DESARROLLO DEL LENGUAJE

CLASE 1

LA COMUNICACIÓN HUMANA

Como seres humanos, tenemos la habilidad de construir instrumentos, entre los cuales el lenguaje es quizás, el más
relevante. Usamos lenguaje para comunicar pensamientos y sentimientos a otras personas, utilizando una
combinación sistemática de sonidos, gestos y símbolos. Esta habilidad nos permite conectarnos con otras personas
que se encuentran a mucha distancia, tanto temporal como espacial. Mas aún, el lenguaje modela la estructura
social de los seres humanos y es el medio más poderoso para representar estados emocionales y cognitivos y para
dar forma a las relaciones interpersonales. Todos estos atributos definen y constituyen nuestros sistemas lingüístico
y comunicacional. La comprensión del lenguaje requiere de competencias específicas, tales como la habilidad de
seleccionar a diferentes niveles, estructuras y configuraciones particulares entre un flujo continuo de inputs visuales
y acústicos.

Los fonemas, morfemas, sílabas, palabras, oraciones, discurso y en un nivel superior, las estructuras conceptuales
generales, se construyen a partir de simples señales sensoriales. Aquellos niveles se organizan de manera flexible y
los sujetos tienen la capacidad de producir y construir nuevas cadenas de sonidos o signas que no han sido
producidos o escuchados antes. Además, los hablantes no solo son capaces de comprender los estímulos lingüísticos,
sino también de realizar cambios sistemáticos en el tracto vocal y en el sistema motor, de modo de alcanzar una
comunicación verbal y no verbal más compleja, al convertir conceptos en una secuencia precisa de órdenes motoras.

Los datos neurobiológicos nos permiten no solo entender la naturaleza de las representaciones y procesos
lingüísticos, sino también explicar cómo se desarrolla el lenguaje y cómo puede afectarse en los casos de trauma y
lesiones. En principio, diremos que es necesario identificar los factores que afectan el funcionamiento del cerebro y
tratar de entender cómo influencian las funciones lingüísticas y comunicativas.

A esta altura te preguntarás: ¿por qué hablamos de funciones lingüísticas y comunicativas? ¿Acaso no son lo
mismo?. Mientras que las primeras se relacionan con los aspectos estructurales en los cuatro niveles (fonológico,
sintáctico, semántico y pragmático) que aportan a la sustancia del lenguaje y lo estructuran, los aspectos
comunicativos se relacionan con el uso que hacemos de esa construcción compleja en la interacción social, con otras
personas.

Como notamos, existe una dicotomía entre las funciones lingüísticas y las funciones comunicativas, por un lado, y
entre la habilidad para producir y para comprender los significados. La primera diferenciación apunta a individualizar
los componentes específicos de los procesos que han sido investigados independientemente uno de otro, para
integrarlos en una representación global. La naturaleza de la distinción entre lenguaje versus comunicación es en
realidad, ficticia. El lenguaje y la comunicación en realidad son niveles contiguos de un mismo proceso global
orientado a la transmisión de significados entre los hablantes. Distinguir un lenguaje abstracto, cuyas propiedades
están definidas más allá de cuál sea el contexto, ciertamente es de interés sólo para los estudios teóricos, pero no se
equipara a las condiciones reales de uso. Cualquier acto comunicativo es intencional y se realiza para alcanzar el
intercambio mutuo y la comprensión de los significados. De allí que el lenguaje sea instrumental para un proceso
comunicativo más amplio, lo que implica la presencia, real o virtual, de dos o más personas interactuando en un
contexto dado. En cuanto a la segunda dicotomía propuesta, es necesario considerar la complejidad del acto
comunicativo, el que consiste en una tarea dual de elaboración de significados para transmitirlos (proceso de salida)
y recibirlos (proceso de entrada).

Por ello, es necesario distinguir entre producción y comprensión, como aspectos que están entrelazados pero
independientes uno del otro.

En efecto, también a nivel neuropsicológico, los déficits en la producción no implican necesariamente déficits en la
comprensión, y viceversa. Al adoptar la perspectiva cognitiva neuropsicológica, es posible focalizar en ambos tipos
de procesos: el lingüístico y el comunicativo. Discutimos las competencias requeridas para producir y comprender los
mensajes comunicativos, así como el funcionamiento de los sistemas neural y cognitivo subyacentes a esas
funciones.

Nos enfocaremos en los tres rasgos que caracterizan los dominios lingüístico y comunicacional: la multiplicidad
estructural y funcional de los sistemas subyacentes al lenguaje y la comunicación; la multicomponencialidad de esos
sistemas, particularmente en cuanto se relacionan con los componentes no verbales; y su dinamismo intrínseco.

Respecto a la multiplicidad estructural, es necesario puntualizar que los componentes neurofisiológicos que
sostienen al lenguaje y la comunicación son heterogéneos. Esta heterogeneidad se refiere específicamente a la
variedad de estructuras corticales y subcorticales que intervienen en la regulación de las diferentes funciones
lingüísticas y comunicativas. A lo largo de los años, diferentes modelos han tratado de definir el mapa cerebral de los
principales mecanismos relacionados con la producción y comprensión del lenguaje y la comunicación. En la
actualidad, los datos favorecen la participación de una multiplicidad de estructuras, y de allí que existan sendas
tipologías diferentes de unidades funcional y la distinción entre producción y comprensión.

