctico (gracias a ellas se identifican los papeles temáticos y se accede a los significados
individuales). A partir de ahí, la persona que escucha o lee tiene que integrar las distintas facetas en una representación de la frase, para integrarla con lo anterior y decidir qué hacer con
esa representación. Un tema central en el estudio de la comprensión es determinar si es un proceso constructivo o un proceso mínimo.
En la comprensión vamos más allá del significado de las palabras y de la estructura sintáctica para integrar los papeles semánticos en una
representación más amplia que integra el texto o discurso con el material anterior y con la información que tenemos sobre los antecedentes.
Conceptos:
 Texto: Material impreso o escrito, normalmente más largo que una frase.
 Historia: Un tipo de texto particular autocontenido. En un experimento psicolingüístico puede tener tan solo dos frases de largo.
 Discurso: Unidades lingüísticas compuestas por varias frases. Es el equivalente hablado de un texto.
 Conversaciones: Intercambios hablados, con sus propios mecanismos particulares para controlar quien habla en un momento dado.
La mayor parte de la investigación se hace sobre la comprensión de textos. Existen semejanzas y diferencias entre la representación y comprensión del lenguaje hablado y escrito.
 En el procesamiento del lenguaje escrito, el tiempo no es una restricción importante; ya que un texto es permanente y podemos volver a leerlo si es necesario.
 La comprensión del lenguaje hablado se fe afectada por la temporalidad de la señal del habla, y las restricciones que ello supone.
Hay que diferenciar entre:
 Procesamiento Semántico: se refiere al proceso de entender qué significan las palabras y las frases. Por lo general precede al procesamiento referencial.
 Procesamiento Referencial: se ocupa de averiguar su papel en el modelo: ¿cómo tiene que ser el mundo para que una frase sea verdadera?
 En los modelos de análisis sintáctico gradual, los procesamientos semántico y referencial se producen de palabra en palabra. Es decir además de saber el significado de lo que
leemos u oímos, tenemos que relacionar esta información con un modelo del mundo. Todo lo nuevo cambia o se añade a este modelo de alguna manera.
 Dos características importantes del texto y del discurso son la Coherencia (el material tiene un tema y constituye una totalidad integrada semánticamente) y la Cohesión
(puesto que hace referencia a las mismas entidades en frases sucesivas).
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 Coherencia Referencial: alude a la consistencia respecto a la persona o aquello de lo que se está hablando.
 Coherencia Temporal: Se refiere a la consistencia en el momento en que se producen los sucesos.

Fuentes de Coherencia
(Gernsbacher)  Coherencia de Localización: a la coherencia de dónde se producen los sucesos.
 Coherencia Causal: a la consistencia de por qué ocurren los sucesos.
Al leer y escuchar intentamos mantener la coherencia y la cohesión. Por lo general suponemos que lo que procesamos es coherente y tiene sentido.
Hay factores que facilitan o dificultan la comprensión.
 Thorndyke y Hayes-Roth demostraron que la estructura de las frases individuales puede afectar al recuerdo de toda la historia. Indicaron que la repetición de la misma
estructura de la frase mejora el recuerdo cuando cambia el contenido de las frases, siempre que no se presente demasiada información utilizando la misma estructura de la frase:
es decir, si no se repite demasiadas veces con contenidos distintos. Se supone que un buen recuerdo equivale a una buena comprensión. La memoria puede reflejar un
procesamiento posterior a la comprensión inicial.
El texto tiene una estructura y coherencia que hacen que sea fácil comprenderlo
2. RECUERDO DE UN TEXTO E INFERENCIAS .

La memoria literal, al pie de la letra, es poco fiable.
 Neisser (1981) analizó el caso de los recuerdos de John Dean (asistente del Presidente Nixon) en el caso de encubrimiento y escándalo Watergate a principios de los 70. Nueve
meses más tarde de lo ocurrido su recuerdo era muy impreciso. Solo fue preciso en el tema general de la conversación. La actitud de Dean influyó sobre lo que recordaba. Aunque
algunos datos sí eran ciertos (personas implicadas en el delito), otros no (forma exacta en que el testigo afirmó que habían actuado los individuos).
 Sólo recordamos la esencia de las conversaciones anteriores, abstraemos la información y recordamos cosas que no ocurrieron nunca. Es evidente que la abstracción es una faceta
importante de la memoria.
 Los testimonios de testigos oculares suelen ser poco fiables y pueden verse influidos por diversos factores; nuestra memoria a la vez puede ser engañada con preguntas equívocas.
 ¿Qué determina lo que olvidamos y lo que recordamos? ¿Podemos recordar material exactamente como se nos presentó? Las personas olvidamos rápidamente los detalles sobre el
orden de las palabras, sólo recordamos el significado de lo que leemos o escuchamos, pero no los detalles de la sintaxis.
 Sachs (1967): presentó a una serie de participantes una historia con frases insertadas en ella, posteriormente les pidió que las distinguieran de otras similares.
 Insertó en una historia la siguiente frase: “Envió una carta sobre el tema a Galileo, el gran científico italiano”; luego, tras una serie de retrasos temporales puso a prueba su
reconocimiento con otras frases: “Envió a Galileo, el gran científico italiano, una carta sobre el tema” (cambio el orden de las palabras); “Una carta sobre el tema fue enviada a
Galileo, el gran científico italiano” (cambió la estructura sintáctica); “Galileo, el gran científico italiano, le envió una carta sobre el tema” (hizo un cambio semántico).
Resultados:
 La capacidad para detectar los cambios del orden de las palabras, y la sintaxis disminuye rápidamente.
 Los participantes no distinguían entre la frase original y las frases cambiadas.
 Si fueron sensibles a los cambios de significado (la última frase)
 Confirmó que por lo general recordamos la esencia del texto y nos olvidamos pronto de los detalles sobre el orden de las palabras.
 Empezamos a eliminar el recuerdo de los detalles de lo que oímos en los límites de las frases.
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 Jarvella (1971): presentó a los participantes frases como:
1. “El tono del documento era amenazador. Al no haber logrado recusar las acusaciones, Taylor fue despedido posteriormente por el presidente”
2. “El documento también le culpaba de no haber logrado recusar las acusaciones. Taylor fue despedido posteriormente por el presidente”.
Al poner a prueba el recuerdo de los participantes, recordaban la oración “al no haber logrado recusar las acusaciones” con más precisión en la frase 1 que en la 2, supuestamente porque en
la 1 era parte del final de la frase antes de la interrupción.
 La forma en que describimos lo que recordamos desde la memoria inmediata puede estar influida por la estructura sintáctica de lo que acabamos de leer u oír.
 Potter y Lombardi (1998) descubrieron que la tendencia a utilizar la misma estructura sintáctica en el material que se recuerda desde la memoria inmediata se debe al priming
sintáctico por parte del material diana. Es decir, tendemos a volver a utilizar las mismas palabras y estructuras de las frases en el material que recordamos porque estaban ahí en
el material original.
Demostraron que era posible cambiar la forma en que la gente parafrasea el material que recuerda y primarlo con una estructura de la frase alternativa. Esto es consistente con la
idea de que el recuerdo inmediato implica una generación basada en la representación a nivel del significado, más que a una auténtica memoria literal.
 No obstante los detalles formales de la sintaxis superficial no siempre se pierden.

 Yekovich y Thorndike (1981) demostraron que en ocasiones podemos reconocer las palabras exactas hasta una hora después de su presentación.
 En un estudio se puso a prueba a los participantes sobre el recuerdo de las conversaciones de una serie de televisión. El recuerdo del significado después del programa fue casi
perfecto; los participantes también podían recordar la forma superficial detallada, cuando tenía cierta significación.
Estudiando el recuerdo de clases magistrales, el resultado fue:
 El recuerdo literal tras dos días era bueno, pero reducido considerablemente tras cinco días.
 Las observaciones triviales se recuerdan mejor (recordamos las palabras exactas de los chistes y anuncios de televisión bastante bien).
 Sorprendentemente no hubo diferencias en el recuerdo literal entre las frases que estaban relacionadas con el tema central en comparación con aquellas relativas a los
detalles.
 Un resultado negativo para los profesores es que se recordaba peor las afirmaciones principales del tema y las conclusiones generales.
 Estos estudios demuestran que hay diferencias entre una conversación natural coherente y frases artificiales aisladas y otros materiales construidos para realizar
experimentos de psicolingüística. En conversaciones reales lo que se podría considerar como detalles superficiales desempeñan frecuentemente una función particular. Por
ejemplo, la forma de utilizar sustantivos o pronombres, depende, en parte, de factores como la cantidad de atención que queremos atraer hacia lo que se está haciendo
referencia.
 Con frecuencia solo recordamos la esencia de lo que se nos dice, y en ocasiones podemos recordar las palabras exactas, sobre todo si son importantes o nos afectan
emocionalmente.
 Cuando interpretamos una información, creamos un modelo. Los elementos y propiedades incorporados a nuestro modelo de lo que oímos son más memorables que los que no
están en el mismo.
Ejemplo:
1) “Vlad se sintió aliviado porque Agnes llevaba su traje rosa”
2) “Vlad se sintió aliviado porque Agnes no llevaba su traje rosa”
Las dos frases mencionan “rosa”. En la 1, hay un traje rosa en nuestra representación de la frase; en la 2 no. ¿Cómo afecta esto a la capacidad de recordar la palabra “rosa”?. Si tras oír las
dos frases preguntamos si la palabra “rosa” está en las frases; la respuesta dependerá del intervalo de tiempo transcurrido. Tras 500 ms, “rosa” es igual de accesible en las dos frases,
pero tras 1500 ms, los participantes responden más rápidamente si el elemento está presente en la frase 1, comparado con cuando no está presente en 2.
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Es decir, inmediatamente después de oír una frase, la estructura lingüística y el contenido determinan el recuerdo. Tras un largo retraso, la estructura lingüística es menos
importante que la estructura del discurso.
Todavía no está claro porqué en algunas ocasiones recordamos la forma superficial exacta y en otras no. Tampoco está clara la relación entre nuestro recuerdo de la forma superficial y la
estructura del analizador sintáctico. Podemos recordar de forma rutinaria más de una oración, incluso si no ha habido un material posterior que interfiera, por lo que no siempre
descartamos la información superficial de forma inmediata. El analizador sintáctico puede procesar una frase mientras que almacena los detalles de otra.
 La gente intenta hacer que la nueva información sea lo más fácil posible de asimilar para el oyente.
 La memoria literal suele ser poco fiable.
 Se suele olvidar los detalles sintácticos y léxicos de lo que se oye y lee, y se recuerda mejor la esencia.
 Podemos recordar parte de la forma literal, sobre todo cuando importa el orden de las palabras, y para el
material anecdótico como los chistes.
IMPORTANCIA
 Johnson demostró que se recuerda mejor las ideas de una historia cuando otros sujetos las calificaron como importantes. Las frases con alto contenido interactivo (con
significación personal) se recuerdan mejor que las que presentan poca interacción.
 Ej, se recuerda mejor: ”creo que has cometido un error fundamental en este estudio” que “creo que hay dos tareas fundamentales en este estudio” Según los estudios de
movimientos oculares, pasamos más tiempo leyendo lo que consideramos importante en un texto (mayor tiempo de procesamiento), pero esto no implica que sea siempre la causa de
un mejor recuerdo.
 Muth y Glynn, manipularon los tiempos de lectura haciendo que los participantes dedicasen el mismo tiempo al material importante y a los detalles irrelevantes, los resultados
siguieron indicando que se recordaba mejor las partes importantes, lo que sugiere que existe un efecto real del papel que desempeña el material en el significado de la historia. El
material importante debe estar indicado de alguna manera en la comprensión y la memoria.
Cuanto más importante es una oración, más probable es que se recuerde. Las teorías sobre el procesamiento del texto deberían predecir por qué algunas ideas son más importantes
que otras. Una sugerencia es que las ideas importantes son aquellas que reciben más procesamiento porque los temas del texto suelen estar más relacionados con las ideas
importantes que con las menos importantes.
Recordamos mejor lo que consideramos material importante
¿CUÁLES SON LOS EFECTOS DEL CONOCIMIENTO PREVIO?
 Bransford y Jonhson pidieron leer a los participantes una historia (abstracta y poco familiar), y midieron sus calificaciones a la facilidad de comprensión de la historia, y las ideas
que recordaban. Los participantes se dividieron en tres grupos “sin contexto”, “con contexto antes” y “contexto después”. El contexto era una imagen de la historia. Se observó
que el contexto sólo era útil si se presentaba antes de la historia.
El grupo “sin contexto” y “contexto después” recordó una media de 3.6 ideas de 14 posibles. El grupo “contexto antes” recordó una media de 8 ideas. Esto sugiere que el contexto
proporciona algo más que pistas recordatorias; mejora la comprensión y por consiguiente el recuerdo. El contexto proporciona un marco para comprender el texto.
 Un contexto familiar facilita la comprensión.
 El conocimiento de los antecedentes no es suficiente en sí; se tiene que saber cuándo se tienen que aplicar.
 Un contexto adecuado puede ser simplemente el título de la historia.
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 El no saber de qué va un texto, dificulta la comprensión e influye en el recuerdo posterior.
 Un cambio de perspectivas proporciona distintas claves mnemónicas (estrategias para buscar en la memoria) mejorando el recuerdo.
 Para Bransford y Jonhson el contexto tenía poco efecto presentado después de la historia, pero Anderson y Pichert demostraron que el cambio de perspectiva después de la
historia (que es un tipo de contexto) puede mejorar el recuerdo.
 Ejemplo de historia: “dos niños hacen novillos, y se van a casa de uno de ellos porque no hay nadie.... es una gran casa antigua pero con algún defecto: goteras en el tejado,
humedad en la bodega, huele a moho. Pero como pertenece a una familia adinerada hay muchos bienes en ella, bicicletas, televisores, colecciones de monedas...”. Según se lea
la historia desde la perspectiva de un comprador o un ladrón se recordarán más o menos cosas. Si se cambia de perspectiva probablemente se recordarán aún más cosas.
La diferencia en ambos experimentos es que la historia de Anderson y Pichert es fácil de entender.
 Codificar un material difícil es complicado, y mucho más tener que recordarlo. Cuando el material es fácil, el problema es recordarlo, no codificarlo.
 Las personas codifican la información desde ambas perspectivas, pero la perspectiva sesga lo que se recuerda.
 Baillet y Keenan estudiaron que ocurre si se cambia la perspectiva después de leer pero antes de recordar.
Los sujetos que recordaron el material inmediatamente dependían de la perspectiva para recuperar para recuperar la información; los que recordaron tras un tiempo más largo (una
semana) no les afectó la perspectiva de la recuperación; sólo importaba la perspectiva que se les había dado al codificar.
 El conocimiento previo facilita la comprensión (una forma de mejorar la memoria es construir conexiones entre el material nuevo y el antiguo). La información específica de la
cultura también influye sobre la comprensión (ej, si se da a leer un fragmento de una boda india a participantes indios y americanos, es más probable que los indios lo lean más
rápido, lo recuerden mejor y la distorsionen menos en la recuperación que los americanos). La afiliación religiosa también puede afectar también a la comprensión en la lectura.
 Es decir, el conocimiento previo facilita la comprensión y el recuerdo del lenguaje; la desventaja es que a veces el conocimiento previo nos puede llevar por el camino equivocado.
 El conocimiento previo nos ayuda a comprender y recordar el material

