Tema 6. Desarrollo Del Lenguaje

Profesor: Santiago Pelegrina Lpez
TEMA 6
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
INTRODUCCIN
DESARROLLO FONOLGICO
Los fonemas del espaol. La etapa prelingstica. La etapa lingstica
DESARROLLO SEMNTICO
La adquisicin del lxico. La extensin del significado de las palabras. La adquisicin
de distintos tipos de palabras. Teoras sobre la adquisicin del lxico en los primeros
aos. Desarrollo posterior del vocabulario: la organizacin de los significados
DESARROLLO GRAMATICAL
Principales hitos en el desarrollo gramatical. Descripcin de las fases en el desarrollo
gramatical en funcin de la longitud de las expresiones. Claves lingsticas determinantes
del desarrollo gramatical. Fases en la adquisicin del conocimiento sobre estructuras
gramaticales
EL HABLA DIRIGIDA AL NIO
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Acosta, V.M.; Moreno, A.; Ramos, V.; Quintana, A. Espino, O. (1996). La evaluacin del
lenguaje. Teora y prctica del proceso de evaluacin de la conducta lingstica
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Barajas, C. (1998). El desarrollo del lenguaje. En M.V. Trianes, y J.A. Gallardo. Psicologa de
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Berk. L.E. (1998). El desarrollo del nio y del adolescente. Madrid. Prentice Hall.
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Sigun (dir). Estudios sobre psicologa del lenguaje infantil. Madrid. Pirmide.
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Cuenca, M.J. Fuentes, M.L. De La Morena y C. Barajas. Psicologa del Desarrollo:
Teora y prcticas. Mlaga. Algibe.
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Desarrollo: Teora y prcticas. Mlaga. Algibe.
Lpez Ornat, S.; Fernndez, A.; Gallo, P.; Mariscal, S. (1994). La adquisicin de la lengua
espaola. Madrid. Siglo XXI.
Tema 5. Desarrollo del lenguaje
INTRODUCCIN
Las dimensiones del lenguaje
Aprender a hablar es una tarea de enorme complejidad. Si alguien se encontrase en una
habitacin rodeado de personas que hablan un idioma desconocido, en seguida comprendera la
difcil empresa a la que se enfrenta un nio cuando tiene que aprender el lenguaje. Para analizar
este complejo proceso se recurre a acotar distintas reas o subsistemas lingsticos en los que
tienen lugar numerosos cambios evolutivos. Estas reas son la fonologa, la gramtica, la
semntica y la pragmtica. A continuacin se describe sucintamente el objeto de cada una de
ellas.
La fonologa tiene que ver con el modo en que las personas entienden y producen los
sonidos del habla (realizacin material que la persona realiza de su lengua). Desde la fonologa
se puede describir al lenguaje como un conjunto complejo de sistemas de reglas que sirven para
producir determinados sonidos (fonemas). Cada idioma tiene un conjunto finito de fonemas que
vara respecto a otros idiomas. La /r/ y la /l/, por ejemplo, se distinguen en espaol pero no se
diferencian en japons. La distincin entre otros fonemas es irrelevante en espaol aunque esos
mismos sonidos incluyen contrastes importantes en otras lenguas (p.ej., la /z/ y la / / en ingls).
El nio debe identificar el conjunto de fonemas relevante en su idioma o en su comunidad
lingstica. Hay otras cuestiones que aborda la fonologa tales como explicar el modo en que se
divide el flujo del habla para obtener unidades significativas (p.ej., palabras). Esta tarea, que
puede parecer sencilla y realizada sin esfuerzo en la lengua materno, no le resulta fcil a quin
visita un pas extrao del que desconoce su lengua. En esa situacin se comprueba que las
secuencias de sonidos que emiten los dems son rpidas, ininteligibles, y muy difciles de
segmentar.
La gramtica incluye dos facetas. En primer lugar, implica un sistema de reglas que se
encarga de unir los sonidos en unidades significativas. Dicho sistema se denomina morfologa, y
concretamente dirige la combinacin de palabras y marcadores gramaticales (p.ej., caracol,
caracol-es) que denotan algn significado como el nmero, el tiempo, la persona, el gnero, la
voz, etc. El segundo aspecto incluido en la gramtica es la sintaxis. Hay que tener en cuenta que
los morfemas se conectan en cadenas linealmente ordenadas (p.ej., el caracol se coma la
lechuga). La sintaxis es el sistema que dirige la generacin de todas las frases comprensibles y
bien formadas de un idioma (no vale cualquier combinacin de palabras como: "coma caracol
se lechuga el la"). La disposicin y la secuenciacin concreta de las palabras especifica las
relaciones de unas con otras, y esto da lugar a que una frase sea ms que la suma del significado
de las palabras que contiene.
La semntica tiene que ver con el significado de las palabras. Concretamente establece
cmo pueden expresarse los conceptos mediante la utilizacin de palabras y combinaciones de
palabras. Las palabras se refieren a entidades que existen en el mundo y las frases describen
sucesos, ocurrencias y estados que tienen lugar en el mundo. Las palabras de una frase se
pueden adscribir a distintas categoras semnticas (p.ej., agente: el que realiza la accin;
paciente: el que recibe la accin). Hay que sealar que el lenguaje es un sistema simblico
arbitrario: la conexin entre la palabra y su referente es totalmente arbitraria. En espaol, gato
identifica a un mamfero concreto, pero igualmente podra hacerlo cualquier otra combinacin
de sonidos (p.ej., sucudu). Por tanto, no hay una similitud inherente entre el significado y el
signo. Hay otros sistemas simblicos que si implican una correspondencia real con el objeto
representado (p.ej., mapas y regiones espaciales). En sistema lingstico una vez que se
establece una conexin no se puede cambiar arbitrariamente. No se puede emplear la palabra
gato para referirse a un mamfero que mueve el rabo y hace "guau".
Por ltimo, la pragmtica hace referencia a la faceta comunicativa del lenguaje, es decir,
a los modos en que la persona se implica en la interaccin lingstica con los dems. Se ocupa
del conjunto de reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, considerando que
se trata de un sistema social compartido y con normas para su correcta utilizacin en contextos
concretos. Implica cuestiones como la realizacin los turnos conversacionales, el mantenimiento
del tema de conversacin, el uso de los gestos no verbales, la modificacin del tono de voz, el
uso de formulas de cortesa o saludos (p.ej., hola, gracias), etc. Cuando alguien no se adhiere a
las convenciones sociales en el uso que hace del lenguaje crea cierto desconcierto en el
interlocutor. De hecho, la ruptura de alguna regla (p.ej., interrumpir a un hablante) suele
conllevar sanciones sociales. En el lenguaje infantil el estudio de la pragmtica se centra, al
menos, en dos aspectos: a) las funciones comunicativas (habilidades comunicativas) y b) la
conversacin (destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez del discurso y
adecuacin referencial) (Acosta, 1996).
Prerrequisitos cognitivos para el uso del lenguaje
El lenguaje es un proceso cognitivo que se relaciona con otros, de manera que el uso
efectivo del lenguaje presupone algunas habilidades cognitivas. Por tanto, para comprender
cmo se desarrolla el lenguaje es necesario tener en mente el desarrollo paralelo en otros
procesos cognitivos como la memoria, la atencin o la percepcin. A continuacin se van a
enumerar algunas habilidades cognitivas especficas, propuestas por Small (1990) sin las cuales
no sera posible el uso del lenguaje. Estas capacidades son evidentes en la conducta no verbal de
los nios antes del comienzo del lenguaje y durante el desarrollo del lenguaje.
1) El conocimiento de objetos y eventos. Todos los lenguajes transmiten informacin sobre
objetos (animados e inanimados), sobre eventos, y sobre la relacin entre objetos y eventos.
Los nios, antes de que puedan hablar (etapa prelingstica) ya tienen algn conocimiento
de los objetos y eventos. Por tanto, cuando los nios empiezan a hacer uso del lenguaje ya
tienen algn conocimiento de su mundo.
2) La capacidad para analizar un conjunto en sus partes. Cada nivel de la estructura jerrquica
del lenguaje est compuesto por partes constituyentes. El uso del lenguaje requiere la
capacidad para analizar las unidades en sus partes ms elementales. Por ejemplo, los nios
deben ser capaces de reconocer fonemas dispuestos entre otros sonidos del habla. Esto no
significa, sin embargo, que deban tener conciencia de tales anlisis.
3) La capacidad para formar categoras. Las categoras son uno de los constituyentes del
lenguaje. Cuando los nios adquieren el lenguaje deben ser capaces de categorizar en
funcin de caractersticas perceptivas (p.ej., fonemas), o basndose en caractersticas
funcionales (p.ej., clases gramaticales).
4) La capacidad para aprender y manipular smbolos. La utilizacin del lenguaje requiere que
el nio aprenda y manipule un conjunto arbitrario de smbolos. Cuando los nios empiezan
a emplear el lenguaje han adquirido un gran conjunto de smbolos. La capacidad de los
nios de utilizar smbolos como medio para expresar sus pensamientos indica, adems, el
desarrollo de representaciones mentales para una gran cantidad de conceptos.
5) La capacidad de emplear el lenguaje como una herramienta. El lenguaje se utiliza
normalmente como un medio para alcanzar las propias metas. Esto es, el lenguaje se dirige
hacia los dems como un instrumento para la realizacin de las diferentes funciones
comunicativas que son posibles con el lenguaje. Los nios, incluso antes de ser capaces de
producir el lenguaje, han aprendido a utilizar a los adultos para lograr sus metas.
6) La capacidad para entender y producir secuencias de acciones. Los nios pequeos pueden
secuenciar acciones. Esto se pone de manifiesto tanto en el juego simblico como en otros
tipos de juegos. De manera similar, el lenguaje requiere la secuenciacin de las
producciones del habla y la capacidad para entender las secuencias producidas por los
dems. Por tanto, los nios deben poder secuenciar su produccin del habla para traducir
sus pensamientos sobre el mundo.
7) La intencin de comunicar. El empleo del lenguaje implica la intencin de comunicar y
adems requiere que los nios aprendan convenciones sobre la comunicacin, tales como
dar turnos. La intencin de comunicar no est presente en el llanto reflejo de un beb
hambriento, pero es evidente en los gestos que utilizan los nios antes de que empiecen a
emplear el lenguaje.
EL DESARROLLO FONOLGICO
En este apartado se comienza describiendo los fonemas del espaol. Conocer la
clasificacin de estos sonidos y sus caractersticas contribuye a comprender cmo se producen.
A continuacin se abordar la progresin en la produccin de sonidos que tiene lugar desde que
el nio nace hasta que produce las primeras palabras. Esta etapa, denominada prelingistica,
tiene lugar en todos los nios de manera muy similar, independientemente de cual sea su lengua
nativa. Posteriormente se analizaran los errores que cometen los nios cuando son capaces de
hablar (etapa lingstica). Estos errores son producto de los procesos de simplificacin que
tienen lugar cuando los nios intentan producir algunas palabras que todava no pueden producir
correctamente.
Los fonemas del espaol
Cuando el adulto se expone al habla analiza el flujo sonoro en categoras de sonidos o
fonemas. Esto es, atiende a ciertas caractersticas que le permite dividir la emisin sonora en
diferentes y pequeas unidades, (p.ej., diferencias entre las consonantes iniciales /p/ y /b/). Los
fonemas son, pues, las unidades mnimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y no
significativas. Esto quiere decir que aunque no poseen significado en s mismas (no son
significativas) sirven para distinguir significados (son discretas). Una prueba de lo anterior es
que si se cambia un fonema por otro cambian el significado de la palabras (p.ej., "mesa/meta",
"gato/pato").
En cada lengua hay unos fonemas determinados, de forma que hay sonidos que pueden
ser necesarios que no lo son en otra, y de hecho puede que sus hablantes ni los discriminen. Los
fonemas se diferencian entre s porque contienen una serie de rasgos distintivos. Por ejemplo, /s/
y /t/ resultan fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos, ya que /s/ es alveolar,
fricativa y sorda mientras que la /t/ es dental, oclusiva y sorda. A continuacin se presentan las
caractersticas que definen a cada uno de los 24 fonemas del espaol, tanto voclicos como
consonnticos.
Las vocales se producen cuando ningn rgano articulatorio interrumpe la salida del
aire. Se diferencian entre s por dos rasgos. En primer lugar, considerando la mayor o menor
apertura de la cavidad bucal se clasifican en: abiertas (a), medias (e, o) y cerradas (i,u). En
segundo lugar, segn su localizacin o su punto de articulacin hay vocales que pueden ser:
anteriores o palatales (e,i), centrales (a) y posteriores o velares (o,u). Cuando las vocales se
combinan perteneciendo a una misma slaba forman los diptongos. Estos pueden ser crecientes,
que son los formados por una vocal cerrada y una abierta o media, o tambin por dos vocales
cerradas (ia, ie, io, iu, ua, ue, ui y uo) o decrecientes, que son los constituidos por una vocal
abierta o media seguida de una cerrada (ai, ei, oi, au, eu y ou).
Tabla 1. Clasificacin de los fonemas voclicos
atendiendo a la apertura y al punto de articulacin
anteriores
posteriores
centrales
o palatales
o velares
abiertas
/a/
medias
/e/
/o/
cerradas
/i/
/u/
Las consonantes se clasifican en funcin de tres parmetros principales: el punto de

articulacin, el modo de articulacin y la sonoridad. El punto o lugar de articulacin se basa en
los rganos que intervienen. En la siguiente tabla se presenta la categorizacin de los fonemas
consonnticos atendiendo a este criterio.
Tabla 2. Clasificacin de los fonemas consonnticos segn el punto de articulacin
Tipo
Fonemas1
rgano activo
rgano pasivo
bilabiales
/p/ /b/ /m/
labio inferior
labio superior
labiodentales
/f/
labio inferior
dientes superiores
dentales
/t/ /d/
pice de la lengua
dientes superiores
interdentales
/z/
pice de la lengua y dientes inferiores dientes superiores
alveolares
/s/ /n/ /l/ /r/ /rr/
pice de la lengua
alvolos dentales
palatales
/ch/ // /ll/
zona media de la lengua
velo del paladar
velares
/k/ /g/ /j/
zona posterior de la lengua
velo del paladar
El segundo criterio para clasificar los fonemas es en cuanto al modo de articulacin, y

se basa en la forma de relacin de los distintos rganos y en cmo se escapa el aire, o si ste se
escapa o no. As, se puede establecer la clasificacin que se recoge en la siguiente tabla.
Tabla 3. Clasificacin de los fonemas consonnticos segn el modo de articulacin
Tipo
Fonemas
Modo de articulacin
se produce un cierre total y momentneo de la cavidad bucal y
Oclusivas
/p/ /t/ /k/ /b/ /d/ /g/
despus se empuja con fuerza el aire
se produce un estrechamiento del canal bucal sin que se produzca
fricativas
/f/, /z/, /s/, /j/
un cierre completo, de forma que se deja salir rozando el aire
suponen una mezcla de los dos anteriores, ya que primero se
africadas
/ch/
impide el paso del aire y luego se deja salir como en las fricativas
nasales
/m/ /n/ //
se originan al utilizar la cavidad nasal para la emisin del aire
se caracterizan porque el aire sale por los lados del punto de
lquidas laterales /l/ /ll/
articulacin a pesar del contacto con los rganos
el aire sale por la zona central tras contactar con el pice de la
lquidas vibrantes /r/ /rr/
lengua, bien de manera simple, si slo se da una intermitencia, (/r/)
o bien de manera mltiple, si se dan varias (/rr/)
El tercer criterio es la sonoridad, y contempla si las cuerdas vocales vibran o no lo