La multiplicidad funcional y los procesos comunicativos se refieren a una jerarquía de funciones interconectadas. Los
componentes principales que adscriben a las funciones lingüísticas son:

1. Componentes fonológicos: fonemas, sus funciones y las reglas que gobiernan su organización.

2. Morfología (incluye las unidades significativas más pequeñas de una lengua, los morfemas): la forma de las
palabras y las variaciones relacionadas conectadas con sus significados y funciones.
3. El lexicon: nivel de la palabra (la combinación de fonemas que resulta en un significado conceptual)

4. La sintaxis: abarca los principios básicos que sostienen la asociación de palabras para construir sintagmas (cadenas
sintácticas de palabras que constituyen las unidades de frase básica), frases, y oraciones.

5. La semántica: el significado de las palabras y las oraciones. Por sobre los componentes listados líneas arriba, la
gramática se relaciona con las reglas aplicadas a los constituyentes lingüísticos para regular el uso del lenguaje.
Finalmente, la pragmática tiene que ver con los significados en contexto y considera al lenguaje como un sistema
orientado a los mensajes comunicativos, en lo que a menudo se considera “más allá de lo que es dicho”.

El nivel pragmático generalmente se identifica con “lo que se da a entender” por el hablante y está relacionado con
las funciones y competencias comunicacionales del sujeto. Sin adoptar una perspectiva componencial, la pragmática
sería de todas formas considerada como un nivel suprarordinal, ya que implica un nivel representacional más amplio
que el de los niveles referidos típicamente a las funciones lingüísticas básicas. De hecho, el nivel pragmático utiliza
componentes lingüísticos y no lingüísticos (o no verbales, como también los llaman) para comunicar sentido. Estos
componentes se refieren básicamente al nivel extralingüístico, el que está dedicado principalmente a expresar las
intenciones, metas, pensamientos y emociones de los hablantes. Comparado con la finalidad genérica de construir
significados, generalmente atribuido al lenguaje, la pragmática satisface la demanda de la tarea regulando el
intercambio comunicativo, basado en compartir los niveles de intención. Por medio de la Pragmática, la transmisión
de los significados entre las personas está asegurado, las relaciones se regulan y los límites psicológicos de las
interacciones se definen.

Respecto de las competencias cognitivas requeridas por el nivel pragmático, es necesario referirse a las
competencias inferenciales (ostensiva, inferencial, siguiendo el modelo de Sperber y Wilson, los estados mentales de
atribución (generalmente considerados bajo la teoría de la mente), la definición de las funciones sociales, y la
regulación de mutuo intercambio.

En particular, por sobre los límites de la Pragmática cognitiva y la neuropragmática, que se focalizan en algunos casos
sobre los aspectos interactivos y estrictamente cognitivos de la comunicación (con particular referencia a los
modelos mentales y las teorías de guión), para definir los dominios de las competencias cognitiva, comunicativa y
relacional, las que conjuntamente, actúan para permitir la construcción, transmisión y comprensión de los
significados. De allí que trataremos a la Pragmática aquí no solo como el estudio de lo que significa en contexto, sino
que también debe tomar en cuenta un amplio rango de procesos orientados a la transmisión de significados entre
las personas en situaciones reales, de allí la necesidad de contar con competencia social (cognición social).

Los principales dominios de las habilidades pragmáticas son:

1. Componentes vocales no verbales, incluyendo las funciones prosódicas en general y de prosodia emocional en
particular, cuyos déficits han sido investigados por la neuropragmática. 2. Las funciones lingüístico-pragmáticas,
como el lenguaje figurativo (ej.: dichos, metáforas, ironía), y los actos de habla indirecta en general;

3. el discurso y la conversación, ambos en el dominio de la pragmática del discurso,

4. las competencias de la cognición social, las cuales se consideran una integración de competencias que reglan las
relaciones entre las personas y sus contextos.

De lo que se ha dicho hasta ahora, surge que la comunicación es un proceso de múltiples componentes, ya que
emplea múltiples canales comunicacionales para transmitir significados; no sólo los componentes verbales, sino
también los elementos mímicos y los gestos participan en la comunicación. En particular, los componentes no
verbales son específicos de las funciones pragmáticas aún si desarrollan funciones lingüísticas también. La
comunicación multi-componencial genera la pregunta acerca de la existencia de un correlato neurofisiológico
específico para los diferentes sistemas y acerca de la sincronización de estos diferentes componentes. Una última
consideración se enfoca en la naturaleza dinámica del lenguaje y la comunicación, ya que ambos son funciones que
se desarrollan dentro de un proceso que involucra la negociación y la sintonización de los significados. Los estudios
pragmáticos recientes en esta área se han focalizado sobre los procesos interactivos y la diacronía de la
comunicación y su desarrollo a lo largo de la interacción. Generalmente es necesario subrayar que las competencias
lingüísticas y comunicacionales presuponen un aprendizaje y que la maduración que tiene lugar a lo largo del
desarrollo, tanto a nivel filogenético como ontogenético, en la que se verifica una continua modificación de las
competencias comunicativas y lingüísticas.