 El cambio de perspectiva puede ayudar a recordar información adicional si la historia era fácil de entender inicialmente
INFERENCIAS
Hacemos una inferencia cuando vamos más allá del significado literal del texto. Es una deducción de conocimiento adicional a partir de unos hechos que ya conocemos; esto puede implicar ir
más allá del texto para mantener la coherencia, o elaborar aún más lo que se ha presentado. Pero una inferencia no siempre nos lleva a la conclusión correcta. El conocimiento previo y el
contexto son armas de doble filo. Por un lado nos pueden ayudar a recordar un material, pero también pueden hacer pensar que “recordemos” material que no hemos visto nunca.
 Suling y Doling demostraron que el conocimiento de los antecedentes puede ser una fuente de error si se aplica de forma incorrecta.
 Se presentó a una parte de los participantes una historia: “Geral Martin se afanó por minar el gobierno existente para satisfacer sus ambiciones políticas. Muchos ciudadanos le
respaldaron. Los problemas políticos del momento facilitaron que Martin asumiera el poder. Algunos permanecieron leales al gobierno anterior y le ocasionaron problemas. Así que
los atacó directamente y los silenció. Se convirtió en un dictador incontrolable y despiadado. El efecto final de su mandato fue la perdición de su país”. A la otra parte les presentó
la misma historia pero sustituyó al protagonista Geral Martin por Adolf Hitler. Los sujetos de la versión “Hitler” creyeron leer frases como: odiaba a los judíos y por eso les
persiguió; es decir, hicieron inferencias a partir de sus conocimientos previos del mundo, que en este caso fue una fuente de errores. Los participantes del otro grupo no pudieron
utilizar esta información previa (su personaje era ficticio).
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 Inferencia lógica: Se derivan de los significados de las palabras. Ej, “Vlad es soltero”; nos permite inferir que Vlad es un hombre.
 Inferencia Puente o Conectiva: Nos ayuda a relacionar información nueva y antigua. Otra forma de decirlo es que los textos tienen una coherencia que
no tienen las frases unidas de manera aleatoria. Nos esforzamos por mantener la coherencia, y hacemos inferencias para ello. Una de las principales
tareas de la comprensión es averiguar a qué hacen referencia los sustantivos. Ej “Vlad miró alrededor del castillo. El foso estaba seco”. Inferimos que el
foso hace referencia a un foso alrededor del castillo que se ha mencionado en la primera frase. Es decir, las inferencias-puente proporcionan los vínculos
Inferencias entre ideas para mantener la coherencia.
Fundamentales  Inferencia Elaborativa: Cuando ampliamos lo que está en el texto con el conocimiento general que tenemos (ej, en la historia anterior de Hitler). Este
tipo de inferencias resulta difícil para las simulaciones de inteligencia artificial de comprensión de textos, se conoce como “problema del marco”
Nuestro conocimiento puede ser utilizado para hacer inferencias puente (a veces denominadas hacia atrás; nos obligan a ir del texto actual a la
información previa) y elaborativas (hacia delante; nos permiten predecir el futuro). Hay razones para pensar que hay distintos mecanismos responsables
de estos dos tipos de inferencias. En conjunto, todas las inferencias que no son lógicas se denominan, a veces, “Inferencias Pragmáticas”.
Es decir, hacemos inferencias partiendo de nuestro conocimiento del mundo; solo recordamos la esencia de lo que leemos o escuchamos, y no su forma detallada. Por todo ello debería
ser difícil distinguir entre las inferencias que hacemos y lo que hemos oído realmente.
 Brandford, Barclay y Franks en un estudio demostraron que tras un breve retraso no se puede distinguir la frase diana “tres tortugas descansaban en un tronco, y un pez nadó
debajo de ellas” de la inferencia válida “tres tortugas descansaban en un tronco, y un pez nadó debajo de él” (si nada debajo del tronco, nadará también debajo de las tortugas).
Sin embargo, cuando se cambiaba el significado de la frase “Tres tortugas descansaban en un tronco flotante, y un pez nadó al lado de él”. Los sujetos se daban cuenta del
cambio; en este caso sería una inferencia no válida ya que no sería cierta.
¿Cuándo se hacen inferencias?
Visión Construccionista: fue aceptada en el pasado. Las inferencias contribuyen a construir una representación del texto. Es más probable que las personas que comprenden,
hagan inferencias relacionadas con los elementos más relevantes e importantes de la historia (personajes, objetivos, argumento principal) y no con los detalles anecdóticos.
Para los construccionistas, el procesamiento del texto está impulsado por la necesidad de saber; la persona se forma objetivos cuando procesa el texto o discurso, y estas metas
determinan las inferencias que se hacen, qué se comprende y qué se recuerda del material, y el tipo de modelo construido.
Hipótesis Minimalista: sostiene que utilizamos automáticamente inferencias-puente y mantenemos el número de inferencias elaborativas al mínimo. Las que se hacen se mantienen
lo más sencillas posible y solo utilizan información que ya está disponible. La mayoría de inferencias elaborativas se hacen cuando se recuerda. Aquí, el procesamiento del texto está
impulsado por los datos. La comprensión se logra por la activación automática de lo que está almacenado en la memoria, es decir, está basada en la memoria.
Los estudios que demuestran que hacemos inferencias elaborativas buscan texto en nuestra memoria. Las medidas de la memoria son medidas indirectas de la comprensión, y pueden
dar una imagen distorsionada del proceso de comprensión. En concreto, puede que nos hayan llevado a sobrestimar el papel de la construcción en la comprensión. La medida en curso
(on line) más utilizada es el tiempo de lectura, que supone que hacer inferencias automáticas requiere tiempo, lo que obliga a mirar durante más tiempo el material responsable. Para
que se haga una inferencia automática, se debe presentar la información semántica asociativa de respaldo en el texto.
Se ha demostrado que en una tarea de decisión léxica, el reconocimiento de una palabra que es probable que se infiera en un “contexto de predicción por fuerte asociación”, se ve
facilitado mucho más que el reconocimiento de la palabra que se podría inferir en un “contexto de asociación débil”
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Ejemplo:
“la mujer estaba aprendiendo costura, sacó la falda y enhebró la aguja”
“el director estaba preparado para filmar los primeros planos cuando la actriz cayó del quinto piso”
La palabra “cosió” se ve facilitada en la primera frase más que el reconocimiento de la palabra que se podría inferir en un contexto de asociación débil, como “muerta” en la segunda.
En ambos casos la palabra diana es parte de una inferencia válida a partir de la frase original pero, mientras “cosió” está asociada semánticamente con “costura” y “aguja” de la
primera frase; por su parte “muerta” requiere hacer una inferencia en la segunda frase. No es necesario que la actriz muera al caerse, por lo que esta conclusión no está respaldada
por un fuerte vínculo asociativo con las palabras de la frase (si se mencionara la palabra asesinada en la frase si hubiera sido el caso). Estas inferencias no tienen por qué hacerse de
manera automática, y es posible que no se lleguen hacer (esta es la razón de conocerse como minimalista).
 Singer evidenció que las inferencias-puente a diferencia de las elaorativas, se hacen automáticamente.
Experimento: Tras las siguientes frases, se pide a los sujetos que verifiquen si “un dentista había extraído una muela”
 “el dentista extrajo la muela sin dolor. Al paciente le gustó el método”.
Se hace explícita la afirmación que hay que verificar, por lo que los sujetos lo verifican rápido.
 “la muela fue extraída sin dolor. El dentista utilizó un nuevo método”.
Aquí es necesario hacer la inferencia puente de que el dentista está extrayendo la muela para mantener la coherencia. Pero se verifica con la misma rapidez que la frase
anterior. Es decir, la inferencia-puente se hace de forma automática durante la comprensión.
 “la muela fue extraída sin dolor. Al paciente le gustó el nuevo método”.
En este caso, se tardan 250ms más en verificar la afirmación, lo que sugiere que la inferencia elaborativa no se hace automáticamente.
Parece probable que las inferencias puente se hacen automáticamente y solo se utilizan para mantener la coherencia del texto durante la comprensión, y las elaborativas solo se hacen
más tarde, durante el recuerdo. Esto es respaldado por la evidencia de que la gente hace más inferencias intrusas (inferencia elaborativa en que la gente piensa que había algo presente
en el material de estudio, cuando no lo había) cuanto mayor es el retraso entre el estudio y la prueba. Esto se debe a que el recuerdo del material original se deteriora con el tiempo, y
se hacen más reconstrucciones.
En un experimento se indicó que las inferencias elaborativas y reconstructivas se hacen en el momento de la prueba y del recuerdo, así como cuando los lectores reflexionan sobre el
material que acaban de leer.
 Garrod y Terras, diferenciaron entre dos tipos de información que ayudaría a realizar las inferencias puente:
En la siguiente frase: “Juan condujo hasta Madrid. El automóvil no paró de calentarse”, para mantener la coherencia hacemos la inferencia-puente de que el automóvil es el que
condujo Juan. Se dice que el “automóvil” desempeña un papel abierto en el discurso, y está vinculado al material anterior mediante una inferencia-puente que mantiene la
coherencia.
Hay dos tipos de información para hacer esto:
 Factores léxico-semánticos: “conducir” implica conducir un vehículo de algún tipo.
 Información contextual proveniente de antecedentes generales: tener un conocimiento previo (ej, Juan suele ir a Madrid en coche).
Estos autores intentaron desligar la influencia de estos dos factores en el que analizaron los movimientos oculares de los participantes en historias como:
- La profesora estaba ocupada escribiendo una carta de queja a un padre.
- La profesora estaba ocupada escribiendo un ejercicio en la pizarra.
El contexto sería consistente con “bolígrafo” en la primera frase y con “tiza” en la segunda. Pero en ambos casos, el contexto léxico-semántico de escribir, está más asociado con
bolígrafo que con tiza.
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Si ambas frases continuaran así:
- Sin embargo, se vio interrumpida por un gran grito desde la parte de atrás de la clase, y la tiza/bolígrafo cayó al suelo.
Cuando el lector llega a la palabra tiza/bolígrafo, el análisis de los movimientos oculares nos indica si tienen algún problema y si vuelven a la información anterior.
Si la resolución del papel en el texto está dominada por el contexto léxico semántico, entonces “bolígrafo” será propuesto por el contexto léxico-semántico de “escribir”,
independientemente del contexto del discurso en que se encuentre.
La gente pasa más tiempo mirando al bolígrafo tanto en el contexto adecuado como en el inadecuado, aunque el tiempo de la primera lectura de “tiza”, que no está tan restringida
léxicamente como bolígrafo, se vio afectado por el contexto. Es decir, “escribir en una pizarra” es tan bueno como “escribir una carta”. Lo adecuado del contexto del discurso, no
obstante tiene un efecto posterior, puesto que el contexto inadecuado tiene un efecto retardado que hace que la gente vuelva a examinar el material anterior en ambos casos.
Para explicar estos datos estos autores propusieron un modelo en dos etapas de cómo resuelve la gente los papeles abiertos en el discurso:
 Creación de vínculos: En esta fase, los elementos sugeridos por el contexto léxico (ej, bolígrafo) se activan automáticamente y se vinculan al verbo.
 Resolución: Se pone a prueba el vínculo entre el relleno propuesto y el verbo respecto al contexto del discurso. No se puede vincular automáticamente al verbo un relleno no
dominante como “tiza” en la primera frase y por eso provoca cierta dificultad inicial en el procesamiento. El proceso de resolución es una combinación de procesamiento
automático de abajo arriba y de procesamiento contextual no automático. El hacer inferencias en la comprensión implica ambos tipos de procesos.
 Repercusiones prácticas de la investigación sobre inferencias
 Gran parte de las relaciones sociales se basa en hacer inferencias, y no siempre son correctas.
 Hay dos grandes áreas en el que las inferencias elaborativas son importantes: los testimonios de los testigos presenciales y los métodos de publicidad.
 Loftus, indica que las declaraciones de los testigos son poco fiables, y que las inferencias basadas en el enunciado de las preguntas puede sesgar las respuestas de los testigo
(ej, usar un artículo indefinido “un” o definido “el” afecta a la comprensión). La primera vez que se menciona algo se suele utilizar el artículo definido y posteriormente el
definido. Cuando nos encontramos con un artículo definido, hacemos la inferencia de que sabemos ya algo de lo que viene a continuación, lo que puede provocar errores de
memoria.
 Ej. A unos testigos de un accidente se les pregunta: ¿Vio usted el semáforo roto?, y a otros ¿Vio usted un semáforo roto? En realidad, no hay ningún semáforo roto, pero
el determinante “el” hace suponer que sí lo hay y es más fácil responder afirmativamente.
 Ej. A unos se les preguntó ¿a qué velocidad iban los coches cuando chocaron?, y a otros ¿a qué velocidad iban los coches cuando se estrellaron? Evidentemente, la segunda
pregunta hace presuponer mayor velocidad. Incluso pasado un tiempo estos sujetos tenían más probabilidad de haber visto cristales rotos (aunque no se mencionaran).
Es decir, la forma en que se plantea la pregunta puede influir en las inferencias que hacen los sujetos y por lo tanto en su forma de responder.
 Harris simuló un jurado que escuchaba un juicio. Concluyó que aunque era más probable que los participantes aceptasen directamente como ciertas las afirmaciones directas
que las implícitas, en las que tenían que hacer inferencias, seguía habiendo una fuerte tendencia a aceptar las afirmaciones implícitas. Aunque se advirtió de ello a los
participantes (diferencia entre información explícita o implícita) no resultó útil.
Indicó que las personas tienen dificultad para diferenciar entre implicación y afirmación en los anuncios publicitarios; no obstante si se nos indica que lo hagamos antes de la
presentación y se nos pregunta inmediatamente después, la tarea parece estar facilitada. La desviación de este patrón genera un rápido deterioro de nuestra capacidad de
diferenciar hechos de insinuaciones.
 Cuando leemos o escuchamos hacemos inferencias.

 Los testimonios de los testigos presenciales pueden ser muy poco fiables porque la gente confunde sus inferencias con lo que ocurrió de verdad,
y puede ser llamada a engaño con las palabras que se utilizan para hacer las preguntas.
 Las inferencias-puente nos permiten mantener la coherencia del texto, las inferencias elaborativas nos permiten ir más allá del mismo.
 Nos resulta difícil distinguir nuestras inferencias del material original.
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 Según el punto de vista construccionista, construimos un modelo detallado del discurso, utilizando muchas inferencias elaborativas; según el
punto de vista minimalista, solo hacemos aquellas inferencias que tenemos que hacer para mantener la coherencia de la representación.
 El número de inferencias que hacemos en el momento de comprender puede ser bastante mínimo; solo hacemos las necesarias para extraer el
sentido del texto y mantenerlo coherente.
 Muchas de las inferencias elaborativas se hacen en el momento en que se recuerda.
3. REFERENCIA, CORREFERENCIA Y AMBIGÜEDAD .

Saber a qué hacen referencia las cosas es importante en la comprensión.
 Referencia: Aquello a lo que aluden las cosas. Ej, “Juan puso el cuchillo en la mesa. Después (él) olvidó donde estaba”. (tanto Juan como él hacen referencia a lo mismo).
 Correferencia: Dos o más sintagmas nominales con la misma referencia. Es decir, dos expresiones lingüísticas hacen referencia a lo mismo. Ej, “Cuando (él) terminó con el
cuchillo, Juan lo puso sobre la mesa”; “había un vampiro en la cocina. Boris se llevó un susto al verlo” (los sintagmas nominales vampiro y lo serían correferenciales). Un ejemplo
común de correferencia implica la utilización de pronombres como “él” y “ella”. Pero la correferencia no tiene porqué implicar pronombres, también puede implicar otros nombres
que hagan referencia a lo mismo. Ej, el vampiro en “Vlad fue al cine. Al vampiro le encantó la película”; o un verbo como “Juan ama a María y Luis también”.
 Antecedente: Expresión lingüística que se debe tener en cuenta para determinar el referente de la anáfora. Hay veces que no se puede determinar la referencia de una
expresión lingüística sin hacer referencia a otra. Ej, “Vlad estaba contento; él amaba al vampiro” él sería la anáfora y Vlad el antecedente.
 Anáfora: Expresión lingüística para la que solo se puede determinar el referente teniendo en cuenta otra expresión lingüística, es decir, el antecedente de la anáfora. La anáfora
es el material que no se puede determinar de forma aislada.
 Resolución de la Anáfora: Proceso por el que las personas que comprenden averiguan a qué hacen referencia las anáforas, cuáles son sus antecedentes. Se trata de una
inferencia hacia atrás para mantener una representación coherente del texto.
¿CÓMO RESOLVEMOS LA AMBIGÜEDAD ANAFÓRICA?

En algunos casos en los que solo hay un antecedente posible, la resolución de la anáfora se hace de manera directa.
Cuando hay más de un antecedente posible decimos que la anáfora es ambigua, y se utilizan una serie de alternativas o se recurre a los conocimientos de los antecedentes o del mundo
para desambiguar.
 Estrategias de resolución de la ambigüedad anafórica:
 Función Paralela: Preferimos hacer una correspondencia entre las anáforas y los antecedentes en la misma posición relevante. La resolución de la anáfora es más difícil cuando se
incumplen las expectativas generadas por esta estrategia.
 Estrategias de significado: dependen del significado real de la palabra o de su papel en la frase. Una de las más evidentes es la utilización del género. Por ejemplo: “Juan ganó y
Laura perdió. Ella estaba triste y él contento”. Está claro que “él” hace referencia a Juan y “ella” a Laura. La evidencia sugiere que se utiliza la información sobre el género de forma
automática.
En un estudio se analizaron los movimientos oculares de los participantes para ver cómo se utiliza la información sobre el género. Los participantes veían imágenes de dibujos
conocidos mientras escuchaban un texto. Se accedía más rápido a la información sobre el género del pronombre (200 ms tras el pronombre). Si la imagen era un personaje masculino o
no femenino (la ratoncita Minnie o el pato Donald) los participantes usaban la clave del género deprisa para mirar la imagen adecuada. Si las imágenes eran del mismo sexo (Micky y
Donald) el género ya no era una clave y tardaban más tiempo en encontrar la imagen a la que hacía referencia el pronombre.
La gente tarda más tiempo en decir el pronombre “él” cuando es inconsistente con el único nombre del discurso comparado con cuando es consistente.
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El proceso de resolución que determina en última instancia cuál de los antecedentes posibles es el que se asocia finalmente al pronombre puede depender de dos factores. La
resolución sólo requiere procesamiento atencional si los procesos automáticos iniciales no consiguen encontrar un nombre único como antecedente, o si la información pragmática hace
que el nombre seleccionado sea un antecedente improbable.
Unas técnicas son mejores que otras para para establecer el curso temporal de la resolución de la anáfora. La utilización de sondas, puede perturbar el proceso de comprensión, dando
lugar a una imagen engañosa de lo que está ocurriendo.
Los distintos verbos tienen diferentes implicaciones sobre cómo habría que asignar los papeles a los actores. Los verbos denominados NP1 indican que la causalidad se atribuye al
primer sintagma nominal que actúa como sujeto; los NP2 atribuyen la causalidad al segundo sintagma nominal que actúa como objeto.
La causalidad implícita solo tiene un efecto tardío.
La congruencia solo importa para los nombres repetidos y se sugiere que el sesgo implícito tiene un efecto tardío. Es decir, si encontramos un antecedente congruente la relación se
hace de forma automática, si por el contrario es incongruente necesitamos más tiempo y utilizamos la atención para lograr una coherencia (integración tardía).
 Estrategias de discurso emergente: Dependen de la prominencia percibida de posibles referentes en el modelo del texto emergente. Suele ser más fácil localizar los
antecedentes que están más cerca de sus referentes. También podemos experimentar sesgos al prestar mayor valía al referente que más se mencione en el texto.
Muchas veces eliminamos las posibles alternativas utilizando los conocimientos previos que teníamos (inferencia elaborativa). Ej, Juan vendió el cerdo a Pepe porque se había hecho
vegetariano (inferimos que el vegetariano es Juan)
Se dice que los elementos que están en el foco de atención explícito están en primer plano, y han sido mencionados explícitamente en el texto precedente. Se puede hacer referencia a
estos elementos con un pronombre. Los pronombres que tienen el antecedente en primer plano (referente a la situación de la que se está hablando) se leen más rápidamente. Los
elementos del centro de atención implícito sólo están insinuados.
En una conversación, no solemos utilizar pronombres para referentes que han sido mencionados durante cierto tiempo. Los pronombres sin destacar se utilizan para hacer referencia a
la entidad más prominente del discurso (la que está en el centro del foco de atención) mientras que se utilizan anáforas definidas en sintagmas nominales para hacer referencia a las
entidades del discurso que no son prominentes, las que no están enfocadas.
Por lo general, cuanto más prominente sea una entidad en el discurso, menos información hay contenida en la expresión anafórica que hace referencia a dicha entidad.
 Almor propuso que el procesamiento para la resolución de la anáfora viene determinado por la carga de información (Cantidad de información que posee la anáfora) esta
información debe servir o bien para identificar al antecedente o bien para aportar información sobre el mismo. El procesamiento de las anáforas es un compromiso entre los
beneficios de tener la máxima información posible y el coste de minimizar la carga de memoria de trabajo. Los sintagmas nominales anáforas repetitivos resultan difíciles.
 Badecker y Straub afirmaron que todas las pistas potenciales contribuyen a la elección del antecedente adecuado. Proponen un modelo de restricción paralela interactivo
en el que hay múltiples restricciones que influyen sobre la activación de las entidades candidatas. Cuanto más conflicto existe, más candidatas hay, y más posibles son cada una
de ellas, por lo que más difícil será la elección del antecedente.
 La resolución de la referencia anafórica implica averiguar qué o quién (el antecedente) hay que asociar con los pronombres y las frases referentes.
 El género es una pista importante para resolver la ambigüedad anafórica.
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ACCESIBILIDAD
Algunos elementos son más accesibles que otros. Somos más rápidos recuperando el referente de los antecedentes más accesibles. La accesibilidad es un concepto relacionado tanto con la
anáfora como con los trabajos sobre el recuerdo de frases. Se puede medir registrando el tiempo que tardan los sujetos en detectar si hay una palabra en la frase que se ha presentado
cuando los participantes estaban leyendo frases.
El terreno común es la información compartida entre los que conversan. Es un terreno común si es creída mutuamente por los que hablan éstos creen que todos los demás consideran que es
una parte de información compartida. La información que se encuentra en el terreno común debería ser importante para determinar el referente.
Dos Hipótesis de la búsqueda de referentes para tener más accesibilidad :

 Hipótesis de la búsqueda restringida: la búsqueda inicial de referentes está restringida a entidades en el terreno común. Según esta hipótesis las cosas que se encuentran
en el “terreno común” tienen más accesibilidad.
 Hipótesis de la búsqueda sin restringir: No impone la restricción anterior. La búsqueda de referentes no solo tiene en cuenta los conocimientos de los participantes. Los
resultados de los experimentos apoyan esta hipótesis.
Las entidades que no están en el terreno común interfieren en la resolución de la referencia, tal y como se ha medido con las tasas de error, los tiempos de verificación y las medidas de
movimientos oculares. Aunque es posible que el terreno común no restrinja los referentes posibles que se comprueban inicialmente, es casi seguro que desempeña un papel importante
posterior, en la comprobación, monitorización y corrección de la búsqueda inicial.
Solemos tener un sesgo a hacer referencia al sujeto de una frase; también hay una ventaja de la primera mención.
Los participantes a los que se menciona en primer lugar en una frase son más accesibles que los que se mencionan en segundo lugar, independientemente de otros factores implicados
(esto parece contradecir la lógica de que lo último debería recordarse mejor).
 Gernsbacher y Hargreaves le dieron a esto una explicación construccionista de creación de estructuras:

El papel de la comprensión consiste en crear un modelo coherente de lo que se está comprendiendo. Las personas que comprenden representan cada oración de una frase con
varias oraciones como una subestructura independiente, y tienen un acceso más fácil a la subestructura en la que están trabajando actualmente. Sin embargo, la información
anterior en algún momento se hace más accesible porque sirve como fundamento de toda representación a nivel de frase.
o Lo reciente sólo es importante cuando se está desarrollando la representación.
o Lo reciente es detectable únicamente cuando se mide la accesibilidad inmediatamente después de la segunda oración.
o Por lo demás la primera mención es importante y tiene un efecto más duradero.
Esta explicación recuerda al modelo proposicional de Kintsch, y muestra cómo es posible explicar la resolución de la anáfora en función de los detalles de un modelo de
comprensión emergente.
 El contrato entre lo dado y lo nuevo
 Uno de los factores que determina la coherencia y la posibilidad de comprender es el orden en el que se presenta la información novedosa respecto a la que ya sabemos. Esto
afecta a la facilidad para integrar lo nuevo con lo antiguo.
 Se dice que hay un “contrato entre lo dado y lo nuevo” entre el escritor y el lector o entre los que conversan, para presentar la información nueva de forma que sea fácil su
asimilación con lo que ya se sabe. Se requiere menos tiempo para comprender una nueva frase cuando contiene de manera explícita algunas de las mismas ideas que una frase
anterior, que en el caso en el que hay que inferir cuál es la relación entre el contenido de las frases.
 Las expresiones se vinculan en el discurso, de forma que hagan referencia hacia atrás al material previo, y hacia adelante al material que puede ser potencialmente foco de
atención de las expresiones futuras.
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 La Teoría del Centrante, desarrollada en los modelos de inteligencia artificial para el procesamiento de textos, proporciona una forma de describir estos vínculos.
Mantiene que cada expresión de un discurso coherente tiene un único centro que mira hacia atrás que la vincula con la expresión anterior, y uno o más centros que miran hacia
adelante y que ofrecen vínculos potenciales con la próxima expresión.
 La gente prefiere hacer que el centro que mira atrás sea un pronombre. Los centros que miran hacia delante están clasificados en orden de prominencia, dependiendo de factores
como la posición en la frase y la acentuación. Los tiempos de lectura de las frases aumentan si se incumplen estas reglas (ej, se tarda más tiempo cuando se lee historias en las que
se repiten los nombres propios, en comparación con frases en las que se utilizan los pronombres adecuados).
 Algunos temas son más accesibles que otros; se dicen que están en primer plano.
 El terreno común hace referencia a los elementos que son conocidos por todos los participantes en una conversación, cuando los participantes
saben que los demás también conocen estas cosas.
 Los factores como el terreno común no pueden restringir la búsqueda inicial de referentes posibles, pero pueden ser una restricción
importante para elegir entre alternativas.
 Las proposiciones son unidades de significado que relacionan dos cosas.
 Las redes proposicionales constituyen una base útil para representar el texto, pero no pueden bastar por sí solas, porque no muestran cómo
hacemos inferencias o cómo se mantienen algunos elementos en primer plano.
 Según las gramáticas de la historia, las historias tienen una estructura análoga a la de una frase; sin embargo, a diferencia de las
gramáticas de las frases, no hay acuerdo sobre cómo se deberían analizar las historias, o sobre cuáles deberían ser las unidades adecuadas.
RESUMEN DE LOS TRABAJOS SOBRE LA MEMORIA, LAS INFERENCIAS Y LA ANÁFORA

Cualquier modelo de comprensión debe ser capaz de explicar las siguientes características:
 Leemos buscando la esencia y nos olvidamos de los detalles superficiales.
 La comprensión es un proceso constructivo: creamos un modelo de lo que estamos procesando, aunque el nivel de detalle implicado es discutible.
 Hacemos inferencias para mantener la coherencia. Uno de los mecanismos implicados en ello es la resolución de la anáfora. Las inferencias se integran en nuestro modelo
rápidamente a medida que avanzamos, y pronto somos incapaces de distinguir entre nuestras inferencias, y lo que habíamos oído inicialmente.
 Existe un área en primer plano del modelo que contiene los elementos importantes y recientes, de forma que son más accesibles.
4. MODELOS DE REPRESENTACIÓN Y PROCESAMIENTO DE TEXTOS .

¿Cómo representamos y procesamos los textos? La inteligencia artificial ha influido en los modelos de compresión.
MODELOS DE REDES PROPOSICIONALES PARA LA REPRESENTACIÓN DEL TEXTO

Se puede representar el significado de frases y textos mediante una red en la que las intersecciones (o nodos) representan el significado de las palabras y las conexiones sus relaciones.
Este enfoque se relaciona con la teoría de la gramática de casos de Fillmorre, derivada de la semántica generativa (teoría gramatical que enfatiza la importancia de la semántica).
La Gramática de Casos enfatiza los papeles o casos, desempeñados por aquello a lo que hacen referencia las palabras en una frase. Un inconveniente de esta gramática es que no existe
acuerdo sobre cuáles son los casos que describen el lenguaje, o cuántos casos hay. Esta falta de acuerdo sobre las unidades básicas implicadas es un problema común a los modelos de
comprensión.
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 En los Modelos de Redes, primero se analiza las frase como Proposición (unidad menor de conocimiento que se vale por sí misma y se puede poner en formato de argumento-
predicado –con un verbo que opera sobre un sustantivo-; además, puede ser verdadera o falsa – tiene valor de veracidad-).
Ej, Las palabras “bruja” y “cacarea” no son proposiciones: son unitarias y no tienen una estructura interna; no tiene sentido decir que una palabra individual es verdadera o falsa.
“La bruja cacarea” se puede poner en formato argumento-predicado “cacarea (la bruja)”, y tiene valor de veracidad (cacarea o no). Sí sería una proposición.
Las proposiciones están conectadas entre sí en redes proposicionales.
 Modelo de Anderson y Bower, denominado HAM (memoria humana asociativa) , luego pasó a denominarse ACT (control flexible del pensamiento) y después ACT:
o Fue un modelo muy influyente
o Incluyen un modelo de activación propagadora de la memoria semántica, combinado posteriormente con un sistema de producción (reglas del tipo si-entonces: si ocurre x,
entonces haz y) para ejecutar operaciones de nivel superior.
o ACT* ofrece una buena explicación de la recuperación de hechos en historias breves. Cuántos más hechos hay asociados a un concepto, más lenta es la recuperación de
cualquiera de esos hechos, lo que se denomina efecto abanico. Cuando se presenta un estímulo, la activación se propaga a todos sus asociados. Hay un límite a la cantidad
de activación total, de forma que a cuantos más elementos se propaga, menos activación puede recibir cada elemento individual.
 Teoría del Enfoque Conceptual, de Schank. Su idea es que se puede descomponer el significado en pequeñas unidades atómicas, El texto se representa
descomponiendo el material entrante en estas unidades y crea una red que las relaciona. Un paso intermedio es que se combinan las unidades atómicas de significado en
conceptualizaciones que especifican a los actores implicados en el discurso y a las acciones relacionadas con los mismos. Su ventaja, es que se tiene que ejecutar (en parte)
como una simulación informática, por lo que sus supuestos y limitaciones son muy claros.
m
 Evaluación de los modelos de red proposicional
 Al igual que no hay acuerdo sobre los casos que hay que utilizar, tampoco lo hay sobre los tipos de papeles y conexiones exactas que hay que utilizar.
 Si medimos las redes proposicionales comparándolas con los requisitos asociadas con la memoria, las anáforas y las interferencias, vemos que satisfacen algunos requisitos, pero
dejan mucho que desear como modelos de procesamiento del discurso.
 Estos modelos muestran cómo se podría representar el conocimiento, pero tienen poco que decir sobre cómo o cuándo hacemos inferencias, o cómo se mantienen algunos elementos
en primer plano, o cómo extraemos la esencia del texto.
 No son adecuadas por sí solas como un modelo de comprensión, pero constituyen la base de modelos más complejos. El modelo de Construcción-Integración de Kintsch está basado
en un modelo proposicional, pero incluye mecanismos explícitos para abordar el primer plano y hacer inferencias.
GRAMÁTICAS DE HISTORIAS
Las historias poseen una estructura: principio, parte central y final. Esta gramática es análoga a la gramática de las frases. Las historias tienen una estructura subyacente, y el propósito
de la comprensión es reconstruir esta estructura subyacente. Esta estructura posee contextos, temas, argumentos y finales.
Así como la gramática de las frases, las historias poseen reglas sobre la estructura de los sintagmas:
 Ejemplo de un fragmento de una gramática de historias:

 Historia: contexto + Tema + Argumento + Resolución
 Contexto: Personajes + Lugar + Tiempo
 Tema: Evento + Objetivo
 Argumento: Episodio
 Episodio: Subobjetivos + Intento + Resultado
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 Cuando se posee un contexto es posible crear un episodio.

 Se pueden distinguir tres estructuras, al igual que con las frases, poniendo de relieve la estructura jerárquica. Las unidades básicas, correspondientes a palabras individuales en
gramáticas de frases, son proposiciones que, al final, se asignan a las ranuras de nivel más bajo.
 Cuando se recuerdan, repiten y resumen las historias, se omiten los detalles menos importantes.
 Según la gramática de historias, las personas estiman la importancia de una frase o un hecho en función de su altura en la jerarquía. Se dedica más tiempo a leer las frases que
ocupan una posición alta en la jerarquía, que las que están en la parte inferior. Lo que no tiene duda es que se presta más atención a los elementos importantes de una historia.
 Cuando se cambia el orden de la gramática en las historias o se manipula su estructura (ej, poniendo el tema al final, en vez de antes del argumento que sería más eficaz), la
comprensión y el recuerdo es más difícil. Esto se debe a que la modificación de una historia destruye su estructura, y la continuidad delos referentes
 Evaluación de las gramáticas de historias
 Un problema de las gramáticas de historias es lograr un acuerdo sobre cuáles deberían ser sus elementos, reglas y elementos terminales.
 En la gramática de frases, el significado de los elementos no terminales, como sustantivo y verbo, es independiente de su contenido y está bien definido. Esto no ocurre en la
gramática de historias.
 No hay criterios formalmente acordados para especificar un conjunto finito y bien especificado de elementos terminales: hay un número finito de palabras, pero un número infinito
de proposiciones. Por tanto, no podemos (como podemos con las palabras) hacer una lista de proposiciones y categorías a las que pertenecen. Además, las proposiciones pueden
pertenecer a distintas categorías en función del contexto.
 No hay acuerdo sobre la estructura de la historia.
 Solo proporcionan una explicación limitada de un subconjunto de todas las historias posibles.
 La analogía de las categorías de las historias con las gramáticas sintácticas formales, como sintagma nominal, sintagma verbal y sus reglas de combinación es muy débil.
 Hay una gran variación en las historias, y a diferencia de las frases, el análisis de las mismas es dependiente del contenido.
 No explican cómo se producen o comprenden realmente las historias.
 Actualmente no son influyentes en la investigación sobre la comprensión.
TEORÍAS BASADAS EN ESQUEMAS
La idea de esquema fue introducida por Bartlett, quien afirmó que el recuerdo depende, no solo de lo que se presenta, sino también del conocimiento anterior que se aporta a la historia. En
sus experimentos presentó historias que entraban en conflicto con los conocimientos previos de los participantes; con el tiempo, el recuerdo que tenían los participantes de la historia se
distorsionaba cada vez más de forma que se ajustaba mejor a sus conocimientos anteriores.
 Esquema
Es un medio para organizar el conocimiento. Es decir, es un paquete de conocimientos organizados que nos permite extraer sentido de un nuevo conocimiento. Se relaciona con
ideas de la inteligencia artificial y del reconocimiento visual de objetos, y con la psicología experimental.
 Proporciona una activación de la organización del conocimiento que implica que el todo es más que la suma de las partes.
Ejemplo de esquema de una casa: Asunto: edificio; Partes: habitaciones; Materiales: ladrillos, piedra,…; Función: cobijo humano; etc.
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1. Se eligen los aspectos relevantes del estímulo entrante
2. Se abstrae el significado y se resuelven los detalles sintácticos y léxicos.
Formación del
Esquema 3. Se activa el conocimiento previo relevante para interpretar el significado.
4. Se integra la información para formar una representación holística.
 El esquema no explica por sí solo el procesamiento de un texto, pero constituye un concepto central en muchas teorías.
 Proporciona un medio para organizar el conocimiento, y explica porque recordamos la esencia del texto, pero no aclara como hacemos inferencias, cómo se pone el material en
primer plano o porque a veces recordamos la información de forma literal.
Los esquemas son paquetes de conocimiento organizados que han sido extraídos de muchos casos particulares, son particularmente útiles para
representar las secuencias estereotípicas (como ir a comer a un restaurante)
 Guión
 Es un tipo de esquema especial que representa nuestro conocimiento de acciones rutinarias y secuencias familiares repetidas. Incluyen información sobre los papeles habituales,
los objetos y la secuencia de los eventos que se encontrarán en la acción. Permiten hacer planes, e inferencias sobre lo que no se menciona explícitamente.
 La evidencia psicológica de la existencia de los guiones es de Bower y cols.
 Ej, Guión de ir al Restaurante: Abrir la puerta, entrar, dar el nombre de la reserva, ir a la mesa, sentarse, pedir bebidas, mirar menú, pedir, charlar…..
 Los guiones son útiles para explicar algunos resultados de los experimentos sobre la referencia anafórica.
 Walker y Yecovich demostraron que se comprende más fácilmente un concepto central de un guión que los periféricos, aunque los primeros no se hayan mencionado de manera
explícita; por ejemplo, en el guión del restaurante: el concepto de “mesa”, sin embargo el “recoger los abrigos” sería un elemento periférico.
 Los conceptos periféricos se analizan más lento cuando sus antecedentes están de forma implícita. Es decir, es más fácil asignar referentes a los elementos importantes de los
guiones.
 Las distracciones u obstáculos que no están en el guión e interrumpen su propósito, deben ser más prominentes que los sucesos rutinarios, y por tanto se recuerdan mejor (ej, que
el camarero derrame la sopa). Los acontecimientos que son irrelevantes para el propósito (por ejemplo, el color de los zapatos del camarero) presentan una probabilidad de
recuerdo muy baja.
 Schank indica que nuestra vida no está gobernada por secuencias predeterminadas y sobreaprendidas como en los guiones. La estructura del conocimiento tiene que ser flexible.
 Se centró en el papel del recuerdo en la memoria, y afirmó que ésta es una estructura dinámica impulsada por sus fallos; organizada en distintos niveles, empezando en el extremo
inferior con escenas (ej, el guión de ir al médico estaría compuesto por la escena de la sala de espera, la de la consulta,…). Las escenas se organizan en paquetes de organización
en la memoria (POM) que están relacionados con un determinado objetivo. En cualquier actividad es posible que haya activo al mismo tiempo más de un POM. Los propios POM
están organizados en meta POM si hay una serie de paquetes que tienen algo en común.
A un nivel superior encontramos los puntos de organización temática (POT) que se ocupan de la información abstracta independiente del contexto.
 Hay evidencia experimental de esta organización en “paquetes”, por ejemplo, se ha comprobado que los elementos de los POM pueden primar la recuperación de otros elementos del
mismo paquete.
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Ej. Los sujetos leían una serie de historias, algunas de las cuales comparten los mismos POM: luego hacen valoraciones de reconocimiento de lo “nuevo” o “viejo” de una serie de
frases de prueba, de las cuales algunas estaban en las historias originales. Una frase de priming de la misma historia que la de la frase de prueba, siempre producía la facilitación
de la posterior frase de prueba. Sin embargo, una frase de priming que había estado originalmente en otra historia distinta a la de la frase de prueba también producía facilitación
si estaba en el mismo POM que la fase de prueba. La cantidad de facilitación obtenida era la misma, independientemente de que la frase original proviniera de otra historia o de la
misma. No había facilitación si la frase de priming era de una historia distinta y de un POM distinto al de la frase de prueba.
 Evaluación de los enfoques basados en esquemas y guiones
 Se les acusa de no ser más que nuevas descripciones de los datos. Ross y Bower sugirieron que los esquemas tienen una capacidad organizadora que va más allá de sus
elementos constituyentes, pero aún está por demostrar que sea así en los guiones.
 No está claro cómo se activan determinados guiones. No puede ser simplemente mediante asociación de palabras. (ej, en “el viaje de 5 horas entre Londres y Nueva York”
debería activar el guión de viajar en avión, pero ni una sola palabra de la expresión es capaz de hacerlo.
 Aunque se respalda la idea de que el conocimiento está organizado en torno a estructuras parecidas a esquemas, los esquemas no pueden proporcionar todavía una explicación
completa del procesamiento de textos. Sólo pueden ofrecer una explicación del conocimiento estereotipado.
 Muestran cómo se podría organizar ese conocimiento, y los tipos de inferencias que podemos hacer, pero dicen poco sobre cómo se hacen las inferencias, cómo se resuelven las
anáforas o cuáles son los elementos que se ponen en primer plano.
Por todo ello hay que tener en cuenta no solo cómo se representa el conocimiento, sino también los procesos que operan sobre ese conocimiento y lo relacionan con la
información entrante.
MODELOS MENTALES
Las personas que comprenden construyen un modelo a medida que avanzan para representar lo que oyen y leen.
 Si la información está representada en un formato análogo a lo que se está representando, se dice que esta representación es un Modelo Mental. En él se representa directamente
la situación del texto, es decir, refleja directamente lo que se está representando. Su estructura no es arbitraria.
 Si la información está representada proposicionalmente, se dice que esta representación es un Modelo de Situación. Su estructura es arbitraria.
 Formamos modelos mentales de cosas concretas, pudiendo dar lugar a imágenes mentales.
 Mientras que los esquemas contienen información general abstraída sobre muchos casos particulares, los modelos mentales construyen un modelo específico para representar toda la
información a partir de información general sobre el espacio, tiempo, causalidad e intencionalidad de los seres humanos.
 No se utilizan sólo a corto plazo en la memoria de trabajo para interpretar textos: la gente tiene una memoria a largo plazo de los modelos que construye, así como cierto recuerdo del
texto superficial.
 La aplicación más evidente de estos modelos es cuando se aplica la información espacial. La disposición espacial de lo que se está representado en el texto, afecta al procesamiento.
 Los lectores construyen un modelo mental que representa a los lectores implicados y sus localizaciones espaciales relativas. La accesibilidad de los objetos del texto depende de la
localización espacial relativa de los objetos y actores, más que de la accesibilidad de las proposiciones hipotéticas que se podrían utilizar para representar esas localizaciones. Por
ejemplo, creamos un modelo mental en el que nos imaginamos muy cerca de una botella, bien, esa botella se recordará más fácilmente que si simplemente se nos hubiesen informado que
la botella estaba cerca pero no la hubiésemos “visto mentalmente”.
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 No solo aportan información espacial; son multidimensionales y representan 5 tipos de información: espacial, causal y temporal sobre los objetivos de las personas, e información
sobre las características de las personas y objetos, cada tipo de información se codifica de manera independiente en la memoria de trabajo, por ejemplo la posición de los objetos se
almacena en la memoria visual y los aspectos causales en la verbal.
 Este enfoque de los modelos es una visión extrema de un enfoque construccionista. Brewer diferenció los modelos mentales de otros enfoques afirmando que, en vez de acceder a
estructuras existentes, los modelos mentales son estructuras específicas de conocimientos construidas para representar cada situación nueva, utilizando información general como el
conocimiento de las relaciones espaciales y el conocimiento general. La forma en que se produce esta construcción y la naturaleza exacta de las representaciones, no está clara todavía.
Un modelo mental es una estructura que representa aquello de lo que trata el texto, sobre todo, preservando la información espacial
 Actualización del modelo
El procesamiento de textos es dinámico, a medida que se incorpora nueva información, se deben actualizar sus representaciones mentales.
La actualización puede hacerse según dos enfoques (Zwaan y Madden):
 Modelo del Aquí y el Ahora. La información que es relevante para el protagonista del texto, permanece más accesible que la que no lo es.
 Modelo de La Resonancia. Los datos nuevos “resuenan” con la información que hay en la memoria, incluso con información que no es aparentemente relevante de forma
inmediata ni está actualizada. No se puede impedir la reactivación pasiva del material antiguo; toda la información inmediatamente irrelevante queda activada siempre que esté
relacionada.
Estos autores indican que las personas que comprenden pueden actualizar los modelos de situación con nueva información que es consistente con la situación actual, pero inconsistente con
la situación anterior, con la misma facilidad que el material que nunca fue inconsistente con la situación anterior. Esto sugiere que el determinante más importante de la actualización es lo
que se encuentra actualmente disponible, y que la nueva información no resuena con toda la información en la memoria. Estas conclusiones son muy sensibles a los detalles de los materiales
utilizados por lo que son discutibles.
El tiempo, tanto absoluto (tiempo en que la información está disponible en tiempo real) como relativo, es un determinante muy importante en la construcción del modelo mental. Una historia
se desenvuelve a lo largo del tiempo, y el centro de atención cambia continuamente (unos eventos son inmediatos, otros recientes y otros lejanos).
El tiempo relativo puede afectar a la accesibilidad de las entidades en un modelo; cuanto más largo es el intervalo entre el ahora y el pasado referido, más tiempo necesitan las personas
para acceder a entidades remotas en el tiempo; sin embargo el efecto del tiempo relativo sólo se observa en eventos consecutivos.
Dada la importancia del tiempo relativo para el modelo, prestamos mayor atención a las expresiones que nos indican un tiempo relativo, sobre todo a las que indican un cambio temporal, las
locuciones como: “más tarde” o “dos días después” se conocen como marcadores de segmentación, y su función es informar de una discontinuidad temporal y un potencial cambio de tema.
Cuando leemos la primera frase tras un cambio de tema, tardamos más; esto es conocido como el efecto delimitación, sin embargo este efecto se reduce si usamos marcadores de
segmentación.
EL MODELO DE CONSTRUCCIÓN-INTEGRACIÓN DE KINTSCH