hacen. As, los fonemas consonnticos se dividen en sonoros, cuando hay vibracin (/b/, /d/, /g/,
/m/, /n/, //, /l/, /ll/, /r/ y /rr/) y sordos, cuando no se produce vibracin (/p/, /t/, /k/, /f/, /z/, /s/, /j/,
/ch/). En la siguiente tabla se presentan los fonemas clasificados en funcin de los tres criterios
anteriores: punto de articulacin (filas), modo de articulacin (columnas) y sonoridad (en
cursiva).
Tabla 4. Clasificacin de los fonemas consonnticos atendiendo a los distintos criterios.
Oclusivas Oclusivas Fricativas Africadas Nasales
Lquidas Lquidas
(sordas) Fricativas* (sordas)
(sordas) (sonoras) laterales vibrantes
(sonoras)
(sonoras) (sonoras)
Bilabiales
/p/ (pi)
/b/ (bar)
/m/ (mi)
Labiodentales
/f/ (fa)
Dentales
/t/ (t)
/d/ (do)
Interdentales
/z/ (cero)
Alveolares
/s/ (sol)**
/n/ (no)
/l/ (la)
/r/,/rr/
(ara/re)
Palatales
/ch/ (che) // (nio) /ll/ (llega)
Velares
/k/ (casa) /g/ (gato) /j/ (gente)
1
Hay que considerar que para transcribir los distintos fonemas no se emplean los grafemas que se usan
en la lengua escrita (es decir, las letras), sino que se emplean otros smbolos especficos. Aqu, para
simplificar la notacin, se van a utilizar los grafemas de la lengua escrita.
/b/, /d/ y /g/ adems de su articulacin oclusiva pueden tener una realizacin fricativa.
La /s/ se puede articular de diferentes formas. Esta articulacin depende especialmente de la
regin donde se produzca. En Andaluca esta realizacin es interdental (o sea se parece ms a la /z/).
**
La etapa prelingstica
El recin nacido ha de enfrentarse a dos tareas para dominar los aspectos fonticos de su
lengua nativa. En primer lugar tiene que ser capaz de percibir los fonemas que emiten los
hablantes a su alrededor, y en segundo lugar debe llegar a emitir dichos sonidos. En cuanto a la
primera cuestin, una gran cantidad de estudios han puesto de manifiesto que la percepcin de
los sonidos del habla es un aspecto que los nios dominan precozmente. Respecto a la
produccin, los nios emiten una gran cantidad de sonidos antes de ser capaces de decir una
palabra de su lengua. Estos dos aspectos: la percepcin del habla y la produccin de los
primeros sonidos preverbales, son los que se recogen en este apartado.
La percepcin del habla
Percepcin temprana de los sonidos del habla. Los fonemas del habla no son sonidos
discretos, sino que son puntos en un continuo, de modo que entre dos de ellos puede
establecerse una serie de cambios graduales (de forma parecida a como sucede con los colores).
Los adultos perciben sonidos de dos puntos prximos del continuo como sonidos idnticos, por
lo que, an siendo algo diferentes, son tratados de manera similar. Es decir, se percibe como si
fueran discretos. Esta capacidad se pone de manifiesto ante las considerables dificultades que
tienen los adultos para discriminar sonidos generados o sintetizados artificialmente que
pertenecen a la misma categora fonmica de su lengua nativa, pero que son levemente
diferentes acsticamente. A esta tendencia para percibir como idnticos un rango de sonidos
distintos que pertenece a la misma clase fonmica se le conoce como percepcin categrica del
habla.
La investigacin realizada ha demostrado que la percepcin categrica del habla es
caracterstica no slo de los adultos, sino que tambin est presente en los nios de un mes. Est
demostrada la capacidad de los lactantes para distinguir contrastes entre fonemas con distinto
punto de articulacin (/p/, /t/, /k/) y distinto modo de articulacin (/d/, /n/ /l/, /r/). De hecho,
los bebs de todo el mundo pueden discriminar categoras de fonemas que los adultos no
diferencian debido a que ese contraste particular no se emplea en el lenguaje que ellos hablan
(Aslin, Pisoni, y Jusczyk, 1983).
Por ejemplo, la investigacin realizada por Eimas y sus colaboradores (Eimas,
Siqueland, Juscyk, y Vigorito, 1971) demostr que los nios de un mes podan diferenciar entre
distintos sonidos como "pah" y "bah". Los investigadores ensearon mediante condicionamiento
a los bebs a chupar de una tetina para or un sonido (p.ej., "pah"). Los nios continuaban
escuchando ese fonema hasta que se habituaban. Despus de un perodo de dos minutos. Tras
obtener una disminucin en la respuesta, se presentaba un nuevo fonema ("bah"). En este
momento se produca un aumento en la respuesta al estmulo novedoso, lo que indica que los
nios discriminaban ese nuevo sonido. Los nios del estudio mostraron deshabituacin al nuevo
sonido aumentando el ritmo de succin.
Otros estudios han empleado las tcnicas de reforzamiento para evaluar las capacidades
de los bebs para discriminar entre fonemas. Por ejemplo, Marean, Wermer y Kuhl (1992)
reforzaban a bebs de 2 y 3 meses mediante la activacin de un juguete mecnico para volver
sus cabezas cuando escuchaban un cambio de un sonido voclico a otro (p.ej., /a/ a /i/ o
viceversa). Mediante este procedimiento se comprob que incluso los nios de 2 meses eran
capaces de realizar la discriminacin, a pesar de los cambios en otras caractersticas auditivas

(como la voz del hablante). En un trabajo relacionado, se demostr que los bebs construyen
prototipos de categoras sonoras (al menos para las vocales), con lo que identifican sonidos
voclicos que representan buenos ejemplos del prototipo de una vocal (Grieser y Kuhl, 1989).
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede plantear si los nios nacen con un
decodificador de habla, esto es, con un dispositivo innato que les permite analizar el flujo de
sonidos de cualquier lenguaje al que son expuestos (es distinto decir que los nios parecen estar
preparados para percibir que decir que los nios parecen poder analizar el flujo del habla). En la
dcada de los setenta los psicolingistas pensaban que efectivamente esta era la situacin, pero
investigaciones ms recientes indican que lo que parece ocurrir es que los nios tienen una
tendencia a buscar lmites bien definidos de los sonidos del habla y del no habla. Adems la
naturaleza del habla humana es tal que es ms fcilmente separable en categoras perceptivas
que otros estmulos sonoros (Aslin, Pisoni y Jusczyk, 1983).
Adems de poder detectar un amplio rango de sonidos del habla, los bebs de incluso
cuatro das tienen una gran capacidad para distinguir el patrn general del sonido de su lengua
nativa de las de otras lenguas (Mehler y cols. 1988). Este dato indica que los neonatos no slo
tienen bastante facilidad para categorizar sonidos separados, sino que tambin discriminan
rpidamente patrones sonoros propios del lenguaje que se habla a su alrededor. Esta capacidad
natural para separar una lengua de otra es de enorme ayuda para los nios que crecen en
ambientes multilinges.
La adquisicin de los sonidos del idioma materno. Si los bebs pueden discriminar los
fonemas bsicos poco despus del nacimiento, cmo adquieren los sonidos del habla peculiares
de su lengua materna?. Los adultos tienen dificultad para percibir sonidos de otras lenguas que
no estn representados en la suya, mientras que los bebs tienen poca dificultad para realizar
esos contrastes. Slo hay unos pocos contrastes del habla que los nios no pueden detectar, y de
hecho su capacidad para percibir sonidos que no aparecen en su ambiente lingstico es superior
a la de un adulto (Aslin, Pisoni, y Jusczyk, 1983).
Se ha comprobado que a los 8 10 meses de edad, los nios dejan de discriminar los
sonidos que no se utilizan en su entorno. Por ejemplo, Eilers y cols. informaron que nios de 6 a
8 meses procedentes de hogares de habla inglesa no discriminaban algunos contrastes
fonmicos que se encuentran en espaol pero no en ingls (Eilers, Gavin y Wilson, 1979). Por
su parte, los bebs criados en hogares donde se hablaba espaol no tenan problemas con esos
contrastes. Jusczyk (1985) plantea que este cambio no se debe slo a la mayor exposicin de los
nios a un particular contexto lingstico. Esta prdida de capacidad discriminativa coincide con
el momento en que el nio empieza a hablar, lo que sugiere que puede estar relacionado con su
mayor deseo de comunicarse. As, se puede plantear que conforme los nios atienden
selectivamente a los sonidos del habla que producen cambios en el significado de su propio
lenguaje, cesan de percibir sonidos del habla que no se emplean. No obstante, la capacidad para
detectar fonemas que no existen en su lengua nativa no est perdida del todo. Con
entrenamiento los adultos muestran una recuperacin de la sensibilidad a las distinciones que
hacan con facilidad cuando eran bebs (Werker, 1989).
La produccin del habla: de las vocalizaciones a las primeras palabras
Hasta aqu se ha visto que la discriminacin perceptiva de los fonemas es muy
temprana. A continuacin se va a exponer qu sucede con la produccin de los mismos. A este
respecto, se pueden distinguir tres grandes fases: las primeras vocalizaciones, el balbuceo y las
primeras palabras.
Tabla 5. Fases y subfases en la produccin del habla en la etapa prelingstica.

Edad
Etapa
Caractersticas
hasta 3 meses
Primeras vocalizaciones
Llanto reflejo, sonidos vegetativos, risas
hasta 6 meses
Juego vocal o balbuceo
Vocalizaciones asiladas de consonantes bilabiales y
vocales
hasta 9 10 meses Balbuceo reduplicado
Cadenas en las que se repite la misma slaba
hasta 18 meses
Balbuceo no reduplicado y jerga Cadenas de distintas slabas con entonacin
desde 12 meses
Primeras palabras
Producciones fonticas con significado asociado
Las vocalizaciones. La fase inicial del lenguaje comienza con sonidos o vocalizaciones.
Las vocalizaciones son sonidos generalmente asociados a situaciones fisiolgicas de necesidad
o satisfaccin. Hasta los dos meses el nio produce llanto reflejo y sonidos vegetativos (eructos,
toses, estornudos). A partir de los dos meses comenzar a producir una gama de sonidos ms
variada, que va del llanto a los arrullos (denominado as por contener el sonido /u/), pasando por
otros sonidos menos definidos. Los primeros sonidos que se producen son los voclicos (p.ej,
"ah", "oo"). A stos le siguen los sonidos consonnticos velares (/k/, /g/, /j/) que se ponen de
manifiesto en la produccin por parte del beb de vocalizaciones como "go" o "ajo". Estos
sonidos parecen verse facilitados por la posicin en la que suelen encontrarse los nios: echados
hacia atrs. Dado que a esta edad no existe un control voluntario sobre la lengua, sta tiende a
irse hacia atrs contribuyendo a la produccin de estos sonidos.
No hay acuerdo respecto a la funcin que desempean las vocalizaciones. Para unos
constituyen un perodo de mera transicin anterior al balbuceo y a la aparicin de las primeras
palabras; mientras que otros suponen que las vocalizaciones satisfacen la curiosidad
exploratoria del aparato articulatorio, actividad en la que el nio encontrara cierto placer.
El balbuceo. Tras la fase de vocalizaciones se inicia el perodo del balbuceo (que
incluye distintas subfases). En esta etapa los sonidos de arrullo y llanto se hacen ms
caractersticos y diferenciados y aparecen nuevos fonemas voclicos y consonnticos que se
emiten asociados a modo de slabas que se agrupan en cadenas. Hacia los tres meses, con la
capacidad de controlar voluntariamente la parte superior del cuerpo (la cabeza y los rganos
incluidos en la cavidad bucal), los sonidos caractersticos de los meses anteriores disminuyen
enormemente su frecuencia y comienza realmente el proceso de desarrollo de la articulacin
voluntaria de los sonidos propios de la lengua materna. Los nios van adquiriendo el dominio
sobre la articulacin de los sonidos progresivamente, segn una secuencia, desde los ms
adelantados (bilabiales y dentales) hasta los ms atrasados (velares, palatales y alveolares).
El inicio del balbuceo parece ser una cuestin de maduracin fisiolgica, ya que sucede
aproximadamente en torno a la misma edad, independientemente del tiempo de exposicin al
lenguaje a que haya estado sometido el nio. La pauta de desarrollo de las primeras
vocalizaciones hasta el balbuceo es muy similar en todos los nios, sea cual sea la lengua
materna de origen. Todos los nios balbucean, pues, de modo semejante. Adems, parece
incluso en los nios sordos de nacimiento o en nios cuyos padres son sordos (y por tanto tienen
una exposicin muy limitada al lenguaje). No obstante, el desarrollo del balbuceo en los meses
siguientes depende de que el nio pueda orse a si mismo y a los dems. As, por ejemplo, las
observaciones de un nio totalmente sordo revelaron la ausencia de sonidos en el balbuceo
parecidos a los sonidos del habla (Oller y Eilers, 1988).
Entre los tres y los doce meses se producen los siguientes fenmenos. Desde los 3
meses y hasta los 6 7 meses se produce el juego vocal o balbuceo. Se trata de vocalizaciones
aisladas de consonantes bilabiales y vocales (p.ej., "pa", "ma", "ba"). Estos balbuceos van
acompaados con frecuencia de seales que indican emociones positivas, como la risa o la
sonrisa (Blount, 1982). Alrededor de los seis meses aparece el balbuceo reduplicado. En esta
fase las consonantes anteriores aparecen producidas en cadenas que alternan vocales y
consonantes (p.ej, "babababa"). Finalmente, hacia los nueve meses, aparece la jerga o el
parloteo. El balbuceo pierde su naturaleza reduplicativa y se vuelve ms parecido al habla