• La comunicación alude a una interacción (presencial o no, simultánea o no) entre al menos dos personas, en la que
opera un intercambio de información. Ambas partes consensuan en un mismo sentido de interpretación de lo que
comparten y transmiten; para ello deben negociar el sentido de lo que comparten. Se dice que “en la puesta en
común de significaciones está lo medular del concepto de comunicación” (Klein, 2012).

• El lenguaje, por su parte, es una construcción humana, que se desarrolla paulatinamente, a partir de la lengua
socializada e interiorizada, permitiendo la comunicación con uno mismo así como con los otros. Es un fenómeno
social e individual, que se asienta en el uso de signos y símbolos, y se desarrolla a partir de la lengua, inicialmente
adquirida por condicionamiento social, cuyas bases psicológicas y neurológicas son múltiples. El lenguaje, a
diferencia de la lengua, permite la formulación lingüística con creatividad e innovación. Esta definición pertenece a la
Escuela biopsicosocial umseísta, creada por el Dr. Julio B. de Quirós, fundador de la carrera en esta universidad, a
mediados del siglo pasado.

CLASE 2

En el contexto del tema resulta necesario dar una definición de neurolingüística, diciendo entonces, que es la
disciplina que se encarga de estudiar los mecanismos del procesamiento del lenguaje, el lugar y las áreas en que ésta
tiene lugar.

Comenzamos por las principales estructuras del Sistema nervioso (SN) implicadas en el procesamiento del lenguaje:

EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

Es el encargado de recibir la información, transmitirla, procesarla y producir respuestas adecuadas, se divide en: a)
Sistema nervioso central (SNC), compuesto por el encéfalo (cerebro, cerebelo y tronco cerebral) y la médula espinal;
b) Sistema nervioso periférico (SNP), conduce los impulsos nerviosos que entran y salen del SNC; c) Sistema nervioso
autónomo y vegetativo: regula las funciones internas del organismo y se divide en Simpático y Parasimpático. En el
SNC y el SNP controlan el estado de todo el organismo enviando mensajes a través de los nervios. La neurona que es
la unidad básica del sistema nervioso, consta de tres partes: axón, cuerpo celular y dendritas. Un conjunto de
neuronas va a conformar un nervio. Las neuronas están concentradas en un 85% en el SNC, no se tocan entre sí pero
están cerca para poder producir la sinapsis (impulsos químico eléctricos). La médula espinal va a transmitir impulsos
entre el cerebro y el SNP. En el extremo superior de la médula vamos a encontrar el tronco del encéfalo formado por
el bulbo raquídeo, el puente, el tálamo y el cerebro medio que se encargan de regular funciones involuntarias como
la respiración y el ritmo cardíaco. Dentro del tronco del encéfalo se encuentra la formación reticular, la cual integra
la información auditiva, visual, táctil, , proveniente de los sentidos, facilitando o inhibiendo la transmisión sensorial.
El tálamo va a dirigir la información sensorial que llega hacia el área correspondiente del cerebro. El cerebelo está
ubicado detrás del tronco del encéfalo y controla el equilibrio, luego, por encima del tronco, se sitúa el cerebro
dividido en dos mitades que conocemos como hemisferios, derecho e izquierdo. Cada hemisferio va a controlar el
lado opuesto del cuerpo. Los nervios de cada parte del cuerpo cruzan al hemisferio opuesto (los de la parte derecha
lo harán hacia el hemisferio izquierdo y viceversa), salvo la visión y la audición. Si bien en cuanto al funcionamiento
sensorial y motor los hemisferios son simétricos, en lo que respecta a funciones especializadas como el lenguaje, el
funcionamiento de ellos es asimétrico y el procesamiento de esa función va a corresponder a uno u otro hemisferio
(Geshuind y Galaburda, 1985).

Cada hemisferio posee un conjunto haces de fibras blancas cubiertos por una corteza gris, distinguiéndose tres tipos:
haces de asociación que conectan con diferentes áreas del mismo hemisferio, de proyección que conectan la corteza
con el tronco del encéfalo y con zonas inferiores transversales que conectan ambos hemisferios. El haz transversal
más grande constituye el cuerpo calloso. La corteza o cortex, es la sustancia gris que cubre la superficie de los
hemisferios, no es lisa, sino que presenta una serie de cisuras (o fisuras) y surcos que la dividen en lóbulos y
circunvoluciones. La cara lateral de cada hemisferio se divide en 4 lóbulos por 3 cisuras: Lóbulo frontal y lóbulo
parietal situados por encima de la Cisura de Rolando y Lóbulo occipital y lóbulo temporal situados por debajo de la
Cisura de Silvio. La Cisura de Rolando separa el lóbulo frontal del parietal y la Cisura perpendicular externa situada
por detrás de la de Rolando separa el lóbulo occipital del parietal y temporal.

Una gran parte de la corteza se dedica a funciones sensoriales y motrices. La corteza primaria controla los
movimientos motores, grupos musculares específicos (a más especificidad mayor es el área de corteza), los dedos
por ejemplo, tienen un área de corteza mayor que el tronco. Paralela a esta corteza motora se encuentra una franja
somática que recibe estimulación de los músculos, articulaciones, huesos y piel. También existen otras funciones
motrices y sensoriales en otras áreas de corteza, el lóbulo occipital procesa la información referente a la visión y el
lóbulo temporal la información auditiva (Owens, 1982).