 Es un modelo detallado y plausible de la comprensión de textos hablados y escritos. Pone de relieve cómo se representan los textos en la memoria y en la comprensión, y cómo se
integran en la base de conocimientos generales del sujeto.
 Combina aspectos de los enfoques de redes, de los basados en esquemas y de modelos mentales.
 El texto se representa en una serie de niveles y se procesa cíclicamente en dos fases. Se crea una base de texto a partir de la entrada lingüística y de los conocimientos de la
persona en forma de una red proposicional. Se utiliza el texto base para formar el modelo de situación donde se ha perdido la individualidad del texto y se ha integrado el mismo
con otra información para formar un modelo de toda la situación descrita en el texto.
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 La primera versión del modelo es una red proposicional sofisticada. Se analiza la entrada en ciclos de procesamiento- La MCP actúa como memoria intermedia para guardar el
material entrante.
 Construimos una representación de una historia con dos entradas: la propia historia y los objetivos del lector. Los objetivos y el conocimiento del lector están representados por el
esquema objetivo, que hace cosas como determinar qué es lo relevante, cuáles son las expectativas en función del contexto, y exige que se realicen determinadas inferencias si no
se afirman explícitamente los hechos necesarios.
 El texto se representa en forma de una red de proposiciones o hechos conectados llamado Diagrama de Coherencias, el cual se construye jerárquicamente.
Esta base de texto tiene:

 Microestructura: es la red de proposiciones conectadas. Al procesar un texto, trabajamos con él en ciclos de entrada que se suelen corresponder con una frase, con un
tamaño medio de 7 proposiciones. En cada ciclo se anota el solapamiento de los argumentos de la proposición; las proposiciones están relacionadas semánticamente cuando
comparten argumentos.
 Si no hay solapamiento entre las proposiciones entrantes y las que están en la memoria de trabajo, debe darse un proceso que requiere tiempo para hacer
inferencias y que incluye una búsqueda de restitución (en la MLP).
 Si hay solapamiento, las nuevas proposiciones se conectan con la parte activa del diagrama de coherencias mediante reglas de coherencia.
 Macroestructura: Se refiere a un nivel de descripción superior y a los procesos que actúan en el mismo. Los esquemas relevantes de la MLP se recuperan en paralelo. La
base de conocimientos en la MLP se almacena en una red asociativa. Las Macroreglas proporcionan operaciones que borran proposiciones de la microestructura, resumen
proposiciones y construyen inferencias; ejemplo se usan para rellenar “huecos en un texto”, en esta fase se utiliza información tipo guión. El modelo de situación final
representa al texto desprendido de su individualidad e integrado en una estructura mayor. La temporalidad, causalidad y espacialidad son importantes en el modelo de
situación. Las personas que comprenden, prestan particular atención a estos aspectos del texto.
A medida que se procesa el texto se almacenan determinadas proposiciones en la memoria de trabajo. ¿Qué determina lo que entra en esta memoria?: Lo reciente es importante; el nivel
en el que se almacena una proposición también lo es, y es más probable que las proposiciones que están en un escalafón superior del diagrama de coherencia reciban más ciclos de
procesamiento en la memoria de trabajo.
Este modelo, posee la mayoría de las características del modelo anterior.
 Se activan los significados de las palabras

Fase de  Se forman las proposiciones.
Construcción  Se hacen inferencias
Modelo de Esquema Las fases iniciales del procesamiento son de abajo a arriba
Construcción-Integración
Fase de  Se integra la red de elementos interrelacionados en una estructura coherente
Integración  Se resuelve cualquier contradicción o inferencia incorrecta mediante un proceso de propagación de la activación por
la red hasta que se alcance una estructura estable consistente.
 La información está representada en 4 niveles:

o microestructura del texto.
o estructura local (información frase a frase integrada con información recuperada de la MLP).
o macroestructura (conjunto ordenado jerárquicamente de proposiciones derivadas de la microestructura).
o modelo de situación (integración del texto base - la micro y macro estructura juntas- con los resultados de las inferencias).
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 Evaluación del modelo de contrucción-integración
El modelo de construcción-integración explica muchas evidencias experimentales:
 Cuantas más proposiciones hay en un texto, más tiempo por palabra hace falta para leerlo.
Hay un efecto de niveles debido al procesamiento múltiple de proposiciones de alto nivel. Se mantienen en la memoria durante más tiempo y se elaboran más. Cuando se elige una
proposición de la memoria de trabajo, aumenta su probabilidad de ser reproducida. Cuanto más elevado es el nivel de una proposición mayor es la probabilidad de su recuerdo.
 Las inferencias se confunden con el material original porque las proposiciones creadas con las inferencias se almacenan junto con las proposiciones presentadas explícitamente. Los
dos tipos de proposición son indistinguibles en la representación. El que esto dependa del funcionamiento del esquema del objetivo y de otros esquemas también explica por qué
puede ser difícil comprender y recordar el material si no sabemos de qué trata. Recordamos cosas distintas y cambiamos de perspectiva porque se activan distintos esquemas de
objetivo.
 Explica los efectos de legibilidad (número de proposiciones en la historia dividido por el tiempo que se tarda en leerla) y la dificultad del texto. Los mejores factores de predicción
de legibilidad son la frecuencia de las palabras en el texto, y el número de búsquedas de restitución que hay que hacer. La legibilidad no se determina exclusivamente por el texto;
es una interacción entre texto y lector. Las búsquedas de restitución sólo son necesarias cuando no se encuentra una proposición en la memoria de trabajo; cuanto mayor es la
capacidad de esta memoria, menos probable es que se necesiten hacer las búsquedas de restitución. Las diferencias individuales en la capacidad de memoria de trabajo afectan al
rendimiento en la lectura.
 Explica diferencias entre buenos y malos lectores. Se puede predecir la facilidad de lectura a partir del número de veces que un lector tiene que hacer una restitución, a partir
del número de proposiciones preestablecidas, número de inferencias y reorganizaciones necesarias para mantener la coherencia de la red, y del número de niveles en la red
requeridos para representar un texto.
 Vipond examinó cómo actuaban estas variables en el micronivel (relacionado con las frases) y en el macronivel (relacionado con los párrafos). Concluyó que:
 La participación de los microprocesos predice el rendimiento de la lectura delos lectores menos expertos; tienen una mayor influencia en las respuestas a las
preguntas, reconocimiento y localización en el texto.
 La participación de los macroprocesos predice el rendimiento de los lectores más hábiles; tienen una mayor influencia en la integración y retención a largo plazo.
 Fetcher analizó 8 estrategias para mantener las proposiciones en la MCP:
Estrategias locales Estrategias globales

 “Proposición más reciente”.  “Seguir un guión”.
 “Tema más reciente”: primer agente u objeto mencionado en la historia.  “Corresponder a las principales categorías de una gramática de la historia”.
 “Más reciente con el argumento más frecuente”.  “Indicar el objetivo o plan de un personaje”.
 “Vanguardia”: combinación de proposición + reciente y + importante.  “Ser parte del tema del discurso más reciente”.
No hay una preferencia en el uso de unas u otras estrategias, dependen de varios factores.
 Este modelo también predice la calidad de la memoria para el texto y cómo afecta el conocimiento anterior a la forma en que la gente responde a las preguntas. Cuanto más
conocimiento de los antecedentes se tenga, más probable es que responda a las preguntas a partir de su modelo de situación. Las personas con menos conocimientos anteriores
recurren más a los detalles superficiales del texto base para responder a las preguntas.
El modelo de Construcción-Integración combina redes proposicionales, teoría de los esquemas y modelos mentales para proporcionar una
explicación detallada de cómo comprendemos el texto.
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COMPARACIÓN DE LOS MODELOS
 La gramática de las historias tiene una serie de problemas: resulta difícil ponerse de acuerdo en cuáles son las categorías terminales y no terminales y cuáles deberían ser las
reglas de la gramática.
 Las redes proposicionales y los modelos de esquemas, aunque proporcionan constructos útiles, no son en sí suficientes para explicar todos los fenómenos del procesamiento de
textos.
 El Modelo de Kintsch es de estos modelos, el más detallado y prometedor, y el que más atención ha recibido. Combina lo mejor de los enfoques basados en esquemas y los basados
en redes para constituir una teoría bien especificada de los Modelos Mentales.
5. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LAS HABILIDADES DE COMPRENSIÓN .

 Existen diferencias individualidades en las habilidades de lectura y en el procesamiento de textos, así como en la comprensión.
 Las personas menos habilidosas al procesar un texto hacen menos inferencias, y son menos capaces de integrar el significado entre distintas expresiones.
 La Memoria de Trabajo (se utiliza para almacenar ideas activas y para los cálculos mentales) está implicada en ello, pero es improbable que sea la causa. Ej, una gran
capacidad permite mantener activo un antecedente en la memoria y con ello poder hacer más inferencias elaborativas.
 Alcance de Lectura: Es una medida de la capacidad de la memoria de trabajo, Los sujetos leen conjuntos de frases sin relación entre ellas, y tras cada conjunto
intentan recordar la última palabra de cada frase.
 Capacidad de Lectura: Es el conjunto de mayor tamaño para el que un participante puede recordar correctamente todas las últimas palabras. Está relacionada con
la capacidad de responder a preguntas sobre los textos, con la precisión de la resolución de los pronombres y con mediciones generales de inteligencia verbal.
La capacidad de lectura es mejor indicadosr de la capacidad de comprensión que las puntuaciones tradicionales de memoria de palabras. Es difícil encontrar efectos de la
capacidad de memoria sobre las inferencias elaborativas (quizás porque los lectores no siempre infieren de manera fiable elaboraciones opcionales).
 El disponer de un conocimiento previo puede ser ventajoso para la comprensión y recuerdo del texto. Este conocimiento proporciona un marco para aprender el material nuevo,
activa los procesos adecuados con facilidad, y afecta al procesamiento de las inferencias; además, ayuda a decidir qué es importante y relevante en el material. Los efectos del
conocimiento previo pueden ser específicos.
 Los expertos son más rápidos y precisos al hacer afirmaciones sobre las valoraciones relacionadas con su campo de conocimientos, pero esta ventaja no se traslada a otro texto, y
no ayuda a hacer inferencias elaborativas complejas.
Hay que diferenciar entre:

 Supresión del proceso atencional: Es la atenuación de la activación (es necesario activar un material antes de poder suprimirlo)
 Inhibición: Es el bloqueo de la activación.
 La lectura activa una gran cantidad de material. Las personas hábiles en la comprensión son buenas para suprimir el material irrelevante (lo que reduce la interferencia). Los menos
hábiles son menos eficientes para suprimir el significado inadecuado de homónimos y para suprimir la activación de imágenes relacionadas cuando leen palabras; y al procesar
juegos de palabras (se debe a que son menos capaces de suprimir el significado contextualmente adecuado de un juego de palabras).
 Algunas capacidades cognitivas disminuyen con el envejecimiento normal. la gente joven es más eficaz a la hora de relacionar ideas en el texto. La gente mayor sana es menos
eficiente para suprimir el material irrelevante.
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 La capacidad de la memoria de trabajo es una restricción importante de la capacidad de comprensión.

 Las personas con buena comprensión están más capacitadas para eliminar el material irrelevante.
¿CÓMO SER MEJOR LECTOR?
 El incremento en la velocidad de lectura se produce a costa de una menor comprensión.

 Los psicolingüistas sugieren una serie de trucos para mejorar el nivel de comprensión de un texto.
 Se puede mejorar la capacidad de lectura proporcionándose a sí mismo un marco.
 Uno de los mejores métodos para estudiar es el PQ4R de Anderson, Thomas y Robinson:
 Pone de relieve la identificación de los puntos clave de lo que se lee, y la adopción de un enfoque activo hacia el material; lo que permite activar el esquema de objetivos
adecuados desde el principio. El material debería de estar relacionado con el conocimiento previo.
 Permite procesar el material con más profundidad y reflexionar sobre sus implicaciones.
 Maximiza la retención mnemónica. Hacer preguntas y contestarlas mejora la memoria (es más eficaz hacer preguntas).
 El proceso elaborativo del material es muy beneficioso.
1. Vista Previa (Preview). Se debe revisar el material para ver que se está analizando (leer índice, introducción, resumen, conclusiones). Observar figuras,
tablas…Hay que identificar las secciones que hay que leer como secciones únicas y aplicar el resto de los pasos a cada sección.
2. Preguntar (Questions) produciendo sus propias preguntas sobre el tema. A veces se pueden manipular los títulos para convertirlos en preguntas.
3. Leer (Read) el material detenidamente, extrayendo las ideas principales y tratando de responder las preguntas hechas.
PQ4R 4. Reflexionar (Reflect) a medida que se va leyendo. Se debe intentar pensar en ejemplos e intentar relacionar el material con los conocimientos anteriores. A
veces no se comprende el material a la primera y se requieren varias lecturas.
5. Recitar (Recite). Tras terminar una sección hay que intentar recordar la información y las respuestas a las preguntas. Si no se puede, volver a leer.
6. Revisar (Review). Repasar mentalmente, recordando los puntos principales. Volver a responder las preguntas. Volver a revisar pasado un tiempo.
Evidentemente este método sería absurdo si se lee una novela.
El método PQ4R es un potente método para abordar el material difícil.
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6. LA NEUROPSICOLOGÍA DEL PROCESAMIENTO DEL TEXTO Y EL DISCURSO .

Se sabe menos de la neuropsicología del procesamiento de texto, que de la neuropsicología de otros procesos del lenguaje. Ello se debe a que el procesamiento de textos y la integración
semántica comprenden muchos procesos, algunos de ellos no específicos al lenguaje, e implican a gran parte de la corteza cerebral.
Es más fácil hacer un seguimiento de los efectos de una lesión cerebral en los procesos modulares.
Muchas lesiones provocan cierto deterioro en la capacidad de comprensión:
 La Afasia Receptiva genera problemas en la comprensión del significado de las palabras (ello dificulta su capacidad para seguir un texto y una conversación coherente).
 Los Trastornos del Procesamiento Sintáctico generan problemas para analizar las frases sintácticamente. Es más difícil encontrar déficits limitados al procesamiento de textos.
 Algunos pacientes con Afasia de Wernicke tienen problemas para mantener la coherencia del discurso (puede que repitan ideas o introduzcan otras irrelevantes)
 Los niños con Trastorno Específico del Lenguaje tienen problemas para comprender un cuento y hacer inferencias. No está clara la fuente de dificultad de su comprensión
(memoria de trabajo limitada, que la capacidad de eliminar información esté deteriorada, que dediquen mucho tiempo a procesar palabras individuales y al análisis sintáctico de las
frases debido a otras dificultades adicionales...). Existen personas con un deterioro significativo de la capacidad de comprender el discurso pero sin otros trastornos del lenguaje.
La mayoría de estos informes incluye sujetos (diestros) con lesión en el hemisferio derecho (ej, tienen dificultad para comprender chistes, y para hacer inferencias del discurso;
son incapaces de mantener la coherencia)
 Los niños con un Trastorno Semántico-Pragmático tienen problemas para seguir las conversaciones en las que tienen que hacer inferencias (dan respuestas muy literales, y no
consiguen tener en cuenta el contexto social y la conversación anterior. Tienen problemas para representar el estado mental de los demás.
 Los trastornos de la Memoria a Corto Plazo pueden afectar a la comprensión. La capacidad de lectura suele ser menor en los que tienen pocas habilidades de comprensión. Una
lesión cerebral puede reducir la capacidad de memoria a corto plazo a un solo dígito.
 La Demencia genera problemas para tener presentes los referentes de los pronombres (probablemente se deba a un trastorno en la memoria de trabajo). Aunque la MCP
desempeña un papel menor en el análisis sintáctico, es importante en la integración y mantenimiento de la representación del discurso. Las personas con demencia no son eficientes
a la hora de eliminar el material irrelevante (como hacen las personas hábiles en comprensión). Esto conlleva una capacidad reducida de comprensión del texto y la conversación.
Estos sujetos también suelen cambiar el tema de conversación con frecuencia y de manera inesperada; por lo general, no mantienen la coherencia de la conversación.
 Los individuos que padecen una lesión cerebral en el hemisferio derecho tienen problemas para comprender los chistes y para hacer
inferencias adecuadas.
 Los niños con un trastorno semántico-pragmático tienen problemas para seguir las conversaciones porque no pueden representar los
estados mentales de los demás.
 Una memoria a corto plazo trastornada perturba la capacidad de comprender el texto y el discurso.
 La demencia reduce la capacidad de comprender el texto y el discurso y de mantener una conversación coherente.
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PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE: SECCIÓN E. PRODUCCIÓN Y OTROS ASPECTOS DEL LENGUAJE
TEMA 11. ¿CÓMO UTILIZAMOS EL LENGUAJE?
1. INTRODUCCIÓN
Ser habilidoso en el lenguaje es algo más que comprenderlo y producirlo.
La Pragmática se fija en cómo nos ocupamos de esos aspectos del lenguaje que van más allá del simple significado de lo que oímos y decimos. Es decir, cómo hacemos las cosas con el
lenguaje y cómo averiguamos el propósito detrás de lo que nos dicen. Una forma evidente de hacerlo es haciendo inferencias.
 Pragmática: facetas del significado que no afectan a la verdad literal de lo que se dice; hacen referencia a cosas como la elección de palabras con el mismo significado,
cuestiones implícitas en una conversación y el mantenimiento de la coherencia en la misma.
Se puede dividir el estudio de la pragmática (forma en que utilizamos el lenguaje) en dos temas interrelacionados:
 ¿Qué hacemos como oyentes y hablantes, más allá del significado literal de lo que oímos y decimos para hacer y extraer inferencias? (éstas no siempre son voluntarias. Ej,
al decir “¿me puedes pasar la sal?” no pregunto si tienes la habilidad para ello; es una forma cortés de decir “pásame la sal”).
Normalmente no producimos expresiones aleatorias, intentamos alcanzar un objetivo al hablar. Pero ¿cómo hacemos las cosas con el lenguaje? Clark llama Capas a este tipo de
comportamientos. En la práctica, el lenguaje tiene múltiples capas de significado.
 ¿Cómo mantenemos conversaciones? Para ello hay que colaborar; un ejemplo de ello es no hablar todos a la vez, pero ¿cómo lo evitamos? ¿tienen las conversaciones una estructura
que nos ayuda a evitarlo? ¿se pueden extraer inferencias de nuestras aparentes transgresiones a la estructura de la conversación?
Las personas hacen inferencias a todos los niveles a partir de lo que oyen. Nuestras expresiones interactúan con el contexto en el que se dicen para obtener todo su significado.
La Pragmática se ocupa de lo que hace la gente con el significado
2. INFERENCIAS EN LA CONVERSACIÓN
 Inferencia: Derivar un conocimiento adicional de hechos que conocemos. Puede consistir en ir más allá del texto para mantener la coherencia, o elaborar más de lo que se nos
ha presentado realmente.
Las inferencias son importantes en la conversación y comprensión de un texto. Hacemos inferencias de lo que dice la gente, de cómo lo dice, e incluso de lo que no dice. Lo bueno es que en
una conversación se puede preguntar a la otra persona, es decir, es un acto cooperativo.
ACTOS DE HABLA: AUSTIN Y SEARLE
Al hablar tenemos un objetivo que el oyente tiene que descubrir.
 Austin y Searle (1969): “cada vez que hablamos realizamos un Acto de Habla”: intenciones del hablante y el efecto que tiene sobre el oyente (intentar lograr cosas con
nuestras expresiones).
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Cuando hablamos, hacemos cosas con el lenguaje; hacemos actos de habla
 Austin exploró las frases que incluían verbos de realización (realizan un acto por su propia expresión) ej, “os declaro marido y mujer” (siempre que las circunstancias sean
adecuadas – condiciones satisfactorias-, como tener autoridad para hacerlo).
Para él, todas las frases son de realización (aunque la mayoría sean indirectas), es decir todas las frases hacen algo (aunque sólo sea afirmar un hecho).
Ej. “¿me puedes pasar la cerveza?”