adulta. Las cadenas se hacen ms complejas ya que se introducen consonantes distintas y
adems se producen en forma entonada, de manera que el nfasis y el patrn de entonacin a
menudo es el mismo que el del habla del adulto.
La mayora de los investigadores estn de acuerdo al afirmar que la gama de sonidos
que se pronuncian en la etapa prelingstica no es muy amplia. Respecto al espaol, Hernndez
Pina (1981) realiz un anlisis de las vocalizaciones de su hijo en la etapa prelingstica y
observ que no emita todos los fonemas propios de esta lengua. As, en el balbuceo se
encuentran ausentes las vibrantes (/r/ y /rr/), las laterales (/l/ y /ll/), la nasal // y las fricativas
(/s/, /f/, /z/, /j/). Sin embargo, tambin se ha comprobado que los nios producen algunos
sonidos que no corresponden a fonemas de la propia lengua. Por este motivo Dale (1976)
plantea que el desarrollo de la totalidad de los sonidos de una lengua requiere tanto la edicin
como de la eliminacin de determinados sonidos.
Las primeras palabras. El paso del balbuceo a las primeras palabras representa un
cambio de direccin en la articulacin del lenguaje. As, mientras que el balbuceo implica la
prctica de un juego sin restricciones con los sonidos, las primeras palabras requieren un
lenguaje planificado y controlado. Es decir, las secuencias de sonidos que ha de producir el nio
para hacerse entender necesitan un orden que no se requiere en el perodo del balbuceo.
Hace algn tiempo se consideraba que las primeras palabras del nio surgan
directamente del balbuceo: se pensaba que los nios balbuceaban todos los posibles sonidos y
los adultos simplemente reforzaban los que eran ms similares a los de la lengua que hablaban
(Winitz, 1969). No obstante, si se consideran otros datos comentados anteriormente se puede
plantear que esta explicacin posiblemente no sea correcta. No slo el feedback del adulto no es
efectivo para producir un cambio en los sonidos del balbuceo (p.ej. nios sordos o de padres
sordos), sino que los sonidos emitidos en el balbuceo aumentan a lo largo del desarrollo, y no se
van restringiendo a los sonidos ms probables de la lengua que el nio aprende como postulara
la hiptesis anterior. Adems, no son los sonidos del balbuceo (caractersticas sonoras) los que
recuerdan al lenguaje sino la entonacin del balbuceo.
En general, los padres detectan claramente las primeras palabras en torno a los 11 12
meses (el rango va de los 8 a los 18) (Whitehurst, 1982). No obstante, contina producindose
el balbuceo, junto con gestos y otros intentos de comunicacin. De hecho, a veces tienen lugar
secuencias de balbuceo en las que se encuentran incluidas palabras reales (Menyk, Menn y
Siber, 1986). El hecho de que los nios no paren de balbucear cuando comienzan a hablar
sugiere que el balbuceo juega algn papel en la produccin temprana del habla, aunque no se
sabe exactamente cual. En un estudio Elbers y Ton (1985) grabaron el habla de un beb y
descubrieron una continua interrelacin entre el balbuceo del nio y las primeras producciones
de palabras. Las nuevas palabras influan las caractersticas sonoras del balbuceo; y el balbuceo,
a su vez, pareca influir en la forma en que se producen nuevas palabras. Puede plantearse que el
balbuceo puede contribuir a que los sonidos del habla se desarrollen de una forma preparatoria
lo que facilita su integracin en las primeras palabras del nio.
La etapa lingstica
Tradicionalmente la investigacin sobre el desarrollo fonolgico se ha dedicado a
determinar el orden de adquisicin de los fonemas. Ms recientemente se ha centrado en el
anlisis de los procesos de simplificacin que emplean los nios durante el desarrollo
fonolgico, para decir palabras cuyos fonemas no dominan. A continuacin se va a exponer cul
es el orden en la adquisicin de los fonemas, y despus se presentarn los procesos de
simplificacin fonolgica que utilizan los nios.
La adquisicin de los fonemas

Entre la dcada de los treinta y los sesenta se realizaron numerosos estudios para
describir la secuencia en la adquisicin de los sonidos de los nios de distintas lenguas. Segn
Laura Bosch (1984), estos trabajos ponen de manifiesto dos caractersticas de este proceso. En
primer lugar, los sonidos se adquieren gradualmente, y existen perodos en los que un sonido se
produce en ocasiones correctamente y en otras de manera incorrecta. En segundo lugar, hay
unos sonidos que son ms difciles, o al menos, que se dominan ms tardamente que otros.
Bosch (1982) realiz un estudio con nios y nias de habla espaola de entre tres y siete
aos. Su objetivo era detectar nios cuyo desarrollo fonolgico difiriese del normativo, debido
tanto a retrasos como a la ausencia de determinados fonemas. Para esto elabor una prueba con
32 palabras que inclua todos los fonemas de la lengua en ms de una posicin o contexto
fontico (p.ej., inicial, final), as como 22 grupos consonnticos y distintos diptongos. A
continuacin se presentan los resultados de esta investigacin. En la siguiente tabla se recogen
las edades a las que el 90% de los nios alcanza el dominio de los distintos fonemas
consonnticos. No se presentan los fonemas voclicos dado que stos se dominan muy
tempranamente (hacia los dos aos). A continuacin, en otra tabla, se expone la misma
informacin pero en este caso relativa a los diptongos (decrecientes o crecientes) y a distintos
grupos consonnticos.
Tabla 6. Edades a las que el 90% de la poblacin produce correctamente los distintos fonemas
consonnticos
Nasales
Oclusivas
Oclus/Fricat
Fricativas
Afri- Lquida
(sordas)
(sonoras)
(sordas)
cada lateral
Consonante /m/ /n/ // /p/ /t/ /k/ /b/ /d/ /g/ /j/ /f/ /s/ /z/ /ch/ /l/ /ll/
Edad (aos) 3
3
3
3
3
3
3
4
4
3
4
6
6
4
3
4*
*
Lquida
vibrante
/r/ /rr
7
7
Error generalizado en la poblacin
Tabla 7. Edades a las que el 90% de la poblacin produce correctamente los distintos diptongos y grupos
Diptongos
Grupos consonnticos
Sonido
Creciente Decrec.
nasal + C* /s/ + C
/s/ + CC
C + /l/
C + /r/
lq. + C
(ejemplo)
(diente)
(peine)
(blanco)
(espada)
(estrella)
(globo)
(tres)
(bolso)
Edad (aos)
3
7
3
6
6
6
6
7
*
La C representa a cualquier consonante
De acuerdo con los datos anteriores, en espaol aparece la siguiente secuencia de

adquisicin de los fonemas. En cuanto a los fonemas simples, el dominio articulatorio progresa
desde las nasales y oclusivas hasta las fricativas y finalmente las lquidas. Respecto a los
diptongos, se comprueba que los decrecientes son de aparicin ms tarda que los crecientes. En
lo que concierne a los grupos consonnticos, se observa que, a excepcin del formado por una
nasal y otra consonante, el resto se adquiere tardamente. En definitiva, pueden subsistir algunos
problemas articularios hasta los 6 7 aos de edad: bastantes nios mayores tienen dificultades
con la vibrante mltiple /rr/ (p.ej., perro, carro) y tambin con los diptongos decrecientes del
tipo "ei" (p.ej. peine). Segn Bosch (1984) hay una edad clave, situada alrededor de los cuatro
aos, en la que tras un gran avance en el desarrollo fonolgico, parece cerrarse una primera
etapa. No obstante, habr que esperar hasta los seis o siete aos para que el sistema se complete.
Este resultado concuerda con los datos procedentes de estudios realizados en otras lenguas.
10
Los procesos de simplificacin fonolgica

Como se ha puesto de manifiesto, el desarrollo fonolgico es gradual: el nio utiliza el
primer lenguaje sin haber adquirido an una correcta pronunciacin de todos los sonidos del
mismo. Esto es posible gracias al despliegue de unos procesos de simplificacin del habla. En
torno a la mitad del segundo ao, los nios aplican estrategias sistemticas para simplificar las
palabras de forma que se adapten a sus capacidades fonolgicas (Preiser, Hodson, y Paden,
1988). Por tanto, la funcin de estas estrategias parece ser la de permitir al nio producir
palabras antes de que sea capaz de producir todos los fonemas que las integran. Estas estrategias
marcan una fase intermedia en el desarrollo en que la pronunciacin que los nios realizan de
muchas palabras es parcialmente correcta e incorrecta, pero estos errores son bastante
consistentes. Aunque los nios difieren mucho en funcin de las reglas que adoptan,
frecuentemente emplean algunas como las que se describen en la tabla. Hay que sealar
finalmente que, a pesar de cometer tales errores, los nios perciben la diferencia entre la
produccin errnea y la correcta (aunque no pueda pronunciar esta ltima). De hecho, muchas
veces evitan incluso decir las palabras (simplificadamente) que incluyen los fonemas en los que
tienen dificultades.
Uno de los trabajos ms representativos del anlisis de las producciones infantiles es el
realizado por Ingram (1976) en el que se clasifican los procesos de simplificacin del habla
empleados por los nios en tres grupos: los relativos a la estructura silbica, los procesos
asimilatorios y los procesos sustitutorios. En el estudio citado anteriormente, Bosch (1982)
aplic el anlisis de Ingram al espaol. A continuacin se van a describir los procesos
correspondientes a cada uno de los tres grupos descritos por Ingram. En funcin de los datos
obtenidos por Bosch, se indicarn las edades en las que cada uno de estos procesos o estrategias
tiende a desaparecer.
El primer tipo de procesos de simplificacin son los relativos a la estructura de slaba.
Consisten en la tendencia tendencia a reducir el esquema silbico de la palabra a cadenas ms
sencillas, compuestas por consonante y vocal (C+V). Tambin tiene lugar cuando se tiende a
simplificar el nmero total de slabas que componen una palabra. Los procesos ms especficos
se describen en la siguiente tabla.
Tabla 8. Procesos de simplificacin del habla: procesos relativos a la estructura de la slaba.

Estrategia
Ejemplo
Desaparece
1. Supresin de consonantes finales. Puede estabilizarse en algunas
6 aos
tambor tamb
variantes dialectales (como en el andaluz).
2. Supresin de slabas tonas. El nio suprime la slaba o slabas que
3 aos
ventana tana
preceden a la que recibe el golpe de voz (tnica) con el objetivo de
simplificar palabras polislabas.
3. Reduccin de grupos consonnticos. Simplificacin de los grupos
7 aos
plato
pato
consonnticos suprimiendo alguna consonante o incluso todo el
grupo. Es frecuente a los 3 aos.
4. Omisin de consonantes iniciales.
3 aos
rosa osa
5. Reduccin de diptongos a un elemento voclico simple. Frecuente a
7 aos
puente pente
los 3 aos.
6. Mettesis: se produce una inversin de sonidos.
3 aos
piedra pierda
7. Epntesis: se produce una insercin de sonidos.
3 aos
globo
golobo
8. Reduccin de consonantes coincidentes pero que no forman grupo
3 aos
lmpara lpara
consonntico (se elimina una consonante adyacente a otra de
deporte depote
distinta slaba).
El segundo tipo de procesos de simplificacin son los de asimilacin. Tienen lugar

cuando un segmento de la palabra se sustituye por otro que se encuentra en la misma palabra.
Muchas veces se producen cuando un fonema se hace similar o se ve influido por otro dentro de
11
una palabra. Explica algunas sustituciones inusuales, especialmente cuando se trata de fonemas
que ya se han consolidado. (Son usuales a los 3 aos, disminuyen a los 4-5 aos y desaparecen a
los 6).
Tabla 9. Procesos de simplificacin del habla: procesos de asimilacin.
Estrategia
Ejemplo
Desaparece
1. Asimilacin progresiva. El primer segmento influye en el siguiente. elefante elefanfe
6 aos
2. Asimilacin regresiva. El segmento posterior influye en el anterior. elefante eletante
6 aos
2.a.
contiguas (segmentos prximos).
dormir mimi
2.b.
no contiguas (slabas separadas).
pelota telota
El tercer tipo de proceso de simplificacin son los sustitutorios, que ocurren cuando un
sonido es reemplazado por otro sin que esta sustitucin se deba a la influencia de un sonido
prximo (en ese caso sera una asimilacin).
Tabla 10. Procesos de simplificacin del habla: procesos sustitutorios

Estrategia
Ejemplo
1. Frontalizacin: un fonema posterior (velar) es sustituido por uno
casa tasa
anterior (labial o dental).
2. Posteriorizacin: es proceso contrario a la frontalizacin. Un
taza caza
fonema anterior es sustituido por uno posterior (velar).
3. Ausencia de vibrante mltiple (/rr/) o simple (/r/): las consonantes
carro
cado
/r/ y /rr/ se sustituyen por otras consonantes que se adquieren
evolutivamente antes. Puede prolongarse incluso hasta los 7 aos.
4. Laterizacin de vibrantes: similar al anterior, pero la vibrante se
perro
pelo
sustituye por una lateral.
5. Oclusivizacin de fricativas: las fricativas se sustituyen por
si ti
oclusivas. Tambin puede producirse el fenmeno inverso.
Generalmente en estos dos procesos se producen fonemas oclusivos
y fricativos que tienen el mismo o parecido punto de articulacin
(/g/ y /j/, etc.).
6. Prdida de sonoridad: una consonante sonora se sustituye por una
bola pola
sorda.
7. Seseo: sustituciones entre la fricativa estridente /s/ y la no estridente zapato
sapato
/z/. En algunos contextos se estabiliza como variante fonolgica.
8. Ceceo: sustituciones entre la /z/ y la /s/. En algunos contextos se
sol zol
convierte en una variante fonolgica estable.
Desaparece
4 aos
3 aos
5 aos
5 aos
3 aos
3 aos
6 aos
6 aos
Las estrategias de pronunciacin de los nios experimentan una mejora sustancial

durante los aos de preescolar. Los responsables fundamentales del cambio son la maduracin
del aparato fonatorio y los esfuerzos del nio a la hora de resolver problemas fonticos (p.ej.,
intentando descubrir cmo articular un sonido emitido por un adulto). La enseanza directa, sin
los cambios madurativos necesarios, no produce mejoras. As, los errores fonolgicos de los
nios pequeos son muy resistentes a la correccin de los adultos. No obstante, hay que
considerar que los padres y los dems adultos ofrecen continuamente al nio modelos efectivos
sobre la pronunciacin correcta. Adems, en muchas culturas cuando los adultos y los nios
mayores le hablan a un nio pequeo tienden a simplificar sus comunicaciones y a hacer sus
producciones ms claras. En un apartado posterior (el habla dirigida al nio) se expondrn las
caractersticas del habla de los adultos cuando se dirigen a los nios pequeos.
12
EL DESARROLLO SEMNTICO
La adquisicin del lxico
De las palabras etiqueta a las palabras como smbolos
La mayora de los nios muestran alguna comprensin del lenguaje hacia los siete
meses, cuando responden a su propio nombre. Gradualmente, a lo largo de los siguientes meses
la comprensin aumenta hasta el punto en que llegan a entender 20 30 palabras. En ese
momento los nios comienzan a hablar, esto es, pronuncian su primera palabra. A partir de ah,
los nios continan entendiendo ms palabras de las que pueden decir. Este patrn, que es
general, se mantiene durante un largo periodo para distintos aspectos del lenguaje: los nios
frecuentemente comprenden ms de lo que son capaces de producir (vase la figura). Desde que
el nio comprende la primera palabra el vocabulario se incrementa rpidamente, de manera que,
segn distintos autores, a los seis aos los nios tienen un vocabulario de 10.000 14.000
palabras (Anglin, 1993). Para realizar esta monumental tarea de los 18 meses a los 6 aos los
nios deben aadir una media de 8 9 palabras diarias a su vocabulario (Clark, 1983).
Fig. 1. Desarrollo de la comprensin y de la produccin de las primeras