Luria (1970), habla de tres funciones básicas cerebrales (Luria, 1970), son regulación, procesamiento y formulación,
por ejemplo, la función de regulación tiene a su cargo mantener el nivel energético y tono general de la corteza,
mediante la formación reticular del tronco del encéfalo, posibilitando de esta manera que tengan lugar las otras dos
funciones. La función de procesamiento que controla el análisis, codificación y procesamiento de la información (por
ejemplo estímulos ópticos, acústicos y olfativos) que se analizan, combinan y sintetiza con otros datos sensoriales,
tendrá lugar en la corteza terciaria, luego el proceso de formulación en el lóbulo frontal, se encargará de elaborar
objetivos y programas de conducta, para regular la atención y la concentración.

Una vez analizada la información entrante, los movimientos motores se organizan de forma secuencial: señales
eferentes hacia los músculos y aferentes de los músculos, articulaciones y huesos. El sujeto ha de diligenciar por vía
ejecutiva (establece objetivos, planifica y organiza) o mediante procesos de auto-reguladores superpuestos (analiza,
evalúa y ajusta la conducta

Sobre la asimetría hemisférica.

El desarrollo del lenguaje está relacionado con la maduración y especialización del cerebro, no pudiendo
establecerse si la maduración es con respecto a las estructuras específicas o del desarrollo cognitivo. El peso del
cerebro es un indicador general del desarrollo neural en los primeros años de vida. A los 12 años el cerebro alcanza
su peso total siendo la mielinización la responsable del incremento de peso, la que es controlada por hormonas
sexuales especialmente estrógenos (Geschwind y Galaburda, 1985). El cerebro no solo crece sino que se establecen
conexiones microscópicas entre las neuronas de manera que la red básica neuronal está determinada por lo genes
(mitad de los 50.000 genes de nuestro cuerpo están dedicados a la formación y el funcionamiento del SNC. El
número de neuronas no crece, pero sí aumenta el tamaño y el número de dendritas y axones que van a formar una
espesa red interconectada (Geshuind y Galaburda, 1985).

En la semana 16 de gestación comienza la diferenciación celular en el feto (es decir, la célula no especializada sufre
modificaciones dando lugar a una especializada), es durante el período prenatal donde se produce el crecimiento
cerebral centralizado en el tronco del encéfalo y en la corteza primaria motriz y sensorial. Luego del nacimiento,
comienza el crecimiento del cerebro y de los dos hemisferios, especialmente las áreas visuales del lóbulo occipital,
las auditivas en los lóbulos temporales lo hacen más tarde. Las áreas asociativas del lenguaje terminan su
maduración al final del período preescolar (Stark, 1986).

Cómo se procesa el lenguaje

Intervienen muchas funciones lingüísticas y el cerebro va a funcionar de manera integradora (holística), no en
unidades separadas (Golman-Rakic, 1987). La comprensión está relacionada con el procesamiento auditivo
lingüístico y decodificación de símbolos lingüísticos. Comienza cuando se atiende un estímulo lingüístico que es
recibido por el tálamo y remitido a un área de cada corteza (circunvolución de Heschl) proveniente de cada oído,
donde se analiza y el imput lingüístico codificado se envía al lóbulo temporal izquierdo y el paralingüístico
(entonación, ritmo, énfasis) se dirige al lóbulo temporal derecho. El área de Wernicke localizada en el lóbulo
temporal izquierdo se encarga del análisis lingüístico ayudada por la circunvolución angular y supramarginal que
integran la información visual, auditiva y táctil a la representación lingüística. La estructura del mensaje se organiza
en el área de Wernicke y el concepto del mismo en las áreas de memoria de la corteza. Entonces, el área de
Wernicke envía a través del fascículo arqueado el mensaje al área de Broca (en el lóbulo frontal), que programa la
franja motora mediante la corteza motriz enviando impulsos nerviosos a los músculos responsables del habla
(resonancia y articulación, respiración, fonación (Gow y Gordon, 1993).
Modelos de procesamiento lingüístico.
Estos modelos pretenden explicar como sucede el procesamiento del lenguaje, pudiendo variar éste en función de
la tarea y del usuario, teniendo en cuenta que las estructuras del SNC son muy parecidas en todas las personas pero
la forma de tratar la información entrante puede no serlo (Gow y Gordon, 1993). Dicho procesamiento puede
dividirse los procesos de atención y discriminación, organización, memoria y transferencia.

 La atención y discriminación incluye tanto la conciencia de estar en un lugar de aprendizaje como el procesamiento
cognitivo activo. La atención se divide en orientación (capacidad para mantener la atención), reacción (tiempo que
necesita para responder), discriminación (capacidad para identificar estímulos y diferenciarlos).

 La organización de la información resulta de importancia para luego poder recuperarla. Se organiza por categorías,
si la organización es deficiente satura la capacidad de almacenamiento, en cambio una buena organización permite
utilizar la memoria de manera eficaz con estrategias mediadoras (vinculan símbolo con información) y asociativas
(vinculan símbolos entre sí).