 Fuerza Locutiva: es el significado literal de la expresión. (preguntamos si tiene la capacidad de pasar la cerveza)
Fuerzas o Efectos  Fuerza Ilocutiva: lo que el hablante intenta conseguir. (con la presente afirmación, le solicito que me pase la cerveza)
de toda frase
 Fuerza Perlocutiva: Efecto real que tiene la expresión sobre las acciones y creencias del oyente. (cierta forma de expresión podría hacerle
creer al oyente que ya he bebido demasiado)
 Searle indicó que cada acto de habla pertenece a una de estas categorías:
 Representativa: Se afirma un hecho y se transmite su creencia de que la afirmación es verdadera (“Carlos monta en bici”)
 Directiva: Se intenta conseguir que el oyente haga algo (“¿está Carlos montando en bici?”, el hablante trata que el oyente le dé información)
Categorías  Comprometedora: El hablante se compromete a un curso de acción futura (“si Carlos no monta en bici te haré un regalo”)
del Acto del habla
 Expresiva: Intenta revelar su estado psicológico (“siento enterarme que Carlos solo monta en bici”)
 Declarativa: El hablante da lugar a una nueva situación (“Carlos, estás despedido por montar en bici”)
Otros teóricos especifican otras categorías del acto del habla:
 D´Andrade y Wish describieron siete tipos. Diferenciaron entre afirmaciones y reacciones (ej, “estoy de acuerdo”) como distintos tipos de actos representativos y
diferenciaron entre solicitudes de información y otros tipos de actos directivos de solicitud.
Problema: La falta de acuerdo sobre lo que es un acto de habla; además, algunas expresiones pueden ser ambiguas y es difícil analizar el acto del habla. Un reto es explicitar cómo
utiliza el oyente el contexto para asignar la expresión al tipo de acto de habla pertinente.
 Los Actos de Habla Directos son expresiones en las que la intención del hablante queda revelada en sus palabras.
 Los Actos de Habla Indirectos requieren cierto trabajo por parte del oyente (más del 90% de las peticiones en inglés son indirectas. Es un mecanismo importante para
transmitir cortesía). Los significados de los actos de hablar indirectos no siempre son evidentes.
 Searle propuso un mecanismo en dos fases para computar el significado pretendido:

Primero el oyente prueba el sentido literal para ver si tiene sentido en el contexto, si no lo tiene, hace el trabajo adicional de encontrar un significado no literal.
 Existe un modelo opuesto en una sola fase, en el que la gente deriva el significado no literal, en vez del literal, o a la vez que el mismo.
La evidencia es contradictoria, pero no hay duda de que el significado no literal se entiende tan deprisa e incluso más rápido que el literal, lo que favorece el modelo de una sola fase.
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 Gibbs descubrió que, en un contexto adecuado, los participantes no tardaban más en comprender el sentido sarcástico de “eres un amigo estupendo”, que el sentido literal en un
contexto donde este último era el adecuado.
 Clark especificó muchos tipos de capas que se pueden dar en una conversación. Podemos ser irónicos, sarcásticos, humorísticos, hacer preguntas retóricas, etc. Aunque es posible
comprender estas expresiones utilizando los mismos mecanismos que en los actos de habla indirectos, queda mucho trabajo por hacer en este campo.
 En un Acto de Habla Indirecto es necesario inferir el significado pretendido desde el significado literal.
 El ser indirecto es un mecanismo importante para ser cortés.
CÓMO TENER UNA CONVERSACIÓN: LAS MÁXIMAS DE GRICE

 Grice (1975) indicó que, hablantes y oyentes cooperan para que las conversaciones sean significativas y tengan sentido. Se sigue un Principio Cooperativo; Para se tiene que
hacer la contribución a la conversación, tal y como se requiere. Esto se logra utilizando cuatro Máximas Conversacionales (reglas que ayudan a que la conversación tenga sentido).
 Máxima de la Cantidad: Hacer que las contribuciones sean todo lo informativas que se requiere, pero no más.
 Máxima de Calidad: Hacer que la contribución sea cierta (no decir nada falso o de lo que no se tiene evidencia).
Máximas
Conversacionales  Máxima de la Relevancia: Hacer que la contribución sea relevante respecto al objetivo de la conversación.
 Máxima de la Forma: Hacer que la contribución sea clara, evitando la ambigüedad, verborrea y desorden.
Hubo debate en si había redundancia en estas máximas.
 Sperber y Wilson afirman que la fundamental es la Relevancia y que las demás se pueden deducir de ella.
Si nos desviamos de estas máximas la conversación se puede desmoronar, aunque intentamos extraer un sentido de las conversaciones que parecen desviarse de ellas.
Suponiendo que el hablante está cumpliendo el principio cooperativo, hacemos una inferencia particular denominada Implicatura Conversacional (inferencia que hacemos en la
conversación para mantener el sentido y la relevancia de ella).
 Ejemplo:
Juan: ¿Te gustan mis empastes de oro?
Pepe: !Que calor hace hoy!
La afirmación de Pepe incumple la máxima de relevancia. La mayoría de nosotros haremos la implicatura conversacional de que Pepe, al no responder a la pregunta de Juan, es que no le
gustan sus empastes y no lo quiere decir. Es decir, la gestión de las apariencias es una de las razones de no cumplir la máxima de la relevancia: la gente no quiere hacer daño ni que se
lo hagan. El hecho de ser consciente de ello es importante a la hora de hacer inferencias que den sentido a las observaciones que aparentemente violan la máxima de la relevancia.
Existen otras formas de cooperar en las conversaciones.
 Garrod y Anderson (1987) observaron a individuos que cooperaban para resolver un laberinto generado por una computadora. Las parejas de hablantes adoptaban rápidamente
formas de descripción similares “Incorporación Léxica” (ej, a la imagen de un perro se le podría llamar “can”, “perro”, “animal”). La frecuencia y lo reciente que sea la selección del
nombre pueden sobreponerse a otros factores que influyen sobre la elección léxica, como el grado de información, accesibilidad y que esté a un nivel básico.
 Brennan y Clark (1996) propusieron que los hablantes en las conversaciones, hacen conjuntamente Pactos Conceptuales sobre los nombres que van a utilizar. Estos pactos son
dinámicos: evolucionan con el tiempo, se pueden simplificar e incluso abandonar a favor de nuevas conceptualizaciones.
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A veces no se quiere cooperar en las conversaciones, se miente, o se reserva cierta información. Se ha demostrado que cuánto más intentamos mantener algo en secreto, es más
probable que lo digamos (ej, ante el enemigo…“no digas tu nombre John”). En un experimento cuando se pedía a los participantes que mantuvieran en secreto cierta información
privilegiada, era más probable que hicieran referencia a ella.
 Lane y cols. lo explican en términos de una monitorización de nuestra habla; la monitorización puede hacernos conscientes de cosas que estamos intentando evitar, aumentando
así la posibilidad de que se produzca.
 Freud lo explicó en términos de represión.

Las dos explicaciones no están muy alejadas entre sí.
El hemisferio derecho del cerebro es importante en el procesamiento de algunas facetas pragmáticas del lenguaje. Una lesión en este hemisferio puede derivar por ejemplo, en problemas
para comprender chistes, modismos, metáforas, proverbios, etc. De forma general, está implicado en el procesamiento no literal (ej dificultad para entender “me parto de risa”).
 Grice propuso que las conversaciones se mantienen gracias a cuatro máximas: de cantidad, calidad, relevancia (la más importante) y forma.
 Si tenemos la impresión de que una expresión incumple una de estas máximas, hacemos una implicatura conversacional para que tenga sentido.
3. LA ESTRUCTURA DE LA CONVERSACIÓN
Existen dos planteamientos distintos para analizar la forma en la que se estructuran las conversaciones:
 El Análisis del Discurso: Utiliza métodos generales de la lingüística. Pretende descubrir las unidades básicas del discurso y las reglas que las relacionan. Su versión más
extrema es intentar encontrar una gramática de la conversación, al igual que la hay de las frases y las historias.
 Labov y Fanshel (1977) en uno de los ejemplos más famosos de análisis de discurso, se fijaron en la estructura de los episodios de psicoterapia. Las expresiones están
segmentadas en unidades como actos de habla y las secuencias conversacionales están reguladas por un conjunto de reglas de secuenciación que actúan sobre estas
unidades.
 El Análisis de la Conversación: es más empírico. Pretende descubrir las propiedades generales de la organización de la conversación sin aplicar reglas.
Fue impulsado inicialmente por los etnometodólogos, que analizaron la conducta social en su entorno natural. Los datos consisten en grabaciones en audio, y posteriormente videos
de conversaciones que se producen de forma natural.
En una conversación, cuando las personas hablan cuando le toca, se conoce como “tomar turnos”. Un turno varía en longitud y puede contener más de una idea. Las personas pueden hablar
durante un turno en forma de comunicación en segundo plano: con palabras “si”; con ruidos “ajá”; o asintiendo con la cabeza, para demostrar que escucha, comprende, está de acuerdo u
otra cosa. La estructura de los turnos queda explícita por el ejemplo de los pares adyacentes (pregunta-respuesta, bienvenida-bienvenida, oferta-aceptación). La naturaleza exacta de los
turnos y su duración depende del contexto social (ej, conversación espontáneas entre dos borrachos). Lo normal es controlar las conversaciones con precisión (menos del 5% de las
conversaciones se solapan, siendo el intervalo entre dos turnos de unas pocas décimas de segundo).
Los hablantes deben utilizar un mecanismo sofisticado para garantizar que los turnos se producen sin contratiempos.
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 Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) indicaron que la unidad mínima de construcción de turnos viene determinada por la estructura sintáctica y semántica, y por el tipo de
entonación de la expresión (sobre la que la gente tiene un gran control). Se asigna inicialmente al hablante una de estas unidades mínimas, y después es posible que se produzca un
lugar de transición relevante en el que puede cambiar el hablante. Analizaron una serie de reglas que gobiernan si los hablantes cambian o no llegados a este punto. La mirada es
importante: tendemos a mirar hacia nuestros oyentes cuando estamos llegando al final de un turno. Los gestos de la mano pueden indicar que el hablante desea continuar.
Las claves visuales pueden ser importantes pero no lo determinan todo, ya que por ejemplo no tenemos ningún problema para garantizar los turnos en una conversación telefónica.
Las pausas rellenadas indican un deseo de seguir hablando. Los hablantes deben invitar voluntariamente al cambio planteando una pregunta; de lo contrario entra en juego una
compleja secuencia de reglas sociales.
La ventaja de su sistema es que puede predecir otras características de la conversación, como el momento en el que se producen vacíos o solapamientos (competencia en el inicio de
los turnos o mala identificación de los lugares de transición relevantes).
 Wilson y Wilson propusieron un modelo más biológico del control de la toma de turnos. Afirmaron que, durante una conversación, se sincronizan osciladores endógenos en los
cerebros del hablante y del oyente. Los osciladores endógenos son grupos de neuronas que se disparan juntas de forma periódica y actúan como relojes en el cerebro. La fuerza
impulsora de esta sincronización es el ritmo de producción de sílabas del hablante. Se desarrolla un patrón cíclico en el que la probabilidad de que uno de los conversadores
empiece a hablar en un momento dado está desfasada respecto a la probabilidad de que empiece a hablar el otro, minimizando la probabilidad de que los dos hablen a la vez.
Las dos ideas clave de esta propuesta son: Los relojes biológicos garantizan que no hablemos simultáneamente y que estos relojes obtienen sus ritmos del flujo del habla.
Las conversaciones tienen una estructura; tomamos turnos para hablar, y utilizamos claves (ej, la mirada) para garantizar una transición sin
contratiempos entre cada turno.
4. COLABORACIÓN EN UN DIÁLOGO
Las conversaciones son una actividad de colaboración, y los hablantes colaboran con los oyentes para garantizar que se comprenden sus expresiones.
La idea de que los hablantes adecúan sus expresiones a las necesidades particulares de los destinatarios se conoce como Diseño en Función de la Audiencia.
Los oyentes reconstruyen las representaciones del lenguaje. La conversación es un proceso de comunicación de estas representaciones, de intentar que la representación del hablante y la
del oyente sean la misma, casi de rellenar huecos. Hay excepciones (cuando se miente o se reserva información, se intenta asegurar que no se rellenen los huecos.
 Pickering y Garrod hablan del Proceso de Alineación interactiva: intentar hacer coincidir las representaciones de hablantes y oyentes. En su modelo, las representaciones
lingüísticas de los participantes se alinean a muchos niveles durante el diálogo (mental, semántico, léxico,…). La alineación se produce por medio de cuatro tipos de mecanismos
fundamentalmente automáticos. Esta alineación de las representaciones lingüísticas provoca la alineación de los modelos de la situación del hablante y el oyente.
 Priming. El más importante

 Inferencia.
Mecanismos de Alineación  Utilización de expresiones rutinarias y monitorización.
 Reparación de lo producido.
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 El priming de palabras y estructuras sintácticas garantiza que las representaciones lingüísticas queden alineadas a diversos niveles. Esta explicación supone un razonamiento
menos explícito sobre el interlocutor que otros planteamientos alternativos como el de Clark.
 Estos autores, enfatizan la forma en que los oyentes hacen predicciones en las conversaciones, y en que estas predicciones se hacen en el sistema de producción del habla: la
compresión deriva de la producción, sobre todo en circunstancias difíciles.
 Aunque los hablantes evitan a veces la ambigüedad lingüística, se esfuerzan especialmente para evitar la ambigüedad no lingüística (se produce cuando hay múltiples casos de
significados similares).
Existen otras razones para suponer que el diseño en función de la audiencia es un proceso interactivo emergente.
 Horton y Gerrig indican que los requisitos de memoria en una tarea influyen sobre los hablantes.
Los hablantes utilizan la prosodia y las pausas para ayudar a los oyentes a desambiguar lo que dicen. Monitorizan lo que están diciendo para reducir la ambigüedad. Aunque los hablantes
evitan a veces la ambigüedad lingüística, se esfuerzan especialmente por evitar la ambigüedad no lingüística (ej, cuando hay múltiples casos de significados similares).
 Ferreira et al concluyeron que los hablantes son mucho mejores resolviendo la ambigüedad no lingüística que la lingüística.
Existen límites de hasta dónde llega el hablante para facilitar la vida del oyente (grado en que los hablantes utilizan complementos opcionales). La producción del habla se produce con
lemmas elegidos rápidamente que se producen cuanto antes.
Aunque los hablantes producen claves prosódicas (como alargar las palabras e insertar pausas) sobre las delimitaciones sintácticas, y los oyentes prestan atención a estas claves, los
hablantes tienden a hacerlo independientemente de si el oyente lo necesita realmente o no. Ello sugiere que hay limitaciones en el diseño para la audiencia; los hablantes sobreestiman lo
bien que consiguen transmitir información.
5. SONIDO Y VISIÓN
El lenguaje humano es muy potente, podemos hablar de cosas remotas en el tiempo y en el espacio, así como de cosas abstractas; pero la gran parte del tiempo hablamos del “aquí y el
ahora”. El estudio de la forma en que interactuamos con el mundo visual requiere una sofisticada tecnología de análisis del movimiento de los ojos.
Estudiar el mundo visual ha adquirido importancia porque proporciona una nueva herramienta para estudiar cómo comprendemos el lenguaje y el habla. Actualmente, podemos ver en tiempo
real cómo utilizan las personas la información externa y visual cuando procesan el lenguaje. El paradigma del mundo visual ha resultado recientemente muy popular para analizar el
procesamiento de las frases y la producción del habla.
Los adultos utilizan mucho el mundo visual, los niños lo hacen pero en menor grado. Los niños de 5 años recurren exclusivamente a información del sesgo del verbo.
Las claves muy fiables, como el sesgo léxico, surgen primero en el desarrollo, y se va utilizando paulativamente más la información referencial a medida que el niño se va haciendo mayor.
Además, aunque es posible que la información referencial no determine cuáles son las estructuras que construyen los niños pequeños, puede que reduzca el tiempo que se tarda en
construirlas.
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UTILIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN VISUAL EN LA COMPRENSIÓN

Utilizamos muchas fuentes de información para construir una representación sintáctica y resolver las ambigüedades. Aunque los lectores adultos recurren fundamentalmente a la
información léxica para generar estructuras sintácticas alternativas, los oyentes adultos utilizan en gran medida el mundo visual que tienen delante. En concreto, la gente puede utilizar
información referencial de la escena visual que está mirando para superar sesgos léxicos muy potentes.
En muchos experimentos se ha demostrado el importante papel del mundo visual en la comprensión.
Se ha demostrado que las propiedades de los objetos en el mundo visual pueden influir sobre el análisis sintáctico. Ejemplo, en la frase “vierte el huevo en el cuenco sobre la harina”. Si en
la escena hay huevos en forma líquida y enteros, está claro que no se puede verter huevos enteros, y el sujeto optará por el huevo líquido. Los sujetos restringen su atención a los objetos
que son físicamente compatibles con lo que están oyendo. Es decir, las propiedades de los objetos en el mundo real restringen el campo de referencia, y esta información se utiliza a su vez
desde una etapa muy temprana para influir sobre el análisis sintáctico.
Se ha demostrado que el procesamiento del lenguaje tiene en cuenta de inmediato el contexto relevante no lingüístico; en contra de los modelos en los que las decisiones sintácticas
iniciales están guiadas exclusivamente por la información sintáctica.
Un tipo de información particularmente relevante es la información que proviene de los propios hablantes. El reconocimiento del habla puede estar influido por los movimientos de los labios
de la persona que habla (efecto McGurk). Las personas que leen los labios usan ampliamente esta información.
Los movimientos oculares de la persona que habla son otra fuente de información para el oyente. Tendemos a mirar lo que está mirando la persona que habla. Es decir, se pueden utilizar los
movimientos oculares para atraer la atención hacia determinado referente. Cuando el que habla describe una escena, mira de forma natural la escena, y sus movimientos oculares están
relacionados con lo que describe. Los movimientos oculares del hablante y oyente terminan correspondiéndose (se mueven por la escena de la misma manera), pero con un retraso de dos
segundos.
El procesamiento del lenguaje tiene en cuenta el contexto no lingüístico relevante
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PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE. SECCIÓN E: PRODUCCIÓN Y OTROS ASPECTOS DEL LENGUAJE
TEMA 12. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA LINGÜÍSTICO

1. INTRODUCCIÓN
Caplan (1992), describió 4 Características Fundamentales del Sistema de Procesamiento del Lenguaje, basadas en la explicación clásica sobre modularidad de Fodor (1983).
 Los Módulos están encapsulados a nivel de información: cada módulo sólo asume una representación concreta como elemento de
entrada, y sólo proporciona un tipo de salida o producción (Ej. El procesador sintáctico solo acepta una representación a nivel de
El sistema lingüístico no es una estructura palabra, y no acepta una entrada directa del nivel acústico).
unitaria, está dividido en Módulos
 Muchos investigadores consideran que un sistema modular es más económico y ahorrativo. El lenguaje es muy modular, y se pueden
localizar estos módulos en regiones particulares del cerebro. Sin embargo el grado de encapsulación es más controvertido.
 Si hay una entrada en el módulo, el procesamiento subsiguiente es obligatorio. Ej. Normalmente no podemos evitar leer una palabra
y acceder a su significado, incluso cuando es beneficioso no hacerlo, como en la tarea de Stroop.
Los procesos dentro de un módulo son
obligatorios y automáticos  No obstante, va cambiando nuestra perspectiva de lo que se considera automático. Los estudios de neuroimagen demuestran que
cuando el sistema atencional está sobrecargado, el cerebro no puede diferenciar entre letras aleatorias y palabras con sentido; es
decir, en situaciones de sobrecarga extrema, no es obligatorio leer una palabra.
Los procesos lingüísticos suelen operar a nivel inconsciente Ni siquiera los procesos de bajo nivel son tratables con una introspección consciente.
La mayor parte del procesamiento del lenguaje se produce muy deprisa y con precisión
Es decir, gran parte del procesamiento lingüístico es característico de un procesamiento automático.