palabras
Los nios varan considerablemente en cuanto a la edad a la que producen la primera

palabra. Algunos nios la dicen a los 10 meses y otros no lo hacen hasta que tienen 18 (Harris y
cols. 1986). La edad media a la que ocurre la produccin de la primera palabra se sita en torno
a los 12 meses. En el momento en que el nio produce su primera palabra su nivel de desarrollo
cognitivo no ha alcanzado todava la capacidad de simbolizacin. Por tanto, cada una de estas
primeras palabras (que reciben el nombre de "palabras etiqueta") difcilmente pueden ser el
reflejo de una categora mental asociada a una serie de referentes que mantienen algo en comn.
Se trata ms bien de asociaciones entre una entidad verbal y algn referente muy concreto y
conocido por el nio (Barajas, 1998). Como se ver posteriormente, en las fases iniciales de
adquisicin de las palabras son frecuentes las subextensiones: los nios emplean palabra para
referirse slo a un ejemplar particular (p.ej., denominan zapato slo a unos zapatos concretos
del padre). En este momento los nios han aprendido que a tal objeto le corresponde esa
etiqueta (zapato): asocia el objeto particular a la palabra, pero realmente no tienen el concepto
(zapato) en su mente.
Algunos autores han analizado qu tipos de palabras aprenden los nios cuando
comienzan hablar y slo realizan emisiones de una palabra. A este respecto, se ha comprobado
que las primeras palabras infantiles se refieren generalmente a objetos y eventos que son muy
destacados perceptivamente, o que son familiares e importantes para ellos (Nelson, 1973). Al
13
menos en la sociedad actual, las primeras palabras frecuentemente denotan miembros familiares
(p.ej,. "mam"), animales ("gato"), vehculos ("coche"), juguetes ("pelota"), partes del cuerpo
destacadas ("boca"), ropa ("pantaln"), verbos de accin ("subir"), saludos ("adis"), palabras
de relacin ("ms"), y trminos de localizacin ("aqu").
Los nios muestran distintos patrones en el uso de sus primeras palabras. Nelson (1973)
identific dos estilos diferentes en el desarrollo inicial del lenguaje: el expresivo y el referencial.
Los nios que adoptan el estilo referencial tienen una mayor proporcin de nombres de objetos
en su lista de las primeras 50 palabras. Los nios con un estilo expresivo mantienen menos
nombres de objetos pero ms palabras de accin, nombres de personas y frmulas sociales (p.ej,
gracias, quiero). Nelson planteaba que los nios que utilizaban cada estilo tienen ideas
diferentes respecto a las funciones del lenguaje: los nios con un estilo referencial creen que las
palabras sirven para nombrar objetos, mientras que los nios con un estilo expresivo creen que
las palabras sirven para hablar sobre sentimientos y necesidades propias y de los dems. Nelson
tambin comprob que el tipo de palabras que los nios producen estaba relacionado con su
desarrollo posterior. Este resultado ha sido posteriormente confirmado por Bates, Bretherton, y
Snyder (1988), que han encontrado que los nios que adquieren ms nombres de objetos tienden
a construir su vocabulario ms rpidamente.
En torno a los 18 meses se produce una aceleracin en el proceso de adquisicin del
lxico ya que tiene lugar lo que se ha llamado "explosin denominadora" debido a que los nios
comienzan a asociar etiquetas a virtualmente todas las cosas. Aparentemente, a esta edad los
nios tambin empiezan a entender que las palabras son smbolos que pueden asociarse a las
cosas (Goldfiel y Reznick, 1990). El descubrimiento de que las cosas, objetos, acciones,
estados, etc. tienen un nombre est muy ligado al proceso de formacin de conceptos y
categoras.
A partir de los 18 meses, el uso que hacen los nios de las palabras permite identificar
una serie de indicadores de la existencia incipiente de conceptos o categoras mentales de
naturaleza simblica. Las principales son: utilizar la misma palabra en distintos contextos, lo
que indica que el uso del trmino no est ligado de forma meramente asociativa a un
determinado contexto (p.ej., emplear la palabra perro para referirse a distintos perros); utilizar la
misma palabra para distintos referentes de la misma clase (p.ej., considerar como perros a
animales de distinta raza); utilizar la palabra para referirse a objetos o sucesos que estn
ausentes. Esto indica que la palabra ha dejado de ser un mero recurso comunicativo
presentacional y ahora ya no slo cumple la funcin de referencia (se ver ms adelante, en el
apartado dedicado al desarrollo de la pragmtica), sino tambin la de denotar conceptos, por lo
que algunos autores (p.ej., Nelson, 1985) han denominado a este periodo "etapa de la
denotacin" (Barajas, 1998).
El "fast mapping" (o semanticidad rpida)
El aprendizaje de nuevas palabras es una tarea consistente fundamentalmente en
identificar qu concepto del propio repertorio cognitivo es denotado por cada etiqueta (palabra)
en un idioma determinado. La investigacin ha demostrado que los nios tienen una gran
facilidad para conectar una nueva palabra con el concepto subyacente despus de slo una breve
exposicin. En un estudio citado frecuentemente Carey y Barlett (1978) intentaron identificar
algunas condiciones en las que ocurre este aprendizaje rpido. Para esto presentaron a nios de
3 y 4 aos un nombre nuevo de un color: el "chromium", que se empleaba para referirse al color
verde oliva. El nombre se introdujo en un contexto natural. Concretamente el profesor le deca
al nio: "treme la caja chromium, no la azul, la chromium". Esta instruccin contiene
informacin potencialmente bastante til. "chromium" no significa azul y probablemente
significa otro color. Carey y Barlett encontraron que la mayora de los nios aprendan, a partir
de esta simple exposicin, que "chromium" era la etiqueta para un color, y algunos tambin
14
aprendieron algo sobre el color concreto. El aprendizaje realizado fue parcial, ya que ninguno
aprendi a relacionar la nueva palabra con el color verde oliva. Sin embargo, los nios haban
aprendido mucho sobre una nueva palabra a partir de un ejemplo que se present de forma
natural. Tal adquisicin de al menos una parte del significado a partir de una o unas pocas
exposiciones se denomina fast mapping (o semanticidad rpida).
Desde el estudio de Carey y Barlett (1978), distintas investigaciones han verificado la
existencia de este aprendizaje rpido (Au y Markman, 1987; Dickinson, 1984). Tal proceso se
ha comprobado en nios de entre 2 y 11 aos. Se ha demostrado para nombres, para adjetivos y
para palabras que tienen que ver con la forma, con la textura y con el color de las cosas. Se ha
comprobado que los nios pueden aprender varias palabras a la vez. Adems, se ha demostrado
que los nios de preescolar realizan este proceso incluso con palabras nuevas que escuchan en
televisin (Rice y Woodsmall, 1988). Respecto a este ltimo resultado, hay que sealar que
sera errneo concluir que la exposicin a la televisin es suficiente para aprender el lenguaje, o
que puede sustituir la riqueza de la comunicacin nio-adulto. Los nios pequeos a los que se
les permite ver mucho la televisin progresan ms lentamente en el desarrollo del vocabulario
que los nios que la ven poco (Nelson, 1973).
Adems de una la rpida adquisicin se ha comprobado que las reprensentaciones de las
palabras escuchadas slo una o dos veces no decaen rpidamente, esto es, no se olvidan. As, los
nios que han escuchado una nueva etiqueta hace algunos das son capaces de reconocer su
referente casi con la misma probabilidad que los nios que han odo nombrar la etiqueta muy
recientemente (Dickinson, 1984). De esta forma, este proceso propicia el crecimiento en el
vocabulario. No obstante, hay que sealar que una vez que los nios asimilan rpidamente una
palabra su adquisicin no es todava completa. Durante una segunda fase del aprendizaje de
palabras los nios refinan su representacin inicial del significado de sta en base a posteriores
exposiciones.
Los principios o restrictores en la adquisicin de las palabras
Para realizar cualquier conexin entre una etiqueta nueva y su significado el nio debe
tener algunas expectativas, si no fuese as se enfrentara a un problema con un nmero infinito
de soluciones: la etiqueta podra denotar cualquier significado. Un nio que escucha por primera
vez una palabra como "caballo" (p.ej., oye a un adulto decir: "qu caballo!") puede pensar que
el adulto se refiere a aspectos como: una clase de animales, a ese caballo particular, a alguna
parte del caballo, a algo que el caballo lleva puesto, a alguna caracterstica del caballo como el
color, a lo que est haciendo el caballo, al sonido que emite, a la relacin entre el caballo y otro
objeto, etc. A esto se le conoce como la indeterminacin de la traduccin (Quine, 1960). Por
tanto, ante una nueva palabra y ante una cantidad finita de informacin sobre su significado
seguirn existiendo numerosas hiptesis satisfactorias sobre la posible conexin. Una de las
tareas a la que se enfrenta el nio es eliminar algunas de esas posibilidades. Distintos
investigadores han sugerido que esta reduccin puede ser posible porque el aprendizaje de las
palabras est guiado por un conjunto de principios que limitan los posibles significados de las
nuevas palabras.
El principio de la convencionalidad. Eve Clark (1988, 1990) asume que hay dos
principios fundamentales que dirigen la adquisicin del significado de las palabras. El primero
es el de la convencionalidad: para ciertos significados hay una forma convencional que se
espera que se utilice en la comunicad lingstica. Si los hablantes no emplean la forma
convencional esperada en ese contexto, esto es, la palabra familiar, el nio asume que el
hablante tiene en mente alguna restriccin del significado. Los nios desean adquirir palabras
que son aceptadas en su comunidad lingstica. Por eso eliminan las palabras que ellos se
inventan y corrigen progresivamente el significado de las palabras que inicialmente entendieron
mal.
15
El principio del contraste. Los nios consideran que el significado de una nueva palabra
es nico y difiere del significado de las palabras ya conocidas (Clark, 1988, 1990). Una vez que
escuchan una nueva palabra, intentarn inmediatamente inferir su significado excluyendo
aquellos de las palabras que ya conocen. Hay que tener en cuenta que Clark considera que todas
las palabras existentes en una lengua muestran contrastes en el significado en una o en ms de
una caracterstica: en el concepto subyacente ("perro" vs. "gato"); en el nivel taxonmico, en la
jerarqua semntica ("perro" vs. "caniche"); en el registro sociolingstico ("polica" vs. "poli"),
etc.
El principio de la exclusividad mutua. Ellen Markman (1989, 1992) ha realizado un
propuesta ms fuerte (o extrema) sobre cmo los nios comienzan a adquirir el significado de
las palabras. Esta autora plantea que en las fases iniciales del crecimiento del vocabulario los
nios adoptan el principio de exclusividad mutua. Dicho principio postula que cada objeto tiene
slo una etiqueta, y cada etiqueta se refiere slo a una categora de objetos. Este principio
funciona bien cuanto ms diferentes perceptivamente sean los referentes. As, cuando un nio
escucha una nueva palabra buscar un referente que an no tenga etiqueta. Este principio, sin
embargo, no explica bien qu hacen los nios cuando los adultos denominan a un objeto simple
por ms de un nombre.
El principio del objeto completo. Otra restriccin que el nio parece asumir al aprender
nuevas palabras (especialmente nombres) es la del objeto completo. Cuando el nio escucha una
palabra ante un objeto desconocido, supone que se refiere al objeto completo, y no a sus partes,
sustancia o otras propiedades (Markman, 1989).
El principio de la categora taxonmica. Para explicar los casos en los que un objeto
recibe ms de un nombre Markman propone el principio de la categora taxonmica. Bajo las
condiciones anteriores, los nios de preescolar asumen que la nueva palabra se refiere bien a
una categora de orden mayor o menor o a atributos particulares, tales como el color, la forma, o
el nombre propio del objeto (Hall, 1991; Waxman y Hatch, 1992). Por ejemplo, en un estudio
con nios de 2 aos se les dio una nueva palabra para un objeto para el que ellos ya tenan
etiqueta ("fep" para "perro"). Los nios infirieron que la nueva palabra significaba una
subcategora de la categora original (creyeron que se refera a un tipo de perro) (Taylor y
Gelman, 1989). Los investigadores concluyeron que la tendencia a comparar las etiqueta nuevas
con las que ya conocen les ayuda a construir sus primeras jerarquas conceptuales. Consistente
con estos principios es la observacin de que los nios no tratan a las nuevas palabras como
sinnimos de las antiguas y se resisten a aceptar dos etiquetas para el mismo objeto (Markman y
Wachtel, 1988).
La extensin del significado de las palabras
El proceso de construccin de significados implica un proceso de descontextualizacin:
los significados se van independizando de las caractersticas contextuales y fsicas concretas de
los referentes en relacin a los cuales se aprenden las palabras (p.ej., elaborar el concepto de
"manzana" implica la construccin de una categora mental que sea independiente del color y
del lugar en el que las podamos encontrar). El proceso de descontextualizacin es gradual, de
manera que no hay desde el principio un ajuste completo entre las categoras del nio y las del
adulto. Puesto que la aproximacin a las categoras culturalmente arbitrarias se produce
mediante la experiencia en contextos especficos, que necesariamente difieren de unos nios a
otros, los primeros procesos de abstraccin dan como resultado conceptos idiosincrsicos para
cada sujeto de carcter totalmente subjetivo.
16
El significado de las palabras para el nio y para el adulto