 La memoria es la capacidad de recuperar información aprendida. Distinguiendo para ello la memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo, que refieren al tiempo de permanencia de una determinada información. Según Elosúa
(2001), al hablar de memoria a corto plazo se alude a la memoria operativa o de trabajo, que es un constructo que
da cuenta de cómo funciona la memoria a corto plazo. Atkinson y Shifrin (1968), propusieron el modelo
multialmacén para explicar el funcionamiento de la memoria humana: almacén sensorial (recoge información de
nuestros sentidos, almacén a corto plazo (recibe la información sensorial), con capacidad limitada y el almacén a
largo plazo (permanencia duradera de la información).

 La transferencia es la capacidad de aplicar lo aprendido con anterioridad para resolver problemas nuevos que
mantienen cierta similitud.
. Los grupos de neuronas que reciben información sensorial envían mensajes a las neuronas adyacentes, las cuales, a
su turno, se comunican con las restantes neuronas hasta que la información sea procesada y se ejecute una
respuesta. Las distintas acciones y conductas están coordinadas por subconjuntos de las neuronas cerebrales en
intercomunicación unas con otras. Estos subconjuntos se conocen como circuitos neuronales.

Las neuronas tienen estructuras complejas, incluye axones y dendritas, y cuerpos celulares, que permiten que las
señales viajen velozmente por las estructuras inervadas. Las neuronas se comunican unas con otras a través de sus
axones, que son fibras largas que a veces se extienden a lo largo de grandes distancias antes de alcanzar sus
destinos. Las señales eléctricas viajan por un axón y hacen que la neurona libere neurotransmisores (las sustancias
químicas de señalización que usa el cerebro) a la neurona más cercana del circuito. La sinapsis es el punto donde dos
neuronas se encuentran. Las dendritas forman grandes ramas desde el cuerpo de la neurona y reciben los
neurotransmisores liberados en la sinapsis. Esta información puede ser excitatoria (o sea: promueve que las señales
nerviosas viajen por las dendritas al interior del cuerpo celular y hacia el axón para entregar la información a la célula
próxima) o inhibitoria (disminuyendo la probabilidad de que sea generada una señal eléctrica).

El cortex cerebral (también llamado corteza cerebral) es la región más externa del cerebro y es vital para las
funciones superiores. Comprende el 85% del total de la masa cerebral y aloja los centros del lenguaje. La estructura
que une ambos hemisferios cerebrales (derecho e izquierdo) es el cuerpo calloso, una banda gruesa de fibras que
conectan ambas mitades del cerebro. La superficie de cada hemisferio puede ser dividida en 4 lóbulos mayores:

• Lóbulo frontal

• Lóbulo parietal

• Lóbulo temporal

• Lóbulo occipital
En 1836, el investigador Marc Dax describió en sus memorias una relación entre el daño del hemisferio izquierdo y la
pérdida del habla después de haber observado esta tendencia en más de 40 de sus pacientes. En 1861, un neurólogo
francés, Paul Broca, publicó un caso que apoyaba este concepto de localización. Broca identificó una región del
cerebro en el lóbulo frontal izquierdo que es crítica para la producción del habla. Esta área se conoce ahora como
Área de Broca. Años más tarde, un médico alemán, Karl Wernicke, describió una segunda región cerebral localizada
en el lóbulo temporal, llamada ahora Área de Wernicke. Desde entonces, se considera que el área de Broca es
necesaria para la producción del habla (motora) y la de Wernicke es necesaria para la comprensión del habla.

ANALIZO A SU PACIENTE. En el hospital, el paciente terminó siendo conocido como “Tan”. Después de que Tan
murió, Broca realizó una autopsia de su cerebro y encontró daño en un área del lóbulo frontal izquierdo. En su
trabajo, Broca supuso que esta región cerebral era responsable de la producción del habla. La suya fue la primera
publicación que presentó evidencia para vincular una región específica del cerebro con una función cognitiva y en
ofrecer evidencia a las teorías localizacionistas cerebrales.

Las nuevas investigaciones del funcionamiento cerebral a través de las neuroimágenes han revelado que el área de
Broca contribuye a otros aspectos del lenguaje además de la producción (motora) del habla. La porción central del
área de Broca regula la articulación del habla mientras que la parte superior de esa región contribuye a la
comprensión del significado de las palabras. El área de Broca está muy activa cuando se les pide a las personas que
recuerden una lista de palabras.

Figura 4. Muchas regiones del cerebro resultan críticas para el lenguaje.