El grado en que interactúan los procesos del lenguaje es muy controvertido. Cuanto más temprano sea un proceso de procesamiento, será más probable que sea autónomo.
La mayoría de los procesos lingüísticos son rápidos, obligatorios y fundamentalmente automáticos.
2. ¿CUÁLES SON LOS MÓDULOS DEL LENGUAJE?

Cuando vemos, oímos o producimos una frase, tenemos que reconocer o producir las palabras y descodificar o codificar la sintaxis de la frase. Todas estas tareas implican modelos
específicos del lenguaje. En la actualidad se sabe poco sobre la relación entre codificador y descodificador sintáctico, aunque la evidencia sugiere que son distintos.
El sistema semántico conceptual es responsable de organizar y acceder a nuestro conocimiento del mundo y de interactuar con el sistema perceptual. La mayoría de los investigadores
piensa que los significados de las palabras, se descomponen en características semánticas.
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El procesamiento lingüístico implica una serie de módulos; el grado en que esos módulos son independientes ha generado un gran debate.
 EL contacto inicial con el sistema conceptual se realiza probablemente a través de almacenes específicos de cada modalidad. Los significados de las palabras se pueden unir para
formar una red proposicional sobre la que actúan los esquemas (en la comprensión), y el conceptualizador (en la producción).
 Los estudios neuropsicológicos demuestran que una lesión cerebral puede afectar a algunos componentes del lenguaje, y dejar intactos a otros (ej, se puede tener un acceso léxico
intacto y un procesamiento sintáctico alterado; o al contrario).
 El patrón conductual en pacientes de Parkinson y Alzheimer es diferente, lo que ha llevado a los investigadores a concluir, que los casos particulares se almacenan en un léxico
mental en una parte del cerebro, mientras que las reglas gramaticales generales se procesan en otra parte (esta conclusión ha generado controversia).
 Existen enormes diferencias entre el procesamiento del lenguaje en las modalidades visual y auditiva (dada la distinta naturaleza de los elementos de entrada). Las demandas
temporales del reconocimiento de la palabra hablada y visual son distintas (menos tiempo de acceso a un estímulo auditivo; podemos volver atrás cuando leemos). Es más difícil
encontrar efectos de frecuencia en el reconocimiento del lenguaje hablado, que en el reconocimiento de la palabra visual.
 En circunstancias normales los sistemas de lectura y escucha se desarrollan conjuntamente: excepto en los niños muy pequeños, existe una correlación muy elevada entre
comprensión oral y visual.
Los datos sugieren que:
 El Reconocimiento del Habla está impulsado por los datos, siendo un proceso de abajo a arriba. Las tareas son muy difíciles en el reconocimiento del habla. Tenemos que obtener
el significado lo más rápido posible ya que la señal desaparece rápidamente; y hay cierta redundancia en los elementos de entrada. Aunque necesitamos obtener el significado, no
necesitamos construir representaciones detalladas de todo.
 La Producción del Habla, por el contrario es un proceso no modular que implica una retroalimentación. Tenemos que ser precisos, producir cada palabra por completo y construir
cada representación sintáctica con detalle. Debemos asegurarnos que cada parte de la frase concuerda con las demás.
La falta de permanencia de la entrada auditiva en la escucha da lugar a una serie de diferencias entre las actividades de leer y escuchar.
DISCURSO INTERNO
Está producido por el sistema de producción del habla, pero se detiene justo antes de una articulación.
 Vigliocco y Hartsuiker (2002), afirman que el discurso interno se produce en un código fonético, relativamente tardío.
Existen dos piezas fundamentales de evidencia relevante:

 La supresión articulatoria (hablar en voz alta) detiene la voz interna e interfiere con el código fonético.
 Los niveles de representación no son accesibles a la conciencia antes del código fonético, pero el discurso interno si está accesible a la conciencia.
Con frecuencia la lectura, provoca el discurso interno.
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3. ¿CUÁNTOS LÉXICOS EXISTEN?
Algunos investigadores creen que hay múltiples sistemas de memoria semántica, uno para cada modalidad de entrada. Las características periféricas del procesamiento léxico (Ej. letras
frente a los sonidos) deben ser distintas en función de la modalidad.
La explicación más económica afirma que sólo hay un léxico, que se utiliza para las cuatro tareas: leer, escuchar, escribir y hablar. Es posible que tengamos cuatro léxicos, uno para cada
tarea, o dos, uno para el lenguaje escrito en tareas de reconocimiento (visual) y hablado, en tareas de producción (verbal). Otra alternativa sería que hay léxicos separados para la entrada
y la producción (cubriendo cada uno el lenguaje escrito y hablado).
 Si por “léxico”, queremos decir, el diccionario mental completo, solo puede haber uno, aunque quizás con una serie de subsistemas y almacenes periféricos.
 Si por “léxico” queremos decir un sistema discreto utilizado para acceder a la semántica, podríamos tener varios.
DATOS EXPERIMENTALES
 Fay y Cutler interpretaron los errores del habla de sustitución de palabras en función de la forma, como una evidencia de que se accede a un único léxico desde dos direcciones
distintas para la producción y la comprensión del habla. Sin embargo, se pueden explicar directamente los malapropismos, (error del habla en el que se sustituye la palabra
objetivo por otra de sonido similar) sin tener que recurrir a un léxico común, en un modelo de lexicalización interactivo en dos fases.
 La mayoría de los datos van contra la existencia de un único léxico para el reconocimiento y producción.
 Winnick y Daniel demostraron que el reconocimiento taquitoscópico de una palabra impresa, se facilitaba por la lectura anterior en voz alta de esa palabra. Mientras que la
denominación de una imagen o la producción de una palabra en respuesta a una definición, no facilita el reconocimiento taquistoscópico posterior de esas palabras. El priming en la
modalidad visual produce una facilitación mayor en una prueba de modalidad visual que el priming auditivo, y viceversa.
 Morton, revisó el modelo de logogén, e indicó que en vez de haber un logogén por cada palabra, los almacenes de logogenes eran específicos para cada modalidad. Diferenció entre
sistemas de entrada y salida.
 Shallice, McLeod y Lewis descubrieron que el tener que monitorizar una lista de palabras presentadas auditivamente en busca de una palabra diana, creaba poca interferencia con
la lectura en voz alta de palabras. Además, según imágenes cerebrales con PET, al escuchar una palabra no se activan las mismas zonas del cerebro que cuando se lee una palabra en
voz alta y se repite. Esto sugiere que las vías de entrada y salida del habla son distintas.
 Dell sugirió que las conexiones de retroalimentación en su modelo interactivo de lexicalización pueden ser necesarias para el reconocimiento de las palabras. Por tanto, las
interacciones en la producción del habla surgen de filtraciones a lo largo de la ruta de la comprensión.
 La evidencia favorece la perspectiva de que los léxicos de producción y comprensión son distintos.
Puede resultar difícil distinguir los problemas de acceso de los problemas de almacenamiento.
 Allport y Funnell, afirmaron que tal vez no necesitemos léxicos separados, sino vías de acceso distintas a un solo léxico. No parece económico tener cuatro vías de acceso (para
leer, escribir, hablar y escuchar) yendo y viniendo de un mismo léxico y después tener cuatro sistemas semánticos. La organización más probable es que haya distintos sistemas
léxicos.; y tener cuatro sistemas semánticos. Los procesos del lenguaje se dividen al principio del procesamiento y no vuelven a converger hasta más tarde.
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 Monsell examinó si se utiliza el mismo conjunto de unidades léxicas tanto para la producción como para el reconocimiento. Comparó los efectos de primar el reconocimiento de las
palabras en una tarea de decisión léxica auditiva cuando se percibía o cuando se generaba una palabra. Concluyó que la generación de una palabra facilita su reconocimiento. Esto
sugiere que la producción de una palabra activa cierta representación a la que también se accede en el reconocimiento. Es decir, que la producción y el reconocimiento utilizan el
mismo léxico, o redes separadas que están conectadas de alguna manera.
Otra evidencia de que las vías fonológicas de entrada y salida no pueden ser totalmente independientes es que hay influencias subléxicas de la producción del habla sobre la
percepción del habla.
 Gordon y Meyer afirmaron que el prepararse para hablar influye sobre la percepción del habla, por lo que se deben compartir algunos mecanismos comunes.
 En definitiva, los datos experimentales con individuos que no padecen lesiones cerebrales, sugieren que el reconocimiento de la palabra hablada y visual recurre a mecanismos
distintos. Hay almacenes de entrada y salida distintos, que tal vez compartan algunos mecanismos subléxicos.
Los datos experimentales sugieren que existen distintos sistemas léxicos para la producción y comprensión del lenguaje; esta conclusión está
respaldada por los estudios de neuroimagen.
DATOS NEUROPSICOLÓGICOS Y ARQUITECTURA LÉXICA

Hay muchas disociaciones neuropsicológicas entre la lectura, escritura y reconocimiento de la palabra visual y hablada. Muchos teóricos han tratado de recopilar todo el material existente
para hacernos una idea de la estructura general del sistema lingüístico.
Los datos neuropsicológicos respaldan que hay cuatro léxicos distintos, para hablar, escribir y para el reconocimiento de la palabra visual y hablada, aunque es evidente que debe haber
una comunicación entre estos sistemas.
En el centro del modelo de la estructura general del sistema lingüístico, se encuentra un sistema en el que se almacenan los significados de las palabras, que tiene una interfaz con otros
procesos cognitivos. Se trata del Sistema Semántico.
 Las cuatro estructuras más importantes relativas al lenguaje consisten en: hablar, escuchar, leer y escribir.
Hablar implica pasar del sistema de la semántica, a un almacén de los sonidos de las palabras: Almacén de salida fonológico.
La comprensión del lenguaje requiere un análisis auditivo del discurso entrante, para poder acceder a la representación de las formas almacenadas de las palabras habladas: Almacén
entrada fonológico.
 Anomia: problema para recuperar los nombres de los objetos, pero con una comprensión perfecta de esas palabras. Esto sugiere que los léxicos fonológicos de entrada y salida
son distintos.
 Sordera Verbal Pura: Se habla, lee y escribe con relativa facilidad, pero no pueden entender lo que se les dice. No pueden repetir un discurso.
 Sordera Verbal del Significado: pacientes con sordera verbal que mantienen intacta la repetición. Es poco frecuente. Esto demuestra que la repetición de las palabras no
tiene por qué depender del acceso léxico.
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 Según la estructura general del sistema lingüístico deberíamos ser capaces de repetir el habla utilizando tres rutas: a través de la semántica, a través de la repetición léxica (desde
el léxico fonológico de entrada al de salida) y la ruta de repetición subléxica (desde el almacén temporal fonológico de entrada al de salida; evitando los sistemas léxicos).
 La forma de averiguar cuál es la ruta trastornada depende del patrón de conducta en la repetición de palabras reales e inexistentes, junto con el efecto de variables semánticas como
la imaginabilidad. También deberíamos ser capaces de ver perturbaciones resultantes de una lesión selectiva, y una preservación selectiva de nuestras tres rutas de repetición.
 Si las rutas subléxicas y léxicas quedan destruidas, la persona tendrá que recurrir a la repetición a través de la ruta semántica. Se repetirán con más facilidad las palabras más
imaginables (facilidad con la que se puede crear una imagen mental de una palabra). Si también hay una lesión en la ruta semántica, se cometerán errores semánticos en la repetición
(ej repetir reflejo en vez de espejo).
 Disfasia Profunda: Hay una lesión en la ruta semántica. Trastorno de repetición, caracterizado por errores de repetición semánticos.
 Si solo queda intacta la ruta de repetición léxica, los pacientes podrán repetir palabras reales, pero no las inexistentes (no tienen una entrada léxica). No pueden comprender las
palabras que repiten (no hay vínculo con la semántica). Tendrán problemas para comprender y producir el habla (por el trastorno de la semántica).Tampoco mostraran efectos de
variables semánticas, como imaginabilidad en la repetición. Es posible que también cometan errores en la lexicalización (repetir palabras inexistentes por palabras parecidas).
Un sujeto podía comprender palabras escritas pero no las habladas. Sin embargo podía repetir bastante bien (un 80 %) las palabras habladas, pero tenía un mal rendimiento (un 7%)
en la repetición de palabras inexistentes.
 Si solo ha quedado intacta la ruta de repetición subléxica, los pacientes podrán repetir palabras reales e inexistentes, pero no comprenderán el significado de estas palabras.
 Afasia Sensorial Transcortical: Repetición relativamente buena, pero mal rendimiento en otras facetas del lenguaje.
 Afasia de la Conducción: Es posible que los pacientes solo tengan una lesión en una de las rutas, dejando intactas las otras dos. La lesión de tan solo la ruta subléxica,
provocaría un trastorno de la repetición, particularmente malo en palabras inexistentes.
 Una lesión exclusiva de la ruta léxica puede provocar una repetición relativamente buena de palabras reales e inexistentes (a través de la ruta subléxica).
En la lectura y la escritura se recurre a distintos sistemas léxicos. En un estudio, el paciente no podía comprender las palabras habladas, pero podía escribir, incluso palabras irregulares al
dictado. Esto es incompatible con un sistema general que medie entre los almacenes léxicos, así como con la mediación fonológica obligatoria de los códigos ortográfico a cognitivo.
La mediación fonológica no parece necesaria para escribir palabras individuales.
La evidencia neuropsicológica afirma que hay almacenes independientes, de producción ortográfica y fonológica (hay pacientes con ortografía trastornada, y lectura léxica intacta). Hay
distintos almacenes de producción implicados en las actividades de hablar y escribir, y la escritura no requiere la representación fonológica de la palabra. La mayoría de los estudios
sugieren que hay múltiples sistemas léxicos e interactúan, ya que una lesión del significado de las palabras suele originar dificultades análogas en la producción, tanto escrita como hablada.
 Los datos neuropsicológicos sugieren que hay sistemas léxicos independientes para leer, escribir, escuchar y hablar.
 Es posible crear un modelo de la arquitectura del procesamiento de las palabras.
 Hay tres rutas que se pueden utilizar para repetir palabras, y se pueden perder o preservar selectivamente.
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BOSQUEJO DE UN MODELO
La lectura recurre a una serie de rutas, cuyo número es controvertido, ya que los modelos conexionistas sugieren que se deben combinar las rutas léxicas directa e indirecta:
 La ruta directa: De la identificación abstracta de las letras a un almacén de entrada ortográfico y después al sistema semántico. La ruta de lectura léxica directa va a continuación
directamente al almacén fonológico de salida.
 La ruta indirecta o subléxica: Evita el almacén de entrada ortográfico y el sistema semántico. Ofrece un vínculo directo entre la identificación de letras y el habla.
 Allport y Funnell, indicaron que no se puede tener un léxico amodal que medie entre sistemas. Revisaron la evidencia de sordera verbal del significado, dislexia fonológica y
dislexia profunda. Describieron estudios de pacientes que respaldan una disociación de las funciones cognitiva y léxica.
Las parafasias semánticas: sustitución de palabras al hablar, por otra de la misma clase. (Ej. Perro X gato); de pacientes con dislexia profunda, descartan cualquier modelo en el que
la traducción a un código fonológico, sea condición necesaria para acceder al código semántico (puesto que estos pacientes pueden acceder al significado sin recuperar el sonido).
Al hablar y escribir se produce una salida a lo largo del tiempo. Lo normal es recuperar una palabra de una sola vez en vez de acceder al léxico cada vez que queremos producir una letra o
sonido. Tenemos que almacenar la palabra mientras que pronunciamos sus sonidos o escribimos sus letras en orden. Esto implica que necesitamos almacenes temporales fonológicos y
ortográficos. La escritura implica pasar del sistema semántico al texto impreso a través del almacén ortográfico de salida. También podemos escribir palabras inexistentes al dictado, por
lo que debe haber una conexión adicional entre el almacén temporal fonológico de salida y el almacén temporal ortográfico de salida que proporciona reglas de sonidos a letras.
También podemos nombrar objetos. La mayoría de las personas piensan que accedemos a los nombres de los objetos a través de un sistema semántico a partir de un sistema de
reconocimiento visual de los objetos. Algunos autores piensan que se utilizan distintos sistemas semánticos para las palabras y los objetos, por lo que es posible que tengamos que dividir el
sistema semántico en dos. Hay evidencia a partir del estudio de la demencia de un sujeto, que se puede nombrar objetos y caras sin pasar por la semántica. En este caso tenemos que
incorporar una ruta adicional del sistema de reconocimiento visual de los objetos, que evita la semántica, para llegar al almacén de la producción fonológico.
 No hay ninguna conexión directa entre el almacén de entrada ortográfica y el almacén de salida ortográfica. Para que hubiera un vínculo habría que identificar pacientes que
pudieran copiar palabras reales (pero no palabras inexistentes) sin comprenderlas.
 Existen dudas sobre si hay que distinguir entre un almacén temporal fonológico de entrada y otro de salida, o basta con tener uno.
 Cuando hemos añadido los lemmas y la ruta de denominación de objetos no semántica tenemos un modelo complejo. Los modelos conexionistas puede mostrar cómo se pueden
combinar las rutas sin pérdida de poder explicativo.
 En la organización léxica no es muy importante en la arquitectura de este modelo que se representen las palabras en el lexicón en una representación local o distribuida. En una
representación distribuida las palabras corresponden a patrones de activación de unidades, más que a unidades individuales. Por tanto, el almacén de entrada visual tiene una
correspondencia con las unidades ocultas de su modelo. En la práctica es muy difícil diferenciar estas posibilidades. Dado que es evidente que las palabras individuales no tienen
una correspondencia con neuronas individuales, deben estar distribuidas de alguna manera. Lo importante es el grado en el que se solapan estas representaciones distribuidas.
Podemos identificar componentes generales del sistema lingüístico y la forma en que fluye la información por el mismo.
Hay dos complicaciones con este tipo de datos neuropsicológicos:
 Diferenciar entre dos almacenes independientes y tener un almacén con dos vías independientes de entrada y salida.
 Diferenciar entre los trastornos de las conexiones entre los almacenes de entrada y salida y los almacenes temporales fonológicos de entrada y salida.
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4. EL LENGUAJE Y LA MEMORIA A CORTO PLAZO
Memoria a Corto Plazo (MCP): Memoria limitada a los acontecimientos recientes.