Como se ha expuesto, el significado de las palabras que emplean los nios pequeos no
tiene porqu coincidir con el significado que las mismas palabras tienen para los adultos. Reich
(1976) analiz las posibles relaciones entre el significado del vocabulario del nio y del adulto y
consider las siguientes posibilidades:
Correspondencia total. Ocurre cuando el nio usa una palabra para designar el mismo
concepto que cuando un adulto la emplea. Este tipo de relacin es muy rara, excepto en el caso
de los nombres propios o nombres de animales domsticos.
Ausencia de correspondencia. Tambin es una relacin bastante rara. Berk (1992)
describe la situacin en la que se le regal a un nio de 2 aos un nuevo osito porque el antiguo,
al que el nio tena mucho aprecio, estaba estropeado. El nio rechaz el nuevo oso, y das
despus pronunci por primera vez las palabras viejo (old) y nuevo (new). Despus de rechazar
una galleta que le haban ofrecido, el nio seal una caja de galletas de otro tipo y dijo:
"!quiero galleta vieja, no galleta nueva" ("Want old cookie, not new cookie"). En esta situacin
uso la palabra "vieja" para referirse a: "algo que yo quiero" y nueva para querer decir "algo que
no quiero". Por tanto el nio empez con una hiptesis errnea sobre las convenciones adultas
para las palabras. Estos errores tienen una vida limitada en el lenguaje de los nios, ya que casi
siempre propician una correccin por parte de los adultos
Sobreextensin. Este error ocurre cuando se aplica una etiqueta a un conjunto de
referentes ms amplio que en la lengua del adulto. "Guau" puede utilizarse para el perro, el gato,
el caballo... "Coche" puede emplearse para los coches, camiones, trenes o bicicletas. Las
sobreextensiones son los errores observados ms frecuentemente entre los nios de 1 a 2 aos y
medio. Las sobreextensiones revelan una sensibilidad temprana a las relaciones categricas. Los
nios no sobreextienden las palabras aleatoriamente, sino que las aplican a una clase de
referentes similares (p.ej., abrir para decir abrir una puerta, pelar una fruta o desatar los
zapatos). Conforme los nios aumentan su vocabulario, hacen distinciones ms finas, y la
utilizacin de las palabras sobreextendidas empieza a limitarse. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que el estudio de las sobreextensiones subestima lo que los nios realmente conocen
sobre el significado de las palabras, ya que los nios sobreextienden ms palabras en la
produccin que en la comprensin. Esto es, un nio de 2 aos puede denominar a camiones,
trenes, y bicicletas con la palabra "coche", pero es capaz de sealar esos objetos correctamente
cuando se les dice sus nombres en una tarea de comprensin (Clark, 1978). Estos resultados
sugieren que los nios pueden a veces sobreextender deliberadamente porque no tienen
disponible la palabra o porque no pueden recordar la palabra correcta. Desde esta perspectiva la
sobrextensin es una estrategia que los nios pequeos emplean para superar sus limitados
recursos lingsticos.
Subextensin. Tiene lugar cuando se aplica una etiqueta a una coleccin ms pequea de
elementos de lo que es aceptable en el uso normal. Por ejemplo, un nio puede usar la palabra
"zapato" para referirse slo a los zapatos concretos (p.ej., los de la madre que estn en el
armario); o puede llamar "perro" slo a los pastores alemanes, pero no a los caniches. Las
subextensiones son difciles de detectar, ya que los nios utilizan las palabras apropiadamente,
pero las aplican a un limitado rango de ejemplos. Es posible que la subextensin, dado que
emplea una palabra especfica en un contexto muy limitado, constituya la primera etapa de
adquisicin de una gran cantidad de palabras.
Superposicin parcial. En algunos casos, el nio puede aplicar una palabra de forma
que se superpone, pero no es igual, que el significado adulto de esa palabra. En este caso
ocurren tanto errores de sobreextensin como de subextensin. El nio emplea la palabra para
algunos referentes que estn fuera del significado referencial de la palabra para un adulto, pero
17
al mismo tiempo no la aplica a algunos referentes que estn dentro del uso normal de los
adultos. Un ejemplo de superposicin sera el caso de un nio que utiliza la palabra "perro" para
referirse a perros pequeos y otros animales pequeos (p.ej., gatos, conejos, etc.), pero que
llama "caballos" a los perros grandes (p.ej., pastores alemanes) y a otros animales grandes (p.ej.,
caballos y vacas) (Clark, 1983).
En general, hay acuerdo en que existe una gran variedad de caractersticas funcionales y
perceptivas que pueden servir como base para la comprensin de las palabras, pero no siempre
que un nio utiliza una palabra sabe lo que significa, y el que un nio no emplee una palabra
tampoco indica que no conozca su significado. A los dos aos los nios conocen muchas ms
palabras de las que utilizan. Es muy importante considerar que los datos sobre produccin de
palabras no se pueden utilizar para inferir el sistema semntico o el "diccionario mental" del
nio. Ms bien, las palabras que el nio produce parecen reflejar las razones por las que habla y
lo que significan bajo su punto de vista. Tanto la pragmtica como el desarrollo fonolgico y la
poca experiencia del nio imponen limitaciones al significado de las palabras.
Cambios en los patrones de extensin
Una pregunta que puede plantearse es la de si los distintos patrones de extensin de las
palabras coexisten en el mismo momento o siguen un patrn evolutivo. A este respecto se ha
comprobado que las subextensiones de palabras parecen de esta forma ser ms frecuente en las
primeras etapas del desarrollo. Por el contrario, las sobreextensiones y las superposiciones se
van haciendo ms frecuentes conforme el nio adquiere nuevas palabras e intenta determinar su
uso apropiado respecto a otras palabras que conoce. Sin embargo, debera sealarse que la
subextensin posteriormente volver a ser de nuevo un patrn dominante de uso referencial.
Esto ocurre cuando el nio empieza a adquirir etiquetas de categoras de nivel superior tales
como "animal", "planta", o "ser vivo". Al adquirir estos trminos los nios tienden a limitar su
uso inicialmente a ejemplares tpicos, y de esta forma llaman "animales" slo a los mamferos
(Anglin, 1977).
En uno de los pocos estudios longitudinales que han medido tanto comprensin como
produccin de palabras sobre y subextendidas Kuczaj (1986) encontr que las palabras nunca
pasaban de ser sobreextendidas a ser subextendidas. Los patrones ms comunes del desarrollo a
lo largo de un intervalo de 6 meses fueron transiciones de subextensin a superposicin o
sobreextensin; de superposicin a sobreextensin; y tanto de subextensin, como de
sobreextensin o de superposicin a uso correcto.
La adquisicin de distintos tipos de palabras
El examen cuidadoso de los tipos de palabras que los nios adquieren y cmo las
emplean proporciona importante informacin sobre el curso del desarrollo semntico. Clark
(1983) divide las primeras palabras del nio en tres categoras: palabras para objetos, para
acciones y de estados (modificadores de objetos y estados). A continuacin se describen algunas
pautas en su adquisicin.
Palabras de objetos
Casi todos comienzan incluyendo en su vocabulario ms palabras de objetos que de
acciones, aunque puedan diferir en cuando a las palabras concretas que aprenden (Nelson,
1973). Los investigadores han intentado explicar la preponderancia de este tipo de palabras
inicialmente. La primera explicacin es que los conceptos denotados por nombres son
particularmente accesibles a los nios pequeos dado que son distintivos perceptivamente,
altamente cohesivos, y fcilmente identificables. Cuando el nio comienza a hablar necesita
igualar a los objetos con su referente lingstico apropiado (Gentner, 1982). Por el contrario, los
18
verbos son conceptualmente ms complejos ya que requieren una comprensin de las

conexiones entre objetos y acciones (Huttenlocher y Lui, 1979).
Una segunda explicacin tiene que ver con las caractersticas del habla dirigida al nio.
Aunque el habla del adulto no contiene un mayor nmero de palabras de objetos que de verbos
(Schnur y Shatz, 1984), la forma en que los adultos utilizan los nombres puede hacer que los
nios los aprendan ms fcilmente (Bridges, 1985). Por ejemplo, en un estudio del habla de las
madres a nios de 14 meses, las palabras ms fuertemente acentuadas eran los nombres (de
juguetes). Tambin es ms frecuente la aparicin de un nombre que la de un verbo en una
expresin de una slo palabra o al final de la frases (al menos en ingls). Hay evidencias de que
los nios encuentran ms fcil prestar atencin a las partes finales del habla del adulto (Kuczaj,
1979; Slobin, 1973).
Sin embargo, la evidencia transcultural indica que las caractersticas del ambiente
lingstico no pueden dar cuenta completamente de la preferencia de los nios por las palabras
de objetos. Se ha comprobado que los nios mantienen mayores proporciones de nombres que
de verbos incluso en idiomas en los que hay ms probabilidad de encontrarse un verbo al final
de la frase y en contextos en los que los padres no muestran mucho inters por ensearles a los
nios los nombres de las cosas (Gentner, 1982). De este modo, el nmero desproporcionado de
nombres en el habla temprana de los nios puede reflejar principalmente que el desarrollo del
lenguaje depende del desarrollo cognitivo.
Palabras de accin
Al principio los nios utilizan distintas palabras (como verbos -"abrir"-, nombres "puerta"-, y adverbios -"aqu"-) para referirse a acciones. Conforme va aumentando su
vocabulario y la longitud de sus expresiones o emisiones los nios emplean ms verbos para
referirse a acciones (Clark, 1983). A los 3 aos los nios distinguen entre las palabras que
sirven para designar objetos y las palabras que se refieren a acciones. Cuando se le presenta con
una palabra sin sentido en una frase como la siguiente: "sabes lo que es sibar" (Do you know
what it means to sib?), los nios sealan consistentemente un dibujo que representa una accin.
Cuando se les pregunta "sabes lo que es un sib" (Do you know what it means a sib?), los nios
sealan un objeto (Brown, 1957).
Tambin se ha estudiado cmo los nios pequeos utilizan las palabras de accin para
referirse a causa y efecto. Entre el primer y el segundo ao, se centran slo en el efecto de las
acciones, diciendo "roto" ante un juguete que se ha roto (Clark, 1983). Hacia los dos aos
emplean expresiones que contienen la accin ms una indicacin del efecto que han producido
(p.ej. comido todo, cado fuera). Tan pronto como los nios emiten expresiones ms largas,
alrededor de los 3 4 aos de edad empiezan a utilizar de forma apropiada los trminos
causales como "si", "porque" (p.ej., si bebes pintura te pondrs malo).
Palabras de estados
Las primeras palabras de estados que los nios utilizan se refieren a condiciones
transitorias de los objetos resultado de alguna accin, tales como "sucio", "fro", "mojado".
Entre los 2 y los 2 aos aumenta el nmero de modificadores que emplean los nios y, as,
empiezan a incluir etiquetas para denotar atributos perceptivos destacados como el tamao o el
color ("grande", "rojo"), as como la posesin ("mi coche"). Los modificadores que se refieren a
las funciones de los objetos (p.ej. "camin de basura") aparecen poco despus (Nelson, 1976).
Existen modificadores que estn relacionados con otros con los que comparten
significado (p.ej., para las dimensiones: grande, alto, largo,...). En estos casos se adquiere
primero el trmino conceptualmente ms simple y ms ampliamente aplicable. As, por ejemplo,
19
existe un orden estable en la adquisicin de los adjetivos que hacen referencia a la dimensin.
Primero grande-pequeo, despus alto-bajo, ms tarde largo-corto, despus ancho-estrecho, y
finalmente profundo-superficial. Lo mismo ocurre con los trminos temporales, que actan de
modificadores para palabras de accin. Entre los 3 y los 5 aos los nios dominan en primer
lugar "ahora" vs. "entonces" y "antes" vs. "despus", seguidos por "hoy" vs. "ayer" y "maana"
(Stevenson y Pollitt, 1987).
Las palabras de estado que designan la localizacin y la orientacin de los objetos
constituyen un buen ejemplo de cmo influye el conocimiento conceptual en la adquisicin del
vocabulario. En un estudio, se peda a los nios que imitaran las aciones de un experimentador
que colocaba un objeto dentro, sobre, bajo y cerca de un contenedor o superficie. Los nios
menores de 2 aos podan imitar la colocacin de los objetos cuando se ponan en y sobre otro
objeto, pero no cuando se ponan bajo el objeto. De manera similar, su capacidad para seguir las
instrucciones verbales que contenan esas preposiciones (p.ej., "pon el objeto x [en, sobre, bajo]
el objeto y") mostraba un orden de adquisicin paralelo a sus imitaciones no lingsticas:
primero se dominaba "en", seguido por "sobre" y posteriormente "bajo". De forma similar, la
comprensin de los nios de palabras que describen la orientacin de los objetos (arriba, abajo,
delante y detrs) muestra un patrn consistente de desarrollo: "arriba" o "debajo" se entienden
en primer lugar, alrededor de los 2 o 3 aos, y ms tarde, entre los 4 y los 5 aos se
comprenden los trminos "delante" y "detrs" (Clark, 1980).
Teoras sobre la adquisicin del lxico en los primeros aos
Desde comienzos de los aos setenta hay tres teoras que han intentado explicar el
desarrollo inicial del lxico y que han dominado la investigacin. Estas son la hiptesis de los
rasgos semnticos (E. Clark, 1973), el modelo del ncleo funcional (Nelson, 1974), y varias
versiones de la teora del prototipo (Anglin, 1977, Barrett, 1982, Bowerman, 1978, Greenberg y
Kuczaj, 1982; Griffiths, 1976). Cada una de estas teoras fue propuesta originalmente para
explicar los patrones de extensin de las palabras (en su mayora nombres de objetos) en los dos
primeros aos. Y cada una se basa en hiptesis sobre la naturaleza de las representaciones
semnticas del mundo que tiene el nio.
La hiptesis de los rasgos semnticos
Eve Clark (1973) adopt la idea de significado componencial, que sugiere que el
significado de cualquier palabra se compone de varios conceptos semnticos primarios que
distinguen esa palabra de otras con similar significado (Bierwisch, 1970). As entre los rasgos
semnticos en la representacin de "nio" deberan estar: masculino, no adulto, y humano; por
el contrario con "nia" debera contener: femenino, no adulto, y humano. Algunas de estas
caractersticas semnticas contribuyen a distinguir los significados de otras muchas palabras.
As, las caractersticas masculino vs. femenino caracterizan la diferencia entre "hombre" y
"mujer", "marido" y "mujer", "toro" y "vaca" entre otros.
Aplicando esta idea al desarrollo semntico inicial, la hiptesis de los rasgos semnticos
de Clark mantiene que cuando los nios adquieren por primera vez las palabras no saben cul es
su significado completo para los adultos. Lo que hacen es identificar el significado de una
palabra con slo alguna parte de los rasgos o caractersticas semnticas del significado adulto.
Por ejemplo, el nio puede extraer slo la caracterstica "cuatro patas" de todos los ejemplos de
perros que l ha etiquetado como "perro", con lo que puede acabar sobreextendiendo "perro" a
todos los animales de cuatro patas. Por tanto, los nios inicialmente cometen errores de
extensin porque utilizan slo una o dos propiedades de un objeto o accin como criterio para la
aplicacin de una palabra.
20
Segn esta teora, el desarrollo semntico, adems de implicar la adquisicin de nuevas