Karl Wernicke describió a dos pacientes que, aunque capaces de hablar, eran incapaces de generar una forma
coherente de habla, y eran también incapaces de comprender lo que se les decía. Después de que estos pacientes
murieran, Wernicke examinó sus cerebros y halló que ambos presentaban lesiones cerebrales similares en un área
hoy conocida como de Wernicke. Esta región se sitúa más abajo y posterior que el área de Broca en el lóbulo
temporal adyacente al lóbulo parietal. Los estudios de neuroimágenes modernos han revelado cómo se relaciona el
área de Wernicke con el lenguaje. Esta área es importante tanto para la comprensión del lenguaje receptivo, tanto
de palabras habladas, escritas o lengua de señas. También es crucial para la formación apropiada de lenguaje.
Cuando los sujetos están trabajando en tareas de identificación de objetos, sus cerebros utilizan la zona de Wernicke
en conjunción con la de Broca.
En los años 1950s, dos neurocirujanos, Wilder Penfield y Herbert Jasper, realizaron experimentos de estimulación
cerebral en pacientes voluntarios y confirmaron la correlación observada entre los hemisferios cerebrales derecho e
izquierdo que alberga las áreas de Broca (motora expresiva) y de Wernicke (comprensiva receptiva). Durante la
cirugía de cerebro a menudo solo se usa anestesia local, lo que permite a los pacientes estar plenamente conscientes
durante el procedimiento y ser capaces de comunicarse. Los cirujanos habían razonado que podríevaluar los efectos
de la estimulación eléctrica de las regiones del cerebro sobre la habilidad para comunicarse oralmente. Durante las
cirugías experimentales, los investigadores preguntaron a los pacientes distinto tipo de cuestiones. Cuando el
hemisferio izquierdo era estimulado, la habilidad para hablar se interrumpía en los pacientes y eran incapaces de
responder las preguntas. Cuando se estimulaba el hemisferio derecho, los pacientes eran capaces, no obstante, de
responder todas las preguntas que los médicos formulaban. El test de Wada (ver el pdf explicativo), un
procedimiento desarrollado en los ‘60s, confirmó el rol del hemisferio izquierdo en el lenguaje. Durante este teste se
inyecta un anestésico (amital sódico) en la carótida izquierda (que lleva sangre al hemisferio cerebral izquierdo) o a
la derecha (que irriga el lado derecho del cerebro). El anestésico adormece un hemisferio. Si el amital intracarotídeo
llega al hemisferio derecho, (o sea: lo duerme) cuando al sujeto se le formula una pregunta, éste responde sin
dificultades. Pero si el amital adormece el hemisferio izquierdo, ¿qué imaginás que pasa? Seguro te diste cuenta: el
sujeto no puede dar respuesta alguna. Hoy en día no se suele aplicar directamente en carótida, se suele hacer vía
catéter por punción inguinal. Leé el archivo de Northwestern University Hospital que adjuntamos.

El lenguaje es sin dudas, un fenómeno biopsicosocial complejo. Aunque las áreas de Broca y Wernicke son
ciertamente esenciales para el lenguaje, también lo son otras áreas neocorticales y subcorticales, que se relacionan
con la generación y procesamiento del habla y del lenguaje. Las modernas técnicas de neuroimágenes han ayudado a
identificar las siguientes áreas neocorticales: corteza o córtex auditivo, visual, motor, giro angular y los tractos o
haces de fibras de sustancia blanca que los interconectan. Aunque pueda argumentarse que cada una de estas áreas
contribuye en grado relativo al habla y al lenguaje, la generación y comprensión de habla y lenguaje a nivel macro
requiere de estas áreas, y de los millones de neuronas dentro de ellas, para trabajar cooperativamente. En este
sentido, el lenguaje podría considerarse una función global del cerebro. Sería imposible producir habla sin el
apropiado control de la musculatura relacionada con la emisión vocal.

En el lóbulo frontal, las subáreas llamadas corteza (o córtex) motora y corteza de asociación motora contribuyen a la
producción del habla. El córtex motor permite el inicio de todos los movimientos musculares voluntarios. El córtex
de asociación motora coordina los movimientos, incluyendo los movimientos de los labios, requeridos para hablar.
Las regiones cerebrales auditiva y visual también son importantes en el lenguaje. La corteza auditiva y la corteza de
asociación auditiva, ambas localizadas en el lóbulo temporal, permiten a las personas interpretar los sonidos de lo
que escuchan. El córtex auditivo es el área general donde tiene lugar el procesamiento de la calidad sonora. El córtex
de asociación auditiva se relaciona específicamente con la interpretación de los estímulos sonoros complejos y en
darle sentido a los sonidos (¿qué es ese ruido que estoy escuchando? Parece un grillo, no… es más agudo…
(ejemplo)). Si una persona pierde la habilidad de oír, su habla se deteriora debido a la falta de información que
debería llegarle desde las áreas auditivas del cerebro (feedback auditivo). Además de las regiones auditivas, la
corteza visual, ubicada en el lóbulo occipital (zona posterior del cerebro) también está involucrada con el habla y con
el lenguaje. Esta región es necesaria para sostener los procesos del lenguaje lectoescrito. También se activa en el
primer paso del proceso de nominación de objetos (pensar y decir el nombre de las cosas), en el cual se relaciona
una imagen visual de un objeto con la palabra que lo representa. Otra área cortical relacionada al lenguaje es el giro
angular, que se extiende en el límite del lóbulo parietal, adyacente al lóbulo temporal, casi a medio camino entre el
área de Wernicke y el córtex visual.

El giro angular es responsable del reconocimiento de los símbolos visuales, como las letras, los signos de puntuación
de esta página, por ejemplo! Esta área, junto a la corteza visual, es necesaria también para la lectura y el lenguaje
escrito. Como sucede con las áreas de Broca y de Wernicke, esta área fue primero vinculada al lenguaje debido a que
en la necropsia de cierto paciente con déficit en la lectura y dificultades para escribir se descubrió una lesión en esta
región de su cerebro.
Todas las áreas de la corteza relacionadas al lenguaje están interconectadas, lo que le permite al cerebro procesar
eficazmente el lenguaje. Se conocen sólo algunos de estos circuitos. El área de Broca y el área de Wernicke están
interconectadas por un grupo de fibras llamado el fascículo arcuato. Este fascículo es importante para la transmisión
de información entre ambas áreas (aunque han sido descriptos casos en individuos en los que la sección del Arcuato
no generó daño en la comunicación entre ambas áreas, en la mayor parte de las personas actúa como se describe
inicialmente aquí). Este fascículo también se conecta con el giro angular.