El lenguaje desempeña un papel importante en la MCP. El contenido de esta memoria suele ser de carácter lingüístico. La investigación sobre ella sugiere que no es una estructura unitaria.
 Baddeley y Hitch (1974) denominaron a las estructuras implicadas en la MCP como Memoria de Trabajo (suele referirse generalmente a la MCP).
 Ejecutivo Central (sistema atencional). Interviene en la integración y comprensión semántica.

 Almacén Viso-Espacial. Almacena a corto plazo la información espacial.
Memoria de Trabajo  Bucle Fonológico. Desempeña un papel en los procesos fonológicos del lenguaje
 Almacén fonológico pasivo (vinculado a la percepción del habla).
 Proceso de control articulatorio (vinculado con la producción del habla; puede mantener y manipular los contenidos del almacén fonológico).
El ejecutivo central y el bucle fonológico son importantes en el procesamiento del lenguaje. Sin embargo, se debate que cualquier componente de la memoria verbal general desempeñe un
papel en el análisis sintáctico.
 La Capacidad de Lectura predice el rendimiento en una serie de indicadores de comprensión. Es el conjunto de frases de mayor tamaño para el que un participante puede
recordar correctamente todas las últimas palabras. Este indicador correlaciona con la capacidad de responder a preguntas sobre textos, con la precisión de la resolución de
pronombres e, incluso con indicadores generales de inteligencia verbal. Las personas con mala comprensión tienen una capacidad de lectura reducida.
Referido a lo anterior, la capacidad de lectura viene determinada por el tamaño o la eficacia de la Capacidad de la Memoria de Trabajo.
 Capacidad: número de elementos que puede mantener una persona en la MCP.

Unas habilidades reducidas en tareas complejas de memoria de trabajo se relacionan con discapacidades del lenguaje en la infancia (sobre todo de aprendizaje a leer).
 La memoria de trabajo tiene una serie de componentes: el más importante para el lenguaje es el bucle fonológico que incluye un almacén
fonológico pasivo y un proceso de control articulatorio.
 Es probable que haya almacenes fonológicos temporales de entrada y de salida independientes.
LA MEMORIA VERBAL A CORTO PLAZO Y EL PROCESAMIENTO LÉXICO
La eficacia del bucle fonológico se mide con tareas de memoria auditiva a corto plazo. Miden nuestro recuerdo de dígitos y palabras de diversas maneras.
Tareas de Memoria Auditiva a Corto Plazo . Miden el recuerdo de dígitos y palabras de diversas maneras (la eficacia del bucle fonológico):
 Tarea de repetición de palabras individuales. Repetir palabras o dígitos únicos en voz alta.
 Tarea de repetición de dos palabras. Repetir pares de palabras.
 Tarea de señalización auditiva secuencial. Oír una secuencia de palabras o dígitos y después tiene que apuntar secuencias de imágenes que correspondan a esos elementos.
 Tarea del capacidad de identificación de correspondencias. Decir si dos listas son iguales o distintas. No se necesita ninguna repetición directa, pero se deben mantener los
elementos en el almacén temporal de entradas fonológicas.
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Las distintas formas de medir la capacidad de almacenamiento, pueden ofrecer distintos resultados: por ejemplo, la tarea de señalización auditiva secuencial requiere la activación de la
información semántica, de una forma que no la requiere una tarea de repetición.
Una reducción del tamaño del almacén fonológico a consecuencia de una lesión cerebral, debería tener repercusiones para el procesamiento del lenguaje, pero las consecuencias son menos
drásticas de lo que cabría suponer. Una menor capacidad de la memoria auditiva a corto plazo debería obstaculizar la comprensión del lenguaje, porque no se puede almacenar el material en
el almacén temporal fonológico durante demasiado tiempo. Pero esto no suele importar, porque podemos acceder a las propiedades sintácticas y semánticas de las palabras con rapidez. A
continuación, podemos mantener las representaciones léxicas sin apoyo del bucle fonológico.
Un trastorno del bucle fonológico obstaculiza la capacidad de repetir palabras, especialmente las inexistentes. Los pacientes con trastornos en la memoria auditiva a corto plazo,
muestran un efecto de longitud de la palabra en la repetición. Los pacientes con un trastorno de la repetición, muestran un trastorno muy reducido en cuanto a producción y comprensión
del lenguaje, pero siguen teniendo dificultades para repetir palabras.
El grado en que los trastornos de la memoria fonológica a corto plazo van acompañados de trastornos en la percepción del habla, resulta controvertido. Los trastornos de la memoria
fonológica a corto plazo podrían implicar una lesión en el almacén temporal fonológico de entrada o del de salida, pero no del procesamiento fonológico.
La gravedad del trastorno de la memoria auditiva a corto plazo afecta la función lingüística. Una capacidad reducida a 1-2 elementos, puede tener consecuencias para el procesamiento del
lenguaje (incluyendo el procesamiento de una única palabra). Para capacidades de 2-3 elementos el procesamiento de una única palabra suele estar intacto, pero el rendimiento con
secuencias más largas de palabras, puede estar afectado. Incluso cuando la denominación y la repetición de palabras son tareas que han quedado relativamente intactas, es posible que la
ejecución de tareas de repetición de palabras inexistentes siga siendo mala porque las palabras inexistentes no pueden recibir apoyo de las representaciones semánticas.
 R.C. Martin, Lesch y Bartha indican que si el procesamiento léxico está afectado, la memoria auditiva a corto plazo no puede estar intacta. Propusieron que los almacenes
temporales de la memoria para el procesamiento fonológico, léxico y semántico contienen los elementos de las estructuras de la MLP que han sido activados recientemente. Una
lesión de las representaciones semánticas tendrá consecuencias para el mantenimiento de las representaciones léxicas. Algunos pacientes con déficits menores en la percepción
del habla no muestran trastornos de la memoria auditiva a corto plazo, ya que se siguen activando los elementos léxicos.
 N. Martin y Saffran analizaron la capacidad de repetición en un paciente con afasia sensorial transcortical. Demostraron que él no podía repetir más de dos palabras sin perder
información sobre los ítems anteriores. Los individuos con trastorno semántico, no pueden mantener los ítems del principio de una secuencia. La repetición de las palabras está
respaldada por procesos fonológicos, pero estos procesos son de corta duración sin el apoyo de la retroalimentación de los procesos semánticos. Es decir, estos ítems se pierden
porque su mantenimiento depende de que la activación se propague a la semántica. Los ítems al final de la secuencia se benefician de lo reciente de la activación fonológica y no
dependen de la retroalimentación semántica en el momento de recordar.
Aunque una buena repetición es una característica de la afasia sensorial transcortical, incluso esa habilidad está limitada. Estos autores encontraron asociaciones parecidas entre
la presencia de déficits semánticos y fonológicos, y los efectos de la posición en la serie de tareas de repetición de palabras singulares.
 Los déficits semánticos se asocian con errores en la parte inicial de la palabra.

 Los déficits fonológicos se asocian con errores en la última parte de la palabra.
Esto apunta hacia la integridad de los sistemas del lenguaje y la memoria.
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¿Existen Almacenes Temporales Fonológicos de Entrada y de Salida Independientes?
Hay evidencia de que así es.
 Shallice y Butterworth, estudiaron a un sujeto en pruebas de capacidad de memoria. Éste tenía un rendimiento malo, lo que sugería un trastorno del almacén temporal fonológico
de entrada, pero tenía una producción normal del habla, lo que indicaba un almacén fonológico de salida preservado.
 Nickels y Howard estudiaron a hablantes afásicos, y no encontraron ninguna correlación entre el número de errores fonológicos cometidos en la producción y tres indicadores del
procesamiento del almacén temporal fonológico de entrada (discriminación de fonemas, decisión léxica y evaluación de sinónimos).
 Martin y Saffran sin embargo, identificaron una relación negativa entre la proporción de errores de palabras inexistentes relacionadas con la palabra diana en la tarea de
denominación y la capacidad del paciente para discriminar entre fonemas (una posible explicación a ello es que los almacenes temporales están interconectados).
 Romani describió un paciente con mal rendimiento en la repetición de palabras y frases, pero bueno en el reconocimiento inmediato de estímulos de sondeo, lo que sugería un
trastorno del almacén temporal de salida pero con el de entrada intacto.
 Martin describe el caso de un paciente anómico con un patrón distinto de rendimiento en tareas que implicaban a los almacenes fonológicos de entrada y salida. Su rendimiento era
malo en tareas de MCP y producción verbal: pero era normal en tareas de MCP que no requerían una producción verbal, pero sí retención de una entrada verbal.
El patrón de rendimiento sugiere que hay involucrados almacenes temporales de entrada y salida diferentes.
 Shallice estudió un paciente con afasia de conducción en la reproducción. Padecía un trastorno reflejado en distintas tareas de producción del lenguaje (la mejor explicación de ello
es un trastorno del almacén temporal fonológico); pero tenía una capacidad de MCP intacta, lo que sugiere que el almacén fonológico de entrada no estaba afectado y el de salida sí.
Los pacientes con una alteración de la memoria auditiva a corto plazo se agrupan en grupos de rendimiento en tareas de valoración visual de palabras homófonas, valoración de
pseudohomófonas y en tareas de decisión visual y auditiva de rimas de una forma que se explica mejor con almacenes temporales fonológicos de entrada y salida separados.
 Algunos pacientes muestran una lesión del almacén temporal de entrada, al tener dificultad en todas las tareas distintas a la valoración de palabras homófonas.
 Otros pacientes evidencian una lesión en el almacén temporal de salida al tener trastornos en todas las tareas que no sean las valoraciones de rimas auditivas.
 Algunos pacientes muestran evidencia de lesión en el vínculo entre los almacenes temporales de entrada y salida, al poder realizar bien las valoraciones de rimas auditivas y
palabras homófonas, pero mal la detección de palabras pseudohomófonas y en la detección visual de rimas.
El Bucle Fonológico y el Aprendizaje del Vocabulario

 Debido a la rapidez con la que accedemos al significado de las palabras, una lesión en el bucle fonológico tiene pocas consecuencias en el procesamiento del lenguaje.
 En la actualidad se considera que el papel del bucle fonológico, está limitado al aprendizaje de nuevas palabras.
 La memoria verbal a corto plazo también desempeña un papel en la adquisición del vocabulario en los niños.
 Hay una fuerte correlación entre el tamaño de la memoria verbal a corto plazo y el tamaño del vocabulario; una capacidad temprana de repetir palabras inexistentes permite
predecir el tamaño posterior del vocabulario así como el éxito en la adquisición del vocabulario de otros idiomas.
 Pacientes con una memoria fonológica a corto plazo alterada, tienen problemas para aprender otro idioma; ya que esta memoria se utiliza para sostener nuevas formas fonológicas,
de modo que puedan convertirse en representaciones más permanentes.
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La Memoria de Trabajo y el Análisis Sintáctico
Aunque la MCP desempeña un cierto papel en la integración y mantenimiento de la representación de un discurso, hay controversia sobre el grado en que un trastorno en ella afecta al
análisis sintáctico. Los primeros modelos de análisis sintáctico consideraban que la minimización de las demandas sobre la MCP era una restricción fundamental del análisis sintáctico.
Con un concepto de memoria de trabajo como un bucle fonológico y un ejecutivo central, las representaciones fonológicas de las palabras se almacenan en el almacén temporal fonológico
del bucle, y las representaciones semánticas de los componentes focales del discurso son resueltas por el ejecutivo central. Es posible que el ejecutivo central desempeñe un papel en el
análisis sintáctico, en computar los procesos del mismo, y en manipular los resultados intermedios de estos cálculos.
 Tª de la Capacidad de la Comprensión (Just y Carpenter): Se utiliza una memoria central en la comprensión del lenguaje. La memoria de trabajo restringe la capacidad
del lenguaje.
 Las diferencias individuales en la capacidad de memoria de trabajo lingüística provocan diferencias en la capacidad lectora.
 La reducción en la capacidad de la memoria de trabajo por el envejecimiento, o lesión cerebral, provoca déficits de comprensión del lenguaje.
 Dominios Específicos de la Memoria de Trabajo (Caplan y Waters): criticaron la teoría anterior afirmando que el procesamiento del lenguaje utiliza dos sistemas de
memoria de trabajo independientes: uno dedicado a las tareas controladas, mediadas verbalmente, y otro dedicado al procesamiento automático del lenguaje obligatorio
“rutinario”.
Hay evidencia en contra de esta perspectiva que sugiere que la memoria de trabajo está implicada en el análisis sintáctico.
 Gibson analizó la relación entre memoria de trabajo y procesamiento de frases. Afirmó que la comprensión plantea dos tipos de demandas a los recursos computacionales
disponibles: un coste relacionado con la integración de componentes, y un coste asociado con hacer el seguimiento de las estructuras sintácticas. Los costes aumentan cuanto más
tiempo hay que mantener una unidad en memoria antes de poder integrarla en la representación de la frase en desarrollo.
También indicó que el mecanismo humano de análisis sintáctico prefiere la estructura que requiere la menor carga de memoria.
Más recientemente, estudios con tareas duales demuestran que el análisis sintáctico se dificulta si los individuos tienen que recordar material adicional relacionado; cuanto más
sintacticamente complejo es el material, mayor es el coste de relacionar palabras adicionales. La clave para observar la interferencia es que los ítems adicionales que hay que mantener
activos en la memoria tienen que estar relacionados con el material que están intentando comprender los participantes más que con, por ejemplo dígitos no relacionados.
El debate sobre si la comprensión del lenguaje utiliza o no la memoria de trabajo general o un almacén exclusivo es importante a día de hoy.
¿Implica el análisis sintáctico al bucle fonológico?
Algunos investigadores afirman que el bucle fonológico mantiene ciertas palabras en la MCP para ayudar en el análisis sintáctico (sobre todo cuando es difícil). Aunque algunos pacientes con
déficits en la MCP tienen alteraciones en su capacidad de comprensión sintáctica, es crucial que otros no las tengan. Un paciente con tan solo un alcance de dos dígitos mostraba crecientes
problemas en la comprensión a medida que aumentaba la longitud de la frase,
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Otros investigadores indican que no desempeña ningún papel en el análisis sintáctico, pero está implicado en el procesamiento posterior, cuando se ha interpretado la frase sintáctica y
semánticamente. Este procesamiento posterior incluye la comprobación del significado respecto al contexto pragmático, el hacer algunas inferencias, y partes de integración semántica. Un
sujeto tenía una capacidad de memoria de sólo 2-3 ítems, pero con una excelente comprensión de frases sintácticamente complejas incluyendo aquellas con dependencia entre más de tres
palabras. Una paciente muy culta, tenía una capacidad de memoria para los dígitos muy reducida. Aunque padecía una dislexia fonológica y problemas en tareas de repetición de frases, sus
habilidades de comprensión y análisis sintáctico parecían intactas.
 McCarthy y Warrington observaron una doble disociación con algunos pacientes que mostraban un trastorno de un almacén fonológico pasivo implicado en la repetición de un
listado de palabras sin relación entre ellas, pero a los que se les daba bien repetir frases, y otros que mostraban un trastorno de un sistema de memoria implicada en la repetición
de frases con sentido, pero que podían repetir listas de palabras sin relación entre sí.
 Rochon analizó a pacientes con Alzheimer. Su capacidad de memoria de trabajo era reducida, el efecto de la complejidad sintáctica era escaso, pero la complejidad semántica se
veía afectada. Concluyó que la MCP no está involucrada directamente en el análisis sintáctico. Los pacientes pueden seguir mostrando una variedad de dificultades en la
comprensión, lo que sugiere que una memoria limitada puede afectar al posterior procesamiento integrador.
Es probable que si hay una reducción de la capacidad del procesamiento implicada en los déficits de comprensión sintáctica, se trate de una reducción específica de la capacidad del
procesamiento sintáctico más que de una reducción de la capacidad de la memoria verbal general.
El análisis sintáctico utiliza un mecanismo específico que no recurre a la memoria de trabajo verbal. Sin embargo, estos procesos más generales pueden estar involucrados posteriormente
en el proceso de comprensión. Todo este tema ha generado un gran debate. Las conclusiones dependen de cómo se define la complejidad sintáctica y de la variedad de tipos de frases,
tareas, categorías de pacientes e idiomas analizados.
 MacDonal y Christiansen tienen otro planteamiento sobre la idea de que la memoria de trabajo es un almacén independiente. Su perspectiva es conexionista, y afirman que las
limitaciones de la capacidad se derivan de la arquitectura del sistema lingüístico, y de las diferencias individuales en experiencia con lectura. En concreto, no existe una memoria
de trabajo independiente en el sentido de que exista una caja en el que se exponen los resultados de los cálculos lingüísticos. La capacidad y el conocimiento son inseparables. Por
el contrario, surgen limitaciones de la capacidad de la conducta de todo el sistema, más que de la de un solo componente del mismo. Estos autores proporcionaron un modelo
conexionista para simular diferencias individuales en la comprensión del lenguaje, mostrando cómo pueden surgir estas diferencias a partir a partir de las diferencias en la
cantidad de entrenamiento que reciben las redes. Esta idea, aunque sencilla y ahorradora, también ha creado controversia.
 Los trastornos de memoria auditiva a corto plazo tienen graves consecuencias para el procesamiento lingüístico.
 La memoria de trabajo está implicada en la comprensión e integración del lenguaje, pero su grado de participación en el análisis sintáctico
resulta muy cuestionable.
 El bucle fonológico es importante en la adquisición de vocabulario del primer y segundo idioma.
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EVALUACIÓN DEL TRABAJO SOBRE EL LENGUAJE Y LA MEMORIA
 La investigación experimental y neuropsicológica, apunta hacia la integración de los sistemas del lenguaje y la memoria: El bucle fonológico es el almacén temporal fonológico del
procesamiento del lenguaje. Por tanto, las perturbaciones del lenguaje y memoria a corto plazo están relacionadas.
 La memoria auditiva a corto plazo está implicada en muchas tareas lingüísticas. No obstante, puesto que accedemos muy deprisa a las propiedades sintácticas y semánticas de las
palabras, una lesión en el bucle fonológico tiene pocas consecuencias para el procesamiento del lenguaje, aparte de los trastornos en la capacidad de repetición y en la adquisición
del vocabulario.
 Los Afásicos (pacientes con trastornos en la producción y comprensión del lenguaje), tienen trastornos en la duración de la memoria, pero no todos los individuos que tienen
trastornos en la duración son afásicos.
Los contenidos de los almacenes fonológicos están integrados por aquellos ítems de las representaciones a largo plazo que han quedado muy activados. Todos los niveles del procesamiento
lingüístico pueden tener una correspondencia con los componentes de la memoria de trabajo. Esta es la idea de los Componentes Múltiples, respaldada por estudios neuropsicológicos, que
demuestran que algunos pacientes con un alcance reducido tienen un peor rendimiento en tareas que implican información semántica, que en las de información fonológica, mientras que
otros pacientes muestran el patrón contrario.
Los componentes del procesamiento léxico, son los componentes del sistema de la memoria.
 Los déficits de la memoria fonológica a corto plazo, están relacionados con una lesión de la región temporo-parietal del cerebro.
 Los déficits de la memoria semántica a corto plazo, están relacionados con una lesión de las regiones frontales.
La investigación sobre el lenguaje, contribuye a revelar la estructura de la memoria de trabajo. Sugiere que hay dos almacenes fonológicos implicados en el bucle fonológico: Un almacén
temporal de entrada y otro de salida, que pueden alterarse, ambos, de forma selectiva.
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PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE: SECCIÓN E. PRODUCCIÓN Y OTROS ASPECTOS DEL LENGUAJE
TEMA 13. NUEVAS DIRECCIONES