palabras, tambin tiene que ver con la forma en que el nio va refinando sus representaciones de
palabras conocidas. De esta manera, a lo largo del proceso el nio aade rasgos semnticos no
considerados inicialmente con el objeto de distinguir el significado de una palabra del
significado de otra. As, cuando los nios que sobreextienden "perro" a muchos otros animales
aprenden las palabras "vaca" y "gato", podran aadir propiedades como "ladrar", "lamer", y
"mover la cola" a "cuatro patas" como rasgos definitorias de perro. Por otro lado, podran
especificar "gato" como "tener bigotes" y "maullar", y representar "vaca" como "mugir", "tener
ubres" y "ser relativamente grande". As pues, van matizando y reduciendo el significando
inicial de las palabras. Hay que tener en cuenta que los nios no necesitan conocer los nombres
de cualquiera de estas propiedades, slo necesitan identificarlas perceptivamente.
Esta autora, a partir del anlisis de las sobreextensiones que se describan en los
primeros estudios de diarios del desarrollo semntico del nio, aadi dos hiptesis adicionales
a su teora. En primer lugar, propona que los rasgos inicialmente considerados para definir los
objetos seran en su gran mayora propiedades perceptivas como forma, textura, movimiento,
sonido, etc. En segundo lugar, Clark sugera que los rasgos iniciales interiorizados por el nio
deberan ser aquellos ms generales que distinguieran entre clases amplias de objetos. De este
modo, la direccin del desarrollo ira de los significados de las palabras inicialmente muy
generales a aquellos ms especficos. Por tanto, el empleo de las primeras palabras se
caracterizara por la sobreextensin sistemtica ms que por la subextensin.
El modelo del ncleo funcional
El modelo del ncleo funcional de Nelson (1974) sostiene que los primeros significados
que dan los nios a las palabras se basan en la funcin del objeto. Esta propuesta, a diferencia de
la hiptesis de los rasgos semnticos, acenta el papel de los esquemas de accin que adquiere
el nio sobre los objetos durante el periodo sensoriomotor (Piaget, 1954). Nelson sugera que,
en los primeros momentos, los conceptos de objetos estaran ligados a las actividades
especficas en las cuales el nio acta sobre ellos. Slo despus, en el segundo ao, conforme
los esquemas de accin se van descontextualizando el nio analizar las caractersticas comunes
a los objetos que participan en esos eventos. Nelson argumentaba que en este punto del
desarrollo se empieza a organizar una jerarqua de atributos con las propiedades funcionales
(cosas que los objetos hacen o que pueden hacerse con ellos) en el ncleo y los atributos
perceptivos en la periferia de la representacin conceptual. A la hora de definir la pertenencia de
un objeto a una categora, las caractersticas perceptivas (p.ej., forma) podran utilizarse como
guas, pero las propiedades funcionales (p.ej., cmo se utiliza) seran ms centrales.
Por tanto, el modelo de Nelson del desarrollo semntico sugiere que el empleo de
nombres de objetos se restringira a un referente particular, a menudo en situaciones altamente
especficas, y slo despus se extendera en una aplicacin ms amplia. Adems, cuando
empiezan a surgir las sobreextensiones categricas, stas deberan basarse tanto en semejanzas
funcionales como perceptivas, aunque en el trabajo experimental de Nelson se enfatizaba las
primeras (Nelson, 1974). La principal crtica hacia este modelo es que no puede explicar el
hecho de que las primeras categoras de muchos nios no implican funciones. Por esta razn, se
ha reemplazado por otras propuestas tericas (Merriman, 1986).
La teora del prototipo
Teniendo en cuenta la semejanza entre las complejas sobreextensiones y los modelos de
prototipos de la organizacin de conceptos (Rosch, 1978), algunos autores han propuesto que
los significados de las primeras palabras de los nios son representaciones mentales de
ejemplares prototpicos (Anglin, 1977; Barrett, 1982; Bowerman, 1978; Greenberg y Kuczaj,
1982; Griffiths, 1976). Para estos autores, el nio pequeo inicialmente interioriza una
21
representacin de un referente prototpico para la palabra, para lo cual se basa en la experiencia

con los primeros ejemplares o los ms frecuentemente nombrados por los padres. Al principio,
la palabra podra aplicarse slo al ejemplar prototpico particular o a aquellos referentes que se
parezcan mucho tanto funcionalmente como perceptivamente. Esto podra conducir a una
subextensin. Posteriormente el nio abstraer algunos de los ms atributos funcionales y
perceptivos ms especficos del ejemplar prototpico y los almacenar como parte del
significado representacional de la palabra. En este punto, la palabra se extiende a cualquier
referente que comparte una o ms caractersticas con el prototipo, y de esta forma se hacen ms
comunes las sobreextensiones.
Desarrollo posterior del vocabulario: la organizacin de los significados
El vocabulario contina aumentando durante la niez y la adolescencia, y se dobla con
creces en tamao desde la entrada en la escuela al periodo adulto: un repertorio lingstico
maduro contiene ms de 30.000 palabras. Durante los aos escolares, los nios utilizan muchas
palabras de forma ms precisa y convencional y, adems, su conocimiento semntico se
organiza mejor y se dispone jerrquicamente. As, a partir de los cuatro aos (cuando los nios
cuentan ya con un repertorio considerable de significados y su nivel de desarrollo cognitivo se
lo permite) comienzan a establecer relaciones internas entre sus conceptos o campos
semnticos. De este modo, a las relaciones que hasta ese momento haban establecido entre el
lenguaje (palabras y conceptos) y la realidad externa a l (referentes), se suman ahora relaciones
internas al propio sistema del lenguaje; por ejemplo, la relacin de significado que existe entre
los conceptos "manzana" y "fruta" es de naturaleza distinta de la de la relacin entre cada uno de
esos conceptos y el campo de referentes al que se atribuyen, aunque a su vez aquella relacin
semntica se apoye en la relacin previa entre cada significado y el mundo externo al lenguaje.
Las relaciones semnticas
Las principales relaciones semnticas que reflejan una organizacin interna de
significados son la de sinonimia, la de antonimia y las taxonomas. La sinonimia es la relacin
de identidad entre los conceptos correspondientes a dos significantes distintos; cuando se
reconoce esta identidad se acepta la sustitucin de un significante por otro, puesto que sus
respectivos campos semnticos son equivalentes (por ejemplo, la relacin semntica que
establecemos entre coche y automvil).
La antonimia es la relacin de oposicin excluyente entre los conceptos que
corresponden a dos trminos distintos; cuando se admite esta relacin de oposicin entre dos
significados se considera que los referentes que corresponden a cada uno de los trminos
carecen por completo de los atributos relativos al significado opuesto (por ejemplo, la relacin
semntica que se establece entre claro y oscuro).
Las relaciones taxonmicas o jerrquicas entre significados son algo ms complejas.
Slo son posibles cuando los nios se aproximan a los seis o siete aos y con ello a las
operaciones concretas; ms concretamente, el establecimiento de relaciones jerrquicas entre
significados est directamente relacionado con las operaciones mentales de clasificacin.
Organizar de forma taxonmica una serie de conceptos implica establecer entre ellos relaciones
de inclusin y de complementariedad.
Las relaciones de inclusin hacen referencia a la organizacin "vertical" de los campos
semnticos. Se suelen distinguir tres niveles fundamentales en las relaciones de inclusin de
unas categoras en otras: uno muy general (nivel supraordenado o supraordinal), uno de
generalidad intermedia (nivel bsico) y uno muy especfico (nivel subordenado o subordinal). El
nivel bsico es el que se utiliza comnmente para designar a los referentes (por ejemplo,
manzana, pjaro, silla, etc.). Los significados de nivel supraordenado (por ejemplo, fruta,
22
animal, mueble, etc.) no se corresponden directamente con entidades empricas, sino que se
basan en la relacin mental y cultural que se establece entre categoras previas; los referentes
que se atribuyen a un mismo significado supraordenado (por ejemplo, una manzana, un pltano
y una naranja en relacin al significado "fruta") comparten entre s menos cantidad de atributos
y ms generales que los que comparten entre s referentes a los que se atribuye un mismo
significado bsico. Los significados subordenados son categoras mentales que ocupan parte del
campo semntico de un significado bsico (por ejemplo, respecto al significado bsico "pjaro",
conceptos subordenados seran los de "canario" y "gorrin"); los referentes a los que se atribuye
un trmino subordenado comparten entre s una mayor cantidad de atributos y ms especficos
que los que comparten los referentes del significado bsico correspondiente.
Las relaciones de complementariedad se refieren a la organizacin "horizontal" de los
campos semnticos, y son las que se establecen entre conceptos de un mismo nivel jerrquico
(por ejemplo, entre las categoras bsicas "pjaro", "perro", "gato", etc. entre los trminos
supraordenados "fruta", "animal", "mueble", etc., o entre los trminos subordenados "gorrin",
"canario", etc.). Comprender las relaciones de complementariedad y de inclusin implica
entender que determinados campos semnticos abarcan dominios mutuamente excluyentes entre
s al mismo tiempo que conforman una categora ms global, la cual, a su vez, es
complementaria con otra categora global, etc.
Las definiciones de las palabras
Lo expuesto hasta el momento, acerca del desarrollo del vocabulario, tiene su reflejo en
la forma en que los nios definen las palabras. Hasta los cuatro aos los nios adquieren
trminos y significados de nivel bsico y dan definiciones de conceptos en funcin de los
criterios referenciales utilizados para construir tales conceptos. As, hasta los primeros aos de
primaria, las definiciones de palabras que dan los nios son en gran medida concretas, y
consisten principalmente en descripciones de la funcin o apariencia de un referente (p.ej.,
cuchillo: "cuando cortas verdura"; bicicleta: "tiene dos ruedas, manillar y pedales"; manzana:
"una cosa redonda que se come y que por dentro es blanca").
Posteriormente, una vez establecido el significado referencial de un trmino, el
concepto sigue desarrollndose a partir de las relaciones semnticas. En este momento
comienzan a dar respuestas ms abstractas en las que emplean sinnimos y descripciones de
relaciones taxonmicas (p.ej., cuchillo: "algo con lo que puedes cortar. Una sierra es parecida a
un cuchillo. Puede ser tambin un arma"). Este avance refleja la capacidad del nio mayor para
trabajar con los significados de las palabras en un plano enteramente verbal. Tambin indica que
las definiciones de los nios evolucionan desde las que se basan principalmente en la
experiencia personal a las que se basan en informacin ms general y compartida socialmente.
Cierto es que antes de esta fase se puede observar la presencia de trminos supraordenados y
subordenados en el lxico infantil, pero esto no implica que se correspondan con su significado
supraordenado o subordenado. Por ejemplo, un nio de tres aos puede conocer el trmino
"animal", pero para designar con l slo a los animales por l desconocidos y que sean muy
grandes, de manera que para l un perro no sera un animal, sera simplemente "un perro",
mientras que a un rinoceronte no lo categorizara como tal, sino simplemente como "animal", es
decir, le estara otorgando al significado "animal" un sentido referencial y no supraordenado
(Clemente, 1995).
Tal y como se ha expuesto, tienden a aprenderse en primer lugar las palabras
correspondientes a las categoras o conceptos de nivel bsico. De hecho, los adultos a menudo
emplean estas categoras bsicas para ilustrar la pertenencia de objetos especficos, o de nivel
subordinado, y para ilustrar su agrupamiento en un nivel supraordenado. Por ejemplo, un padre
le puede indicar a su hijo que los lagartos, las lagartijas y las culebras (nivel bsico) son todos
ellos reptiles (nivel supraordenado). Por tanto, se apoya en los conceptos de nivel bsico para
23
introducir la existencia de categoras supraordenadas, lo cual constituye la forma ms adecuada

de introducir esas categoras (Martn Cordero y Gutirrez, 1998).
Posteriormente se producirn otros avances en la comprensin de otros significados de
las palabras. As, cerca de la adolescencia, es patente una mayor capacidad para entender y
explicar los mltiples significados de las palabras. Por ejemplo, los nios reconocen que muchas
palabras como "fro" tiene significado tanto fsico (p.ej., una bebida fra) como psicolgico
(p.ej., una persona fra). La avanzada apreciacin de los elementos del habla y su capacidad para
entender el significado de las palabras en un plano enteramente lingstico refleja el crecimiento
de la conciencia metalingstica, o la capacidad consciente para reflexionar sobre el lenguaje
como un sistema.
EL DESARROLLO GRAMATICAL
Principales hitos en el desarrollo gramatical
El desarrollo gramatical sigue tambin un proceso evolutivo predecible en gran medida.
Muchos de estos avances se pueden constatar con la adquisicin, por parte del nio, de las
numerosas estructuras gramaticales. En la siguiente tabla se recogen algunos de los hitos
principales que tienen lugar en el desarrollo gramatical junto con algunos importantes logros en
otras reas. Adems, se sealan las edades aproximadas en las que acontecen.
Tabla 11. Intervalos de edades en las que tienen lugar algunas de las principales adquisiciones
morfosintcticas (adaptado de Acosta y cols., 1996).
Edad
Prelenguaje
0-6
Vocalizaciones no lingsticas biolgicamente condicionadas
6-9
Comienzan las vocalizaciones con caractersticas del lenguaje (entonacin, ritmo, tono)
9-10
Preconversacin: el nio vocaliza ms durante las pausas de las emisiones de los adultos.
Comprensin de algunas palabras familiares
11-12 Aparecen vocalizaciones ms precisas en tono e intensidad
Aparecen agrupaciones voluntarias de sonidos y slabas repetidas
Primer desarrollo sintctico
Aparecen las holofrases (expresiones de un solo elmento)
Comienza la transicin hacia las combinaciones de dos elementos
12-18 Aparecen las primeras palabras funcionales (generalmente con sobreextensin
semntica)
Crecimiento cuantitativo de la produccin y de la comprensin
Aparecen las expresiones de dos elementos (comienza el habla telegrfica)
Empiezan a aparecer las primeras flexiones
18-24
Uso de oraciones negativas (aadiendo "no" a un enunciado). P.ej. "omi no"
Aparecen las primeras interrogativas marcadas con qu? y dnde?
Aparecen expresiones en secuencias de tres elementos N-V-N (nombre-verbo-nombre)
24-30 No aparecen, en el habla, las principales palabras funcin (artculos, preposiciones,
flexiones de gnero, etc.)
Expansin gramatical
Aparecen las frases de cuatro o ms elementos y las estructuras se hacen ms complejas
Aparecen las frases coordinadas
Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones de gnero y nmero
30-36 Aparecen nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar
Aparecen los pronombres de 1, 2 y 3 persona
Aparecen los artculos determinados el y la
Aparecen los adverbios de lugar en frases simples
Uso de la conjuncin y para emitir oraciones complejas de ms de una clusula
Aparecen las subordinadas con pero y porque y el uso rudimentario de los relativos con
36-42
que
En las oraciones negativas integra la partcula en la estructura de la frase (p.ej. "el nio
no ha dormido).
42-54
>54
>72
24
Se complejizan los marcadores interrogativos de las frases