Tal como sucede con las lesiones a las áreas corticales de Broca y de Wernicke, una lesión al fascículo arcuato genera
déficits en el lenguaje. Cuando esta región de tan alta conectividad sufre una lesión, los pacientes siguen pudiendo
entender el lenguaje, y, con esfuerzo, pueden hablar, pero son incapaces de repetir palabras cuando se lo solicitan.
REFERENCIAS GRÁFICO:

• La vía dorsal que conecta la corteza dorsal premotora (dPMC) con la corteza temporal posterior (p MTG) incluye las
SLF III y/o la SLF II y la SLF-tp;

• La vía dorsal que conecta el área de Brodmann1 (BA) 44, con la STG posterior incluye la AF.

• La vía ventral que conecta el córtex frontal (FC), esto es, BA 45 y otras, con las cortezas o córtex temporal (TC),
parietal (PC), y el occipital (OC), reúne al fascículo fronto-occipital inferior (también llamado sistema de fibras de la
cápsula extrema),

• La vía ventral que conecta la corteza frontal antero-inferior (ai FC) o sea: BA 47 y tras, y el FOP, con la corteza
temporal anterior (aTC), que reúne la UF. Tomado de Friederici, A, y Gierhan, S (2013), “The language network” e

El gráfico de la página anterior resume lo que vamos a ver aquí. Nuestro cerebro tiene una red neuronal que sostiene
la comunicación verbal (oral, escrita, gestual). Nos vamos a detener en la red del lenguaje oral y escrito. A medida
que el cerebro madura, la red nerviosa que sostiene las funciones comunicacionales se va tornando más poblada en
conexiones. Una de las diferencias entre las redes de un cerebro en proceso de maduración y otro de un adulto
joven es que el cerebro infantil organiza sus redes primariamente por cercanía anatómica. Pero, conforme el cerebro
va madurando, las redes próximas comienzan a integrarse en conectividad regional. Qué quiere decir esto? Nos
desarrollamos desde redes neuronales organizadas inicialmente a un nivel de localía o vecindad proximal a otras
redes que se distribuyen más allá de la proximidad inmediata. Esto permite integrar las distintas informaciones que
las distintas áreas especializadas pueden aportar a la red.

La imagen de la página 12 muestra las regiones de las redes distribuidas que dan sostén al lenguaje. Este modelo,
además, provee justificación sustanciosa al modelo que propusiera Wernicke más de 100 años atrás, en el que se
consideraba que un circuito neuronal dando sostén al lenguaje debía conectar las regiones de la corteza frontal
inferior con otras zonas de la corteza temporal superior. Fiederici y Gierhan realizaron una revisión de muchísimos
estudios dinámicos del cerebro y comprobaron la existencia de dos vías dorsales y dos vías ventrales, cada una de
ellas cumpliendo funciones diferenciadas en el procesamiento del lenguaje.

Estas dos vías de fibras identificadas en la revisión de Gerhan y su equipo ya habían sido propuestas por Geschwind.
Se trata del fascículo arcuato2 y parte del fascículo longitudinal superior (SLF). No se distinguen fácilmente y algunas
veces los ubican juntos como si fueran una misma estructura de fibras. El arcuato (AF) conecta la porción posterior
del área de Broca, la pars opercularis (que corresponde al área 44 de Brodmann) CON el giro o circonvolución
temporal superior, en sus sectores medio y posterior (STG =giro temporal superior).

Se realizaron estudios funcionales utilizando las imágenes del área 44 como región de interés (ROI = REGION OF
INTEREST) para procesar complejas secuencias sintácticas (es un método de análisis de datos), halló conexiones
directas de fibras hacia el giro temporal superior (STG) a través del fascículo arcuato (AF) que se activaban, tanto
cuando a los voluntarios se les hacía escuchar oraciones de paradigmas gramaticales de lenguas reales como
paradigmas artificiales; también se observó al estudiar lesiones en este sector.

El fascículo longitudinal superior (SLF) no era considerado una estructura crítica en el modelo propuesto por
Geschwind sobre el lenguaje y la zona perisilviana. En ese modelo tradicional, el fascículo arcuato era una estructura
importante y se suponía crítica o esencial para la conexión auditivo-motor para la repetición de oraciones. Los
hallazgos y publicaciones recientes comenzaron a contradecir esta creencia y a considerar cuál es el rol del fascículo
longitudinal superior (SLF) en la repetición. El manojo de fibras de sustancia blanca que llamamos fascículo
longitudinal superior se halló también en los monos macacos, en los que aparece compuesto por tres componentes
separados llamados fascículo longitudinal superior I, II y III. Del mismo modo, se propuso que el SLF en los humanos
también estaría compuesto por tres subgrupos de tractos de fibras: fascículo longitudinal superior témporo-parietal
(SLF-tp), el SLFII y el SLF III. Veamos: el fascículo longitudinal superior tp, conecta la corteza temporal a la corteza
parietal inferior. Se realizaron estudios de lesiones en la sustancia blanca que apoyan la estrecha relación entre estos
haces de fibras y la inhabilidad de repetir oraciones que experimentan los afásicos con daño en el arcuato.