1. INTRODUCCIÓN
La psicolingüística ha hecho grandes progresos en la comprensión de los procesos implicados en el lenguaje. Desde el nacimiento de la psicolingüística moderna, cuando Chomsky hizo su
revisión (1959) del Verbal Behavior de Skinner, la disciplina se independizó de la lingüística y ha florecido en otros frentes. Cabe destacar que el planteamiento cognitivo de la
psicolingüística ha aportado mucho al respecto.
2. REVISIÓN DE LOS TEMAS DE LA PSICOLINGÜÍSTICA

Procesos Implicados en la Producción y Comprensión del Lenguaje . La psicolingüística moderna se basa en los datos. La experimentación metódica ha aclarado
muchos de los procesos implicados en el lenguaje.
Se pueden describir dos tipos de planteamiento:
 De Abajo Arriba: los psicolingüistas están impulsados por los descubrimientos empíricos. Es posible que se produzca un descubrimiento novedoso, o que no se
verifique la predicción de una teoría. A continuación se construye un modelo para explicar estos descubrimientos. Alternativamente, se puede impulsar una teoría
Tema 1 al verificar sus predicciones. En cualquier caso, los resultados de los experimentos promueven adelantos teóricos.
 De Arriba Abajo: no necesariamente preocupan los datos para empezar (aunque no se pueden evitar), intenta desarrollar un marco teórico a utilizar para que los
datos tengan sentido. Se derivan predicciones de estos marcos y a continuación se contrastan. Antaño, un ejemplo de este planteamiento incluía la lingüística y la
inteligencia artificial simbólica, el ejemplo actual más influyente es el conexionismo.
Estas formas de pensar no son excluyentes. Sabemos mucho sobre los procesos lingüísticos tanto de los experimentos como de los modelos. El progreso es un proceso de
interacción entre los planteamientos de abajo arriba y los de arriba abajo.
Tema 2
Se cuestiona si procesos del lenguaje aparentemente distintos están relacionados entre sí o no , como la lectura y el acto de hablar. Se sabe que aunque hay
cierto solapamiento también hay una gran separación.
Si los procesos del lenguaje actúan de forma independiente los unos de los otros o si interactúan entre sí .
 En los modelos modulares, las cajas de los diagramas utilizadas para representar la estructura de los sistemas lingüísticos realizan sus computaciones de forma
independiente de las demás, y las demás cajas solo tienen acceso al producto final.
 Los modelos interactivos permiten que las cajas utilicen el contenido de otras cajas que todavía están realizando su procesamiento, o se les permite que empiecen a
procesar a partir de una entrada temprana en vez de tener que esperar a que la fase anterior complete su procesamiento.
Tema 3
Aunque hay gran desacuerdo, la mayor parte de la evidencia sugiere que el procesamiento del lenguaje es muy interactivo, aunque hay ciertas restricciones. Puede que haya
módulos, pero con filtraciones: no es necesario que los módulos tengan encapsulada la información. El debate ha avanzado de centrarse en si los procesos del lenguaje son
modulares o interactivos hasta analizar el curso temporal detallado del procesamiento (¿cuándo se produce la interacción? ¿Qué tipo de información interactúa? ¿Se puede
impedir la interacción?) Es decir, se empieza a olvidar las grandes consideraciones para centrarse en los detalles de lo que ocurre. El contexto puede tener distintos
efectos a distintos niveles de procesamiento.
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¿Qué hay de innato en el lenguaje? Existe desacuerdo en si es necesario un contenido innato específico al lenguaje para poder adquirirlo. Los modelos conexionistas
Tema 4 han mostrado cómo puede el lenguaje ser un proceso emergente cuyo desarrollo depende de restricciones generales, aunque esta cuestión es controvertida.
Tema 5 ¿Tenemos que recurrir a reglas explícitas cuando analizamos el procesamiento del lenguaje? También hay desacuerdo. Hay investigadores del campo
conexionista que se muestran en contra de gran parte del procesamiento basado en reglas explícitas, mientras que los tradicionalistas se muestran a favor del mismo.
Grado en que los procesos del lenguaje son específicos del mismo . Cuestión controvertida sobre todo respecto al desarrollo del lenguaje. Unos defienden que los
Tema 6 niños necesitan información específica al lenguaje (se piensa que tiene cierto origen innato) para adquirirlo; otros defienden que la adquisición solo necesita principios
generales de aprendizaje, como la capacidad de utilizar la información sobre la distribución probabilística.
¿Hasta qué punto son los resultados de los experimentos sensibles a las técnicas concretas utilizadas? Los resultados son en ocasiones muy sensibles a las
Tema 7 técnicas utilizadas, ello implica que, además de tener una teoría sobre el objeto de estudio principal, necesitamos una teoría sobre las propias herramientas. Un ejemplo
claro es el debate sobre la denominación y la decisión léxica, y si miden lo mismo o no.
Tema 8 Se puede aprender mucho analizando el lenguaje de los individuos que han padecido lesiones cerebrales en partes que controlan el lenguaje. La
neuropsicología cognitiva ha proporcionado algunas de las contribuciones más interesantes e importantes de la psicolingüística.
El lenguaje es multicultural. Los estudios sobre los procesamientos de los distintos idiomas nos han dicho mucho acerca del desarrollo del lenguaje, la lectura, el análisis
sintáctico, la producción del lenguaje y la neuropsicología. Los resultados sugieren que aunque se muestra la misma arquitectura básica para procesar los distintos idiomas,
Tema 9
se explota de forma distinta. Es decir, todos compartimos los mismos módulos preconfigurados, pero varían ligeramente respecto a lo que hacen. Por tanto, hay algunas
diferencias multilingües importantes que tienen interés teórico.
Aplicación de la investigación de la psicolingüística a los problemas cotidianos .

Aplicaciones clave:
 Sabemos mucho sobre la lectura y la comprensión. Se puede aplicar a los métodos para enseñar a leer.
 Estas técnicas deberían ser útiles para ayudar a niños con discapacidades del lenguaje.
Tema 10  La psicolingüística ayuda a mejorar la forma en que se puede aprender otro idioma (tanto en la infancia como en los adultos).
 Se sabe mucho sobre cómo se trastorna el lenguaje debido a una lesión cerebral (importantes en el tratamiento y rehabilitación de estos pacientes)
 Existen ventajas evidentes de poder desarrollar computadoras que comprendan y produzcan lenguaje. Es una tarea compleja, pero una forma en que los seres
humanos desempeñan estas tareas ha resultado revelador. Por lo general, las computadoras son mejores en tareas de nivel básico como el reconocimiento de
palabras. Los procesos integradores de nivel superior entrañan una gran cantidad de contexto, lo que supone un obstáculo para los trabajos en este campo.
Aparte de estos temas, hemos visto que la psicolingüística es ecléctica. Se ha utilizado datos de la neuropsicología cognitiva y técnicas conexionistas de modelado.
El estudio de los trastornos del sistema lingüístico puede arrojar luz casi sobre cualquier aspecto de la psicolingüística.
 Ha proporcionado una motivación fundamental del modelo de ruta dual de la lectura.

 Ha proporcionado datos interesantes, aunque complejos, que cualquier teoría de la semántica tiene que poder explicar.
 Ha impulsado el modelo de lexicalización en dos fases.
 Ha sido revelador sobre la naturaleza del análisis sintáctico y la planificación sintáctica.
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El Conexionismo ha realizado muchas contribuciones a la psicolingüística.
 A diferencia de la inteligencia artificial tradicional se parece más al cerebro, ya que el procesamiento se produce en numerosas unidades interconectadas de forma parecida a
las neuronas.
 Al igual que la inteligencia artificial tradicional el conexionismo tiene la virtud de que el modelado nos obliga a ser totalmente explícitos sobre nuestras teorías. Ello ha tenido
consecuencias:
Muchos modelos psicolingüistas se especifican como diagramas de cajas y flechas (despectivamente “cajología”). No es un planteamiento exclusivo de la psicolingüística y
no es tan malo como a veces se sugiere. Al menos permite comprender la arquitectura del sistema lingüístico: cuáles son los módulos del sistema y cómo se relacionan.
 Sin embargo, el conexionismo ha implicado que nos hemos tenido que centrar en los procesos que se producen dentro de las cajas de nuestros modelos. En algunos
casos (como la adquisición del tiempo verbal pasado) ha provocado una reevaluación detallada de la evidencia empírica.
 El conexionismo nos ha obligado a considerar en detalle las representaciones utilizadas por el sistema lingüístico. Esto ha dado lugar a un saludable debate, incluso
si las primeras representaciones utilizadas por los modelos conexionistas resultaron no ser correctas posteriormente.
 El énfasis en el aprendizaje de muchos modelos conexionistas se centra en la faceta evolutiva que, esperemos dará lugar a la integración de la psicolingüística de
los adultos y de los niños en desarrollo.
Un campo creciente ha sido la intersección entre el conexionismo y la neuropsicología cognitiva en la utilización de modelos conexionistas para simular los trastornos neuropsicológicos
“neuropsicología conexionista”. Se han desarrollado modelos de proceso íntegro y después se han analizado sistemáticamente los efectos de “lesionar” partes de la red. Hemos visto
ejemplos de dislexia superficial y profunda, trastornos específicos a la categoría, el procesamiento semántico en la demencia, y la afasia.
Los supuestos de la neuropsicología conexionista se analizan en Plaut y Shallice.
3. ¿ALGUNAS ÁREAS DE CRECIMIENTO?

El estudio de la psicología del lenguaje ha avanzado mucho desde su concepción. Adquirió la mayoría de edad cuando se evidenció la existencia de procesos psicológicos que hay que estudiar
y son independientes del conocimiento de la lingüística. La proliferación en este campo ha sido enorme, siendo influyentes los modelos computacionales y los datos neuropsicológicos.
En los próximos años no se espera una resolución en la forma de analizar o comprender el lenguaje; es probable que haya progresos en la resolución del mismo tipo de problemas, utilizando
los mismos tipos de técnicas (evidentemente con modelos más sofisticados, y técnicas más refinadas), pero probablemente el centro de atención no cambiará mucho.
Por lo general, la tendencia va hacia modelos más inclusivos que abarcan fenómenos más complejos.
 Las nuevas técnicas de la neurociencia son más precisas y accesibles. La neuroimagen nos dice mucho sobre el curso temporal de los procesos, y cuándo utilizamos distintas fuentes
de información.
 Es probable que la neuropsicología cognitiva adquiera aún más importancia. El progreso depende de que se encuentren casos clínicos de interés teórico. Es probable que el tiempo
nos ofrezca algunos fenómenos y disociaciones interesantes. La neuropsicología conexionista es un campo floreciente. Todavía se esperan explicaciones conexionistas de fenómenos
importantes como la dislexia fonológica y el agramatismo. Otro posible desarrollo es el modelado detallado de los casos clínicos individuales.
 Se espera un uso más generalizado de datos evolutivos para ayudar a resolver problemas en los adultos (ej, el estudio de la de aprender y representar los niños los significados de
las palabras podría ser revelador respecto a la representación semántica en los adultos). También hay un alcance mayor de los modelos conexionistas en este campo. Los modelos
evolutivos estarán más orientados a los procesos, y nos haremos una idea clara de cómo cambia el procesamiento durante la infancia antes de estabilizarse en la edad adulta.
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 Una comprensión total de la psicolingüística acarrearía la comprensión de la naturaleza de todos los componentes del procesador del lenguaje, y de cómo se relacionan entre sí. Se
ha avanzado en el sistema de reconocimiento de palabras. Un objetivo de cualquier teoría integradora consiste en especificar cómo se relaciona el sistema linguistico con otros
sistemas cognitivos. Es decir, ¿cuál es el producto final de la comprensión y el elemento de entrada inicial de la producción? Es probable que sean lo mismo. En la actualidad, la
propuesta más probable sobre la forma de la producción es una representación proposicional relacionada con la activación de la meta y de otros esquemas. El conceptualizador que
crea el elemento de entrada del sistema de producción ha sido muy desatendido. Autores como Jackendoff imponen restricciones a la interfaz entre el sistema semántico y
cognitivo. Hay tendencia a integrar la investigación en los distintos campos. Ejemplo, el modelo conexionista de Chang y cols. explica los datos de la producción del habla de los
adultos (priming estructural) y la adquisición del lenguaje (estructura argumental del verbo). Su modelo muestra cómo la adquisición del lenguaje y la producción del habla en los
adultos utilizan los mismos mecanismos. En relación a cómo se relacionan la producción y comprensión, queda mucho por hacer en esta área.
 La psicolingüística analizará otro grupo de participantes y entornos más naturalistas con más detalle. Al principio los estudios eran con participantes jóvenes monolingües sanos.
Actualmente esto ha cambiado (estudios multilingües del lenguaje). La investigación también está impulsada por el supuesto de que la arquitectura del procesamiento subyacente es
compartida por los distintos idiomas, aunque puede haber importantes diferencias. Es probable que se ponga un mayor énfasis en la forma en que procesamos el discurso natural en
entornos más naturales, alejándonos de la palabra singular presentada en una pantalla. El paradigma del “mundo visual” ha adquirido particular importancia en este sentido.
Las ideas de Chomsky han resultado muy influyentes. Según su postura, el lenguaje es una facultad innata especificada por el dispositivo de adquisición del lenguaje. Todos los
idiomas, al estar gobernados por la forma de este dispositivo, son similares a nivel profundo. Las diferencias de los distintos idiomas se reducen a diferencias en el vocabulario, y
a los parámetros fijados con la exposición a determinado idioma.
Perspectiva Conexionista: las restricciones parecidas provenientes del desarrollo general, e inherentes en los datos, dan lugar a similitudes en el desarrollo y procesamiento de los
distintos idiomas. Por lo general, las comparaciones entre idiomas nos ayudan a restringir la naturaleza de esta arquitectura y a explicar las diferencias importantes.
Hay muchos campos en los que resulta útil comparar los idiomas. La observación de que hay restricciones similares sobre las reglas sintácticas ha sido utilizada para motivar el
concepto de una gramática universal. El estudio de un único idioma puede darnos la perspectiva distorsionada del proceso de análisis sintáctico. En relación con los estudios
multilingües queda mucho por aprender. El bilingüismo se está utilizando como medio para investigar procesos subyacentes del lenguaje.
4. CONCLUSIÓN
Objetivo de la psicolingüística: Teoría detallada y unificada del lenguaje y su relación con otros procesos cognitivos. Cuanto más se sabe, es más difícil hacer experimentos psicolingüísticos.
 Cutler (1981) observó que la lista de variables que había que controlar en los experimentos de psicolingüística era larga y creciente, y que había muchas que rara vez eran
consideradas. Su lista para los experimentos con palabras individuales era: clase sintáctica, ambigüedad, frecuencia de las formas fonológicas y morfológicas relacionadas, longitud,
asociaciones, edad de adquisición, asociaciones autobiográficas, grado de clasificación, grado de concreción, frecuencia bigrama, imaginabilidad, frecuencia de las letras, número de
significados, regularidad ortográfica, importancia, emocionabilidad, umbral de reconocimiento, regularidad, posición del punto de reconocimiento y complejidad morfológica. Desde
entonces se sabe que no solo son importantes las palabras vecinas, sino también sus propiedades; y esto antes de haber empezado a considerar las restricciones sobre las unidades de
procesamiento mayores que las palabras. Cutler se preguntaba si seriamos capaces de realizar experimentos de psicolingüística en los 90. La respuesta es sí, pero cada vez con más
dificultad, ya que hay que hacer una serie de supuestos cuidadosamente justificados. Puede que no sea suficiente con controlar las variables que sabemos que hay que controlar.
 Foster (2000) demostró que los psicolingüistas habilidosos tienen gran cantidad de conocimientos implícitos sobre el lenguaje. Al pedirles que hicieran predicciones sobre cuáles
serían las palabras a las que responderían más deprisa en pares de palabras en los que se tenía en cuenta las variables de predicción conocidas, los investigadores experimentados
tenían un rendimiento superior al que cabría esperar por el azar. Es decir, siempre cabe la posibilidad de que los investigadores estén construyendo sus materiales de forma
inconsciente de determinada manera. El remedio a este problema es recurrir más a muestras aleatorias de materiales.
Todavía queda mucho por hacer en psicolingüística. Todavía hay mucho desconocimiento e interpretaciones contradictorias de los datos.
__________________________________________________________________________________________________
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Resumen Psicologia Del Lenguaje Temas 1 13

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Psicología del Lenguaje

TEMA 1. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

Términos que hay que dominar:

Psicología del Lenguaje

 Semántica: Estudio del significado.

 Sintaxis: Estudio de las reglas sobre el orden de las palabras en un idioma.

Psicología del Lenguaje

¿CÓMO HA EVOLUCIONADO EL LENGUAJE A LO LARGO DEL TIEMPO?

 Romance: francés, italiano, español.

Psicología del Lenguaje

3. LA HISTORIA Y MÉTODOS DE LOS PSICOLINGÜÍSTAS

BREVE HISTORIA DE LA PSICOLINGÜÍSTICA

 La historia de la psicolingüística es relativamente reciente.

Las preocupaciones de los primeros lingüistas eran diferentes a las actuales:

Psicología del Lenguaje

Hay dos ramales en estos primeros trabajos:

Psicología del Lenguaje

EL ENFOQUE DE LA “CIENCIA COGNITIVA”

Psicología del Lenguaje

LOS MÉTODOS DE LA PSICOLINGÜÍSTICA MODERNA

Psicología del Lenguaje

LOS ESTUDIOS SOBRE LESIONES

 Shallice diferencia la neuropsicología cognitiva de la tradicional en 3 aspectos:

Psicología del Lenguaje

Psicología del Lenguaje

El principal método utilizado en la creación de imágenes del cerebro es:

Psicología del Lenguaje

5. TEMAS Y CONTROVERSIAS EN LA PSICOLINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA

Hay 10 temas recurrentes al estudio del lenguaje:

 Procesos implicados en la producción y comprensión del lenguaje.

¿HASTA QUÉ PUNTO ES MODULAR EL SISTEMA DEL LENGUAJE?

Psicología del Lenguaje

Psicología del Lenguaje

¿ES INNATA ALGUNA PARTE DEL LENGUAJE?

¿UTILIZA REGLAS EL SISTEMA DEL LENGUAJE?

¿Qué hace que los modelos conexionistas resulten tan atractivos?

Psicología del Lenguaje

El conexionismo tiene 3 grandes consecuencias:

¿SON LOS PROCESOS DEL LENGUAJE ESPECÍFICOS DE CADA IDIOMA?

¿TENEMOS ALGUNA CERTEZA EN PSICOLOGÍA?

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TEMA 2. DESCRIPCIÓN DEL LENGUAJE

1. ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS SONIDOS DEL HABLA?

Podemos describir los sonidos del habla en dos niveles:

 Articulatoria: pone de relieve cómo se hacen los sonidos.

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 Dialectos: Distintos sistemas de pronunciación de un idioma.

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ESTRUCTURA DE NIVEL SUPERIOR DE LOS SONIDOS

Ataque o Arranque Es una consonante o grupo inicial.

Parte final de una palabra que produce una rima.

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2. ENFOQUES LINGÜÍSTICOS DE LA SINTAXIS

LA TEORÍA LINGÜÍSTICA DE CHOMSKY

 En trabajos más recientes Chomsky diferenciaba entre:

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 Las reglas sintácticas especifican el orden permitido de las palabras de un idioma.

DESCRIPCIÓN DE LA SINTAXIS Y DE LA GRAMÁTICA SINTAGMÁTICA

En una gramática sintagmática hay dos tipos de símbolos:

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Las palabras se combinan para crear frases o sintagmas.