Se emplean casi correctamente los verbos auxiliares ser y haber. Esto permite utilizar el
pasado compuesto (p.ej., "el nio ha comido").
Aparecen las formas perifrsticas de futuro ("p.ej., va a comer")
Se completan las distintas estructuras gramaticales mediante el empleo del sistema
pronominal, los pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc.
Se eliminan progresivamente los errores sintcticos y mofolgicos
Aparecen las estructuras pasivas
Aparecen otras formas complejas de introducir frases nominales (p.ej., "despus de",
"tambin)
Se usan correctamente las principales flexiones verbales: presente, pretrito perfecto,
futuro (en forma perifrstica) y pasado.
Se complejizan las distintas modalidades del discurso: afirmacin, negacin e
interrogacin.
Aumenta el dominio de las preposiciones (se usan frecuentemente, aunque no siempre
correctamente, las de tiempo y las de espacio).
ltimas adquisiciones
Se perfecciona el uso de la voz pasiva y de las conexiones adverbiales (aunque no se
alcanza su adquisicin completa hasta los 7 u 8 aos)
Se empieza a juzgar la correcta utilizacin del propio lenguaje
Incremento de la produccin de pronombres posesivos
Utilizacin correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo
Utilizacin correcta de las formas irregulares de los verbos
Aparece el pretrito pluscuamperfecto y el condicional
Aparecen las primeras oraciones de relativo (en sustitucin de yuxtapuestas y
coordinadas)
Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oracin principal y la
subordinada
Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar nfasis
Descripcin de las fases en el desarrollo gramatical en funcin de la longitud de las

expresiones
El desarrollo gramatical es un proceso continuo, en el que determinados mecanismos
actan repetidamente en distintas edades, lo que resulta en el dominio progresivo de las distintas
estructuras gramaticales. Por esta razn, establecer divisiones entre estadios resulta bastante
arbitrario. Sin embargo, con fines expositivos resulta til dividir el proceso en funcin de la
longitud de las expresiones que el nio es capaz de emitir.
Las holofrases (12-18 meses)
Entre el ao y el ao y medio, la mayora de las expresiones de los nios son de una
palabra. Se dice que su longitud media de expresin verbal (LMEV) es de 1. Algunos autores
plantean que tales palabras se emplean como si de frases se tratase, por lo que desde el punto de
vista gramatical se denominan "holofrases". Por ejemplo, si un nio dice "agua" podra estar
queriendo decir "mam, dame un vaso de agua" o "mira todo esa agua tan azul". Segn los
defensores de esta propuesta, a estas edades las palabras no aluden estrictamente a referentes
concretos, sino que son, ms bien, manifestaciones expresivas de deseos o necesidades; slo ms
tarde las palabras asumen la funcin designativa de objetos. Bloom (1973) modific esta
concepcin, al observar que los nios a veces incorporaban material fontico extra en sus
expresiones de una palabra, aunque no produjesen ms de una palabra a la vez. Tambin observ
que cuando un nio empieza a decir expresiones sucesivas de una palabra sobre el mismo evento,
las palabras parecen referirse a partes de un comentario completo ms que a series de comentarios
separados. Los primeros elementos de este tipo de expresiones parecen anticipar los siguientes.
25
El habla telegrfica (18-24 meses)

Tras las palabras aisladas los nios empiezan a producir expresiones de dos elementos
(LMEV de 2) (p.ej., "mam agua"). Estas producciones incluyen palabras con significado (p.ej.,
sustantivos, adjetivos) pero les faltan muchas palabras funcionales o nexos como artculos,
preposiciones, pronombres, morfemas que indican nmero, etc. De ah que se le denomine habla
telegrfica: como un telegrama tiene los suficientes como para transmitir el mensaje, aunque sin
gastar recursos en los aspectos no esenciales de la expresin. El lenguaje telegrfico predomina
hasta los 3 aos, momento en el que comienza a desaparecer debido a la incorporacin de nuevos
elementos de relacin en el lenguaje. A pesar de esta caracterizacin, es importante sealar que
tales expresiones no pueden considerarse simplemente como el resultado de la eliminacin de
ciertas partes ms superfluas. Las primeras frases, de este tipo, incluyen combinaciones de
palabras que nunca se producen en el habla de los adultos ("dormir no", "ms coche"). Por tanto,
parece que los nios estn tratando de crear frases de acuerdo a sus propias reglas, ms que copiar
simplemente las frases adultas.
Los primeros intentos para explicar cmo genera el nio esas primeras combinaciones de
palabras proceden de la "gramtica pivote". Desde esta explicacin se plantea que el nio produce
frases de dos palabras utilizando una de las pocas palabras de alta frecuencia o palabras "pivote"
(p.ej., aqu, ms, no...) en combinacin con otra palabra seleccionada entre un gran nmero de
palabras de baja frecuencia o "clase abierta" (p.ej., mama, sienta). Este anlisis tiene la virtud de
ser el primero que se ha basado propiamente en reglas del lenguaje del nio. Sin embargo, tiene la
limitacin de ignorar el significado completo, ya que el significado de la oracin no depende slo
de lo que significan cada una de las palabras componentes, sino tambin que entablan entre s en
la oracin. Tambin presenta el problema de ignorar la intencin comunicativa del hablante
(pragmtica) (p.ej., el contexto en el que se producen). As, por ejemplo, "pap coche" puede tener
distintos significados dependiendo de las situaciones. Aparentemente no hay una combinacin
consistente en el orden de las palabras, o sintaxis comn, que caracterice estos pares de palabras.
Sin embargo, tales combinaciones pueden expresar relaciones semnticas muy distintas, algunas
de las cuales se resumen en la siguiente tabla de acuerdo con la seleccin de Slobin (1972).
Tabla 12. Relaciones semnticas expresadas tpicamente por los nios durante la fase de
dos palabras en la produccin de frases (Slobin, 1972, cit. en Gonzlez Cuenca, 1995).
Relacin
Ejemplo
Relacin
Ejemplo
Identificacin
un nene
Agente-accin
pap ven
Localizacin
aqu est
Accin-objeto
corre pelota
Repeticin
ms agua
Agente-objeto
mam bibi
No existencia
no est
Accin-localizacin
sienta aqu
Negacin
no baa
Accin-receptor
peina nene
Posesin
pelota ma
Accin-instrumento
pega palo
Atribucin
coche grande
Pregunta
dnde est?
Las expresiones de tres elementos (24-30 meses)

Hacia los dos aos, los nios empiezan a superar el habla telegrfica en la medida en
que realizan progresos tanto morfolgicos como sintcticos: comienzan a aparecer los morfemas
gramaticales y algunos elementos de funcin, entre los que destacan el verbo auxiliar "ser" y los
artculos. A este respecto, es caracterstico del acceso al uso de artculos la presencia de lo que
se ha denominado "protoartculo": una forma voclica que acompaa a modo de artculo al
sustantivo cualquiera que sea su gnero y numero; por ejemplo "a cubo", "a pala", en lugar de
"un cubo", "una pala".
Adems, comienzan a integrar entre s construcciones propias de la etapa anterior; por
ejemplo, agente + accin y accin + objeto: "mam dame" y "dame agua", lo que resulta en una
26
oracin con estructura agente + accin + objeto: "mam dame agua". Adems, desarrollan otras
estructuras nuevas entre las que destaca la formada por verbo + sujeto + objeto ("coge t pan").
De esta manera, surgen las primeras oraciones simples de tres elementos. Las principales
restricciones de estas frases son morfolgicas, fundamentalmente, por la limitacin de formas
verbales (slo se emplean las formas de infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente
continuo, pretrito perfecto y la forma ir a + infinitivo) y por la ausencia del plural y de la
concordancia de gnero y nmero entre nombre y artculo (Gonzlez, 1995b).
En esta etapa, los nios parecen estar captando los principios de organizacin
gramatical del lenguaje y se implican en actividades de "bsqueda" de regularidades formales,
intentos que se manifiestan en los errores de sobrerregularizacin (Lpez Ornat, 1994), es decir,
en la aplicacin de una regla gramatical para todas las formas, tanto regulares como irregulares
(por ejemplo, "cabo" por "quepo", "ten" por "tuve", "corriba" por "corra", "poner" por
"pondr", "dcemelo" por "dmelo", "correndo" por "corriendo", "rompido" por "roto", "haiga"
por "haya", "dueler" por "doler"). As pues, cuando los nios realizan sobreregularizaciones
demuestran que aplican reglas al lenguaje. Por tanto, tienen ya un dominio del lenguaje que les
permite extraer unas normas o reglas, basndose en las regularidades detectadas.
Las expresiones de cuatro o ms elementos (2-5 aos)
A partir de los dos aos y medio, cuando ya han comenzado a dominarse las oraciones
simples, los progresos gramaticales de los nios siguen dos direcciones. Por una parte, entre los
dos aos y medio y los tres aos y medio se avanza en el mbito morfolgico incorporando en
las oraciones simples todas las formas personales y muchos ms tiempos verbales. Por otra
parte, aparecen las oraciones compuestas, primero las coordinadas y ms adelante las
subordinadas, integrando estructuras simples desarrolladas en la etapa anterior (por ejemplo,
"mam trajo ms y yo com ms", "mam dame ms que quiero ms").
Al inicio de esta etapa, en tomo a los tres aos, son frecuentes algunos errores, adems
de las sobrerregularizaciones comentadas, que van desapareciendo progresivamente segn se
van aproximando a los cinco aos. Las ms comunes son: la redundancia o produccin de
elementos innecesarios, puesto que su carga semntica ya se encuentra en otra parte de la
oracin (por ejemplo, "lo ha roto esto"), utilizar palabras de funcin (preposiciones,
conjunciones, adverbios, etc.) plurifuncionalmente, es decir, como comodines (por ejemplo,
"esto, qu se llama?", "esto, qu vuela?" en lugar de "esto, cmo se llama?", "esto, por qu
vuela?"), omitir el artculo cuando el sustantivo va en plural (por ejemplo, "dnde estn
coches?", en lugar de "dnde estn los coches?"), sobreutilizar la forma determinada singular
de los artculos (l la) cuando debe utilizarse el artculo indeterminado (un, una), sustituir
formas plurales para referirse al sujeto que todava no domina por las dos formas del singular
que corresponden (por ejemplo, "agua para m y para Carlos" en lugar de "agua para nosotros"),
sustituir la primera persona del singular por la tercera en las referencias al sujeto (por ejemplo,
"del nene" en lugar de "mo" o "para el nene" en lugar de "para m") (Gonzlez, 1995b).
Entre los cinco aos y la adolescencia continan producindose avances en el desarrollo
morfosintctico, muy poco estudiados todava, referidos sobre todo a la comprensin de
estructuras complejas (como las que subyacen a los chistes, los juegos de palabras, etc.) y al
dominio de estilos discursivos diferentes (dilogo, exposicin, etc.).
27
Claves lingsticas determinantes del desarrollo gramatical

A la hora de extraer las estructuras gramaticales los nios pueden recurrir a distintas
claves que les ayudan a reconocer ciertas regularidades. Estas claves pueden ser de diferentes
tipos: semnticas, fonolgicas o morfosintcticas. A continuacin se describe cada una de ellas
siguiendo el planteamiento de Lpez Ornat (1995).
Claves semnticas
El descubrimiento de la gramtica es una tarea que puede verse facilitada porque el nio
es capaz de registrar regularidades en las relaciones entre smbolos semnticos (el agente, el
instrumento, la accin...) y smbolos sintcticos (sujeto, objeto, verbo...).
Se sabe que existe correlacin entre la sintaxis y la semntica subyacente a las frases
simples. Por ejemplo, aunque no todos los nombres representan objetos fsicos, s es cierto que
todos los objetos fsicos se codifican con nombres comunes (Pinker, 1984). El uso de claves
semnticas para el comienzo de la adquisicin de la sintaxis predice que el habla de los nios ms
pequeos tendr un "aspecto semntico". Tal hiptesis se confirma al comprobar que los primeros
nombres que emiten los nios se refieren a personas y a cosas; los primeros verbos aluden a
acciones; los primeros sujetos a agentes de acciones (Lpez Ornat, 1990).
Claves fonolgicas
Las claves fonolgicas se refieren al uso que el nio hace de marcadores de rasgos
segmentales y suprasegmentales de la cadena hablada. Algunas teoras de la adquisicin del
lenguaje postulan explcitamente que la informacin prosdica es crucial para la tarea infantil de
inducir la organizacin subyacente al lenguaje (Gleitman y cols., 1988) porque el nio, entre otras
cosas, es capaz de registrar regularidades en las relaciones entre smbolos prosdicos (meloda y
ritmo) y smbolos morforsintcticos (separaciones entre sintagmas, clusulas independientes o
incluidas, etc.).
Respecto a los rasgos segmentales, se sabe que los diferentes alfonos (variantes de un
mismo fonema) estn reglados fonolgicamente de modo que no pueden ocupar cualquier
posicin en una slaba. Las lenguas restringen las secuencias de fonemas "permitidas"
(constricciones fonotcticas). Por su parte, los rasgos suprasegmentales incluyen claves como
grupos de entonacin, patrones de acentuacin, pausas... Todos estos marcadores tienden a
corresponderse con unidades mayores que slabas o palabras. Ambos tipos de rasgos, segmentales
y suprasegmentales, pueden funcionar como claves para la adquisicin gramatical en la medida en
que se correspondan con unidades morfosintcticas.
Otro aspecto de esta cuestin tiene que ver con el lenguaje dirigido al nio. Este tipo de
lenguaje tiende a exagerar los rasgos suprasegmentales del habla. Parecen existir evidencias
experimentales que sugieren que las deformaciones acsticas caractersticas de este tipo de habla
controlan las respuestas perceptivas del beb. En este sentido Jusczyk y cols. (1992) han
comprobado que bebs de lengua inglesa de 9 meses de edad, pero no los de 6, prefieren atender a
tramos de habla que contienen marcas acsticas de sintagmas en sus posiciones naturales frente a
esos mismos tramos de habla en los que se ha alterado artificialmente las posiciones de los
marcadores prosdicos.
Claves morfosintcticas
En el proceso del desarrollo morfosintctico, el conocimiento (todava incompleto) que se
va adquiriendo en los distintos momentos evolutivos impulsa la bsqueda, por parte del sistema,
de nuevos componentes. En otras palabras, lo que ya sabe el nio de gramtica genera la
28
definicin de la siguiente incgnita gramatical, y orienta la bsqueda de nuevas regularidades

lingsticas conocimiento adquirido. En definitiva, el sistema que aprende la lengua es un sistema
que se forma a s mismo, con lo que el propio estado de conocimiento morfosintctico est en el
origen de la definicin de nuevas incgnitas de ese conocimiento.
Lpez Ornat (1994) ejemplifica el proceso anterior, de construccin del conocimiento
morfosintctico a partir del conocimiento ya adquirido, con el siguiente caso. Los nios a los 21
meses pueden "dar rdenes" positivas (p.ej., come) para lo que se utiliza el imperativo. Pero, hasta
los 26 meses, no pueden "dar rdenes" negativas que se marcan con la 2 persona del presente de
subjuntivo y que pueden demandar un pronombre cltico (p.ej., no me toques). La evolucin entre
ambos estados se puede apreciar con las transcripciones del habla de un sujeto experimental:
Mara. Esta nia, a los 21 meses dice cosas como "sienta", indicndole a su madre que se siente
con ella. Pero, a esa misma edad, comete errores flexivos cuando intenta dar rdenes en negativo:
"no supa guagugua, No supa" (donde Mara a los 22 meses, le ordena al perro que no la chupe; sin
emplear el subjuntivo ni el pronombre). Tambin a los 23 meses dice: "No quite sapatito" (le
ordena a su padre que no se quite el zapato; para ello emplea el subjuntivo pero no el pronombre).
Esta dificultad estructural se supera, 5 meses despus, a los 26 meses cuando emite expresiones
como: "no te vayas"; "no te baes t"; "no me lo cosas".
Con el anterior ejemplo se pone de manifiesto que a partir de cierto conocimiento
prgmatico (dar rdenes positivas o negativas) y de cierto conocimiento lingstico
correspondiente (el imperativo) aparece como incgnita una unidad morfosintctica superior:
cmo marcar las rdenes negativas?. La adquisicin de estas marcas (pronombres clticos y
subjuntivo) llevar 5 meses y da lugar al desarrollo completo de una funcin (dar rdenes). Para
entender este proceso es imprescindible considerar el estado de conocimiento gramatical inicial:
dar rdenes positivas empleando el imperativo; y la necesidad de resolver el enigma gramatical:
cmo dar ordenes negativas si no se puede usar el imperativo. Adems, a la hora de explicar cmo
se produce tal proceso es necesario recurrir a los patrones de desarrollo especficamente
gramaticales. As, en el ejemplo anterior era necesario considerar el dominio de los pronombres
clticos y del subjuntivo. Debido a este procedimiento entretejido resulta que el proceso de la
gramtica es gradual y, a la vez, discontinuo. As, las adquisiciones se realizan poco a poco y con
pausas.
Fases en la adquisicin del conocimiento sobre estructuras gramaticales
Lpez Ornat (1994) establece una secuencia de cuatro fases en la adquisicin de una
estructura gramatical concreta. La estructura gramatical se entiende como la organizacin
subyacente a una produccin lingstica. Las cuatro fases que propone se diferencian tanto por la
definicin del problema gramatical a resolver como por el modo de procesamiento que se aplica al
resolver dicho problema. El nio repite cada una de las cuatro fases cuando adquiere cada nueva
estructura gramatical. Esto implica que en un momento determinado el aprendiz puede tratar una
determinada estructura gramatical (p.ej., la flexin verbal de persona) de acuerdo a los
procedimientos de la cuarta fase, mientras que otra estructura gramatical (p.ej., produccin del
subjuntivo) se trata con los procedimientos que caracterizan la primera fase. Entre la primera fase
y las restantes se produce la gramaticalizacin, proceso consistente en la modificacin del modo
de tratamiento de la informacin verbal y de su sistema de categorizacin. Con la
gramaticalizacin las emisiones se caracterizan por la abundancia de morfologa, el uso formal del
orden de las palabras, las construcciones sintcticas complejas, la relativa independencia del
contexto, la certidumbre informacional, y un procesamiento lingstico relativamente rpido. Por
tanto, segn esta autora, la primera fase es todava no gramatical ya que el procesamiento de la
informacin potencialmente gramatical no es lingstico. Por el contrario, las siguientes fases (2, 3
y 4) s son ya lingsticas y gramaticales. A continuacin se describen las distintas fases.
29
Fase 1: las amalgamas o unidades-no-analizadas. La primera fase consiste siempre en la

seleccin de unidades verbales no-analizadas, con alto valor adaptativo y saliencia perceptiva.
Aqu el nio simplemente realiza asociaciones entre determinadas situaciones y las secuencias de
sonidos que se han producido en esas situaciones. Pero el nio todava no es capaz de distinguir en
la informacin sonora diferentes partes sujetas a las reglas gramticales. En definitiva, la
organizacin interna de la informacin es global y no modular. Lpez Ornat denomina amalgamas
a estos conjuntos de sonidos no-analizados asociados a situaciones prototipo. Por ejemplo, antes
de los dos aos, Mara se acerca a su madre que sta pintando dibujos, y le dice: "mam
guauguau". A partir de esta informacin no puede inferirse si la nia est haciendo una peticin
("mam quiero que me pintes un guauguau" ) o si estaba describiendo una escena ("mam est
pintando un guaguau"). Mara ya tiene habilidades pragmticas, pero, salvo para un pequeo
nmero de rutinas, estas habilidades no estn regidas por reglas.
Fase 2: las reglas defectivas. En la segunda fase el nio ya es capaz de analizar de forma
analtica lo que en la anterior fase eran las amalgamas. Surgen las primeras reglas defectivas (o
pre-reglas) que se caracterizan por tener una aplicacin de extensin muy limitada. Estas reglas se
basan en un anlisis parcial de las regularidades entre la forma de las palabras y la funcin que
cumplen. Las reglas defectivas producen dos tipos de errores: errores de omisin de marcas
gramaticales obligatorias (p.ej., "sienta" en vez de "sintate") y errores de comisin, consistentes
en la seleccin de una marca gramatical inadecuada (p.ej., "qutalo estos" en vez de "qutatelos").
Fase 3: las reglas rgidas. En la tercera fase la regla se emplea ya en todas las posibles
situaciones en las que se puede aplicar, pero se trata an de una definicin rgida. El sujeto no
puede cambiar la forma de aplicar la regla. Por eso el nio no puede contemplar excepciones en
la aplicacin de una regla, con lo que aparecen nuevos errores: los de sobrerregurizacin (o
hiperregulacin): el nio no puede alterar ni manipular la aplicacin de la regla. Por ejemplo, en
lugar de decir "he hecho" el nio dice "he hacido"; es decir aplica la regla del participio pasado
de la segunda conjugacin, a un verbo perteneciente a esa conjugacin (hacer), pero que es
irregular, y por lo tanto su participio no termina con el sufijo -ido. La aplicacin de esta regla
puede ser til a la hora de formar el participio de verbos regulares que el nio nunca ha odo,
pero conduce a errores en el caso de los verbos irregulares.
Fase 4: las reglas flexibles. En la cuarta fase se aplican las reglas gramaticales en el
nivel del adulto. Esto conduce, por ejemplo, a que los nios en este nivel puedan corregir un
error que haya producido su interlocutor ("as no se dice"). Tambin pueden contemplar
excepciones a las reglas tanto en la comprensin como en la produccin. Adems, son capaces
de aplicar de forma auto-regulada las propias reglas, lo que conduce a la desaparicin de los
errores de sobrerregularizacin.
EL HABLA DIRIGIDA AL NIO
En 1964 Ferguson inform que los padres procedentes de seis contextos lingsticos
diferentes utilizaban un tipo especial de habla cuando se dirigan a sus hijos y a otros nios
pequeos. Posteriormente, Snow (1972) mostr que el habla que las madres emplean con sus
hijos es ms simple y ms redundante que la que emplean con sus hijos mayores, y tambin que
la presencia fsica del beb elicita este tipo de habla mejor que si las madres imaginan su
presencia. Snow acu el trmino "habla maternal" para describir este habla especializada. Ms
tarde se constat que los padres e incluso nios de cuatro aos tambin empleaban este tipo de
habla (Sachs, y Devin, 1976). Entonces se consider que una denominacin ms adecuada sera
la de "habla dirigida al nio". A la vez, se plante que este tipo de habla puede formar parte de
algn mecanismo innato de transmisin del lenguaje.
30
La investigacin que se realiz seguidamente revel nuevas caractersticas del habla

dirigida al nio. As, mostr que cuando las madres hablan a sus hijos emplean tonos altos
(Garnica, 1977), exageran las entonaciones (Remick, 1975), mejoran la articulacin, muestran
un ritmo ms lento, hacen pausas mayores, realizan muchas repeticiones (Phillips, 1973),
simplifican las formas sintcticas de las frases adultas, simplifican algunas palabras (Ferguson,
1977), emplean menos palabras por expresin, y realizan muchas preguntas (Sachs, Brown y
Salerno, 1972). En la siguiente tabla se presentan algunas de estas modificaciones agrupadas en
torno a las principales categoras del lenguaje.
Tabla 13. Principales caractersticas del habla dirigida al nio (tomado de Barajas, 1998)
Fonolgicamente
Marcado prosdicamente
Tono elevado en algunas palabras que se desea marcar.
Largas pausas.
Habla lenta.
Enftico
Fonticamente correcto.
Predominio de sonidos oclusivos y nasales.
Prolongacin de la duracin de las palabras acentuadas
Morfsintcticamente
Mayor nmero y menor longitud de las oraciones.
Construccin gramatical ms simple: escasez de frases coordinadas y subordinadas con una
proporcin mucho menor de clusulas de relativo, complementos y subordinadas.
Mayor proporcin de oraciones interrogativas e imperativas frente a las enunciativas.
Morfosintcticamente ajustado: las madres van extendiendo la longitud y la complejidad de las
emisiones a medida que el nio tambin aumenta la media de longitud de sus emisiones.
Menor nmero de morfemas: reduccin de flexiones gramaticales tanto en nombres como en
verbos.
Predominio de las formas activas sobre las pasivas.
Menor proporcin de formas verbales: predomina el tiempo presente.
Son comunes los sufijos diminutivos.
Repeticiones parciales inmediatamente despus de la produccin completa.
Semnticamente
Lxico ms concreto que en la conversacin adulta: hablan de temas muy delimitados.
Contextualizado: versa sobre el "aqu y ahora", sobre los contextos de enunciacin, con lo cual
el contexto espacio-temporal aporta una informacin muy valiosa para su comprensin.
Es un lenguaje redundante.
Predominan las palabras de contenido (verbos, sustantivos, etc.) con respecto a palabras
funcionales (preposiciones, etc.).
Abundan los vocativos y apelativos cariosos (mami, etc.).
Vocabulario restringido y repetitivo.
Pragmticamente
Es un lenguaje regulador: abundan las preguntas, las rdenes y los mecanismos de atencin que
permiten controlar y mantener el flujo conversacional con los nios
Los bebs, incluso desde el nacimiento, prefieren escuchar este tipo especial de habla
frente a la que normalmente emplean los adultos (Cooper y Aslin, 1990). Aparentemente, el
nfasis en determinadas caractersticas acsticas en este habla elicitan y mantienen la atencin
del nio. De este modo, el aumento de la atencin puede facilitar la tarea de analizar el
complejo flujo del habla haciendo, por ejemplo, que el beb detecte y discrimine mejor los
contrastes segmentales. Otros estudios han demostrado que, cuando se emplea este habla, los
bebs pueden discriminar mejor entre palabras que tienen muy pocas diferencias sonoras (un
ejemplo de estas palabras, aunque sin sentido en espaol seran: "ma-ra-na" y "ma-la-na")
(Trehub, Trainor, y Unyk, 1993).
Conforme el nio crece y su lenguaje mejora, los padres ajustan constantemente su
habla de acuerdo a las necesidades de su hijo. Por ejemplo, Harris, Jones, Brookes y Grant
31
(1986) comprobaron que cuando el nio tena 16 meses el 78% de las expresiones de las madres
tenan que ver con objetos hacia los que el nio estaba prestando atencin. Esta proporcin
disminua considerablemente (49%) cuando se trataban de nios de dos aos con un lenguaje
ms desarrollado. Igualmente, los padres simplifican sus expresiones cuando el nio parece no
entenderlas (Bohannon y Warren-Leubecker, 1988). Adems de lo anterior, los padres emplean
tcnicas consistentes en reelaborar y extender la produccin del nio. El objetivo es convertir la
emisin en una expresin ms madura y a veces ms correcta (Bohannon y Stanowitz, 1988).
As, por ejemplo, una madre que escucha a su hija decir "mama va!" puede reelaborar la frase
diciendo: "S, mam ya se va a trabajar". En otras ocasiones, los padres reformulan y
parafrasean las primeras frases de sus hijos con objeto de traducrselas a otros oyentes.
Hay que tener en cuenta que los padres no emplean el habla dirigida al nio con la
intencin deliberada de ensear el lenguaje; la mayora lo utilizan tambin cuando hablan con
un extranjero. Este tipo de habla probablemente surge de forma inconsciente a partir de los
esfuerzos que los padres realizan para mantener la atencin del hijo, para asegurarse de que son
comprendidos y para conseguir que el nio obedezca sus ordenes. No obstante, est claro que
con este tipo de habla los padres modelan y, de hecho, ensean muchas propiedades del
lenguaje, aunque es difcil determinar con exactitud qu se transmite.
Por otra parte, este tipo de habla no parece ser una condicin necesaria para la
adquisicin del lenguaje. Las investigaciones no han encontrado una fuerte relacin entre la
cantidad de habla dirigida al nio y el grado de desarrollo lingstico del nio (Gleitman,
Newport y Gleitman, 1984). Sin embargo, se piensa que s puede facilitar el proceso evolutivo.
Se ha comprobado que algunas caractersticas incluidas en el habla dirigida al nio (como son el
uso de expansiones, repeticiones y preguntas) estn relacionadas con el desarrollo lingstico.
Por otra parte, hay que considerar que el establecimiento de relaciones entre este tipo de habla y
el desarrollo lingstico no es una tarea fcil, ya que diferentes aspectos del habla dirigida al
nio pueden influir en distintos aspectos del desarrollo lingstico del nio y pueden hacerlo en
distintos momentos. En definitiva, el habla dirigida al nio puede no ser esencial para la
adquisicin del lenguaje, pero probablemente lo facilita.
Adems de lo descrito en relacin con los aspectos lingsticos, actualmente se piensa
que el habla dirigida al nio tambin sirve para facilitar otros procesos evolutivos incluso a
edades muy tempranas. As, la precocidad en el empleo de este tipo de habla (incluso con nios
de cuatro meses) ha conducido a la interpretacin de que tambin juega un papel importante en
la relacin emocional entre el beb y sus cuidadores. Fernald (1992) ha sugerido que la madre,
mediante la utilizacin de tonos especficos, regula las emociones, la conducta y la atencin
infantil, y que tambin traduce su propio estado emocional al beb. Fernald divide el habla
dirigida al nio en cuatro patrones que se ha comprobado que se emplean con nios de 12
meses: expresar aprobacin maternal, expresar prohibicin, reclamar atencin y proporcionar
consuelo al nio.
Consideraciones para hablar con nios pequeos
En muchas situaciones los adultos deben hablar con los nios con el objeto de obtener
determinada informacin. Por ejemplo, muchas veces un nio pequeo puede ser el nico
testigo de un suceso central en una investigacin judicial. Una entrevista ser exitosa cuando el
entrevistador obtenga una informacin completa y exacta. Por tanto, cuando los adultos realizan
una entrevista de este tipo deben intentar maximizar las posibilidades de ser comprendidos por
los nios. Para lograr este objetivo es bsico que tanto la produccin (por parte del
entrevistador) como la comprensin (por parte del nio) de las expresiones lingsticas sea
correcta. A continuacin se exponen algunas consideraciones que los adultos deberan tener en
cuenta en las conversaciones con nios pequeos.
32
Tabla 14. Consideraciones para mantener una conversacin con nios pequeos
Intentar evitar
Utilizar
Frases largas y compuestas
Frases cortas
Palabras largas (4 o ms slabas)
Palabras cortas
Formas verbales complejas (p.ej., perfrasis)
Formas verbales simples
Palabras poco frecuentes
Palabras comunes
Pronombres (ellos)
Nombres propios (Juan y Luis)
Referentes decticos (all, ayer)
Trminos estables (en la habitacin)
Trminos relacionales (ms, menos)
Trminos concretos y visualizables (mucho, poco)
Omitir la introduccin de nuevos temas
Introducir nuevos temas ("ahora vamos a hablar
de...")
Voz pasiva (fue besado por su padre?)
Voz activa ("su padre lo bes?")
Negativas poco frecuentes ("no es falso que..")
Construcciones positivas ("es cierto?")
Nominalizacin (cuando el ataque tuvo lugar)
Sujeto-verbo-objeto (cuando Juan pego a Luis)
Dobles negativas ("no te dijo tu madre que no
Negativas simples ("te dijo tu madre que no
fueses?)
fueses?")
Frases condicionales o hipotticas ("si quieres
Aproximacin directa ("ests cansado?,
hacer un descanso dmelo")
hacemos un descanso?")

Tema 6. Desarrollo Del Lenguaje

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