De acuerdo a la revisión de datos de resonancias magnéticas funcionales que realizaron Friederici y Gierhan, existen
al menos dos vías de fibras de conexión ventral entre la corteza frontal y la corteza temporal.

Estas dos vías son el fascículo uncinado (UF) y el fascículo frontooccipital inferior (IFOF). El fascículo fronto-occipital
inferior es llamado también sistema de fibras de la cápsula extrema (o simplemente: cápsula extrema) (ECFS). El
fascículo uncinado (UF) conecta la corteza frontal anterior con la corteza temporal anterior. La cápsula extrema o
IFOF conecta la corteza frontal con las tres áreas corticales posteriores, temporal, parietal y occipital. Las áreas
ubicadas en la corteza frontal anterior que se activan durante los procesos semántico-sintácticos tales como juicio
semántico, categorización, acceso léxico-semántico, y análisis de viabilidad sintáctica de una oración están
relacionados con las áreas posteriores de las cortezas temporal, parietal y occipital, donde se realiza el
procesamiento lexical o el semántico, a nivel de oración (no de palabra aislada).

Además de participar en el procesamiento semántico, las conexiones del fascículo uncinado (UF) entre el opérculo
frontal y la corteza temporal sirven al procesamiento sintáctico para la estructura de frase y para oraciones de
estructura sintáctica simple. Las conexiones de la vía ventral también están comprometidas con el marco de trabajo
propuesto por Hargoort, que incluye al giro o circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo como una de
las áreas trascendentes para el procesamiento del lenguaje.

MECANISMO CENTRAL DEL LENGUAJE

La pars triangularis y la pars orbitalis (ant y ventral) se relacionan con el procesamiento semántico, mientras que la
porción posterior o pars orbitalis está involucrada en el procesamiento fonológico y sintáctico, así como con el
control motor del habla. El área de Wernicke, que como vimos se ubica en el lóbulo temporal , en cercanías del
parietal , compite con el área de Broca como uno de los componentes principales en cualquier modelo de
procesamiento del lenguaje. La función nuclear del área de Wernicke está dedicada a otro aspecto importante del
lenguaje: recepcionar el lenguaje. Las estructuras nerviosas del área de Wernicke se relacionan con la comprensión
del lenguaje oral, y con la formulación de conceptos lingüísticos internos (habla interior vigotskiana)

Los científicos han ido demarcando algunas localizaciones dentro de las áreas del lenguaje que tienen a su cargo
funciones precisas , como nominar vegetales o herramientas . Como sucede con las áreas de Broca y de Wernicke,
estas áreas fueron identificadas haciendo correlaciones entre los sectores dañados del cerebro con funciones
específicas , basados en individuos con trastornos del lenguaje secuelares a lesiones (por ejemplo : tras un accidente
cerebro vascular o ACV , o por injuria causada por un traumatismo por proyectil, etc.) Pero algo sorprendente sobre
este tema es que estas áreas no son las mismas en todos los individuos . Dos personas con la misma lesión pueden
tener distintos trastornos , y dos pacientes con el mismo déficit o trastorno pueden presentar lesiones diferentes .
Aun cuando algunos de los hallazgos sobre la localización de los centros del habla y el lenguaje no se verifican en
unos pocos individuos , por ejemplo : aunque la mayoría de las personas procesan el habla y el lenguaje en el
hemisferio izquierdo , algunos estudios de neuroimágenes han mostrado que otras personas con habilidades
lingüísticas normales lo hacen en el hemisferio derecho. Los estudios de género revelaron que las mujeres tienden a
usar regiones adicionales del hemisferio derecho cuando procesan el lenguaje, mientras que los hombres tienden a
utilizar el hemisferio izquierdo predominantemente.

Investigaciones recientes sugieren que se pueden usar diferentes regiones del cerebro para la misma función general
, dependiendo de las sutilezas del estímulo . Por ejemplo , se halló que los hombres utilizan dos áreas diferentes del
cerebro cuando identifican el género del habla. Los hombres identifican 4 las voces femeninas (que se caracterizan
por una alta variabilidad en entonación y melodía) en una región del hemisferio derecho que habitualmente usan
para analizar la música compleja. Contrario a ello , los cerebros de los hombres activan una región llamada precúneo,
localizada en el lóbulo parietal en cercanía a la línea media del cerebro , cuando deben identificar otras voces
masculinas . Esta región es la responsable de recuperar memorias episódicas y de imaginar sonidos. Todavía no se ha
verificado si las mujeres también procesan las voces masculinas y femeninas en diferentes regiones del cerebro .

La plasticidad del cerebro se refiere a su habilidad para adaptarse formando nuevas conexiones . La plasticidad de las
áreas cerebrales del lenguaje ofrece otro desafío al concepto de localización. Después de una lesión, a veces el
cerebro es capaz de compensar el área afectada cambiando las funciones afectadas a una nuevo lugar de control .
Esto se verifica especialmente cuando el daño ocurre a edad temprana, que es cuando el cerebro muestra su mayor
plasticidad. Por ejemplo, si el hemisferio izquierdo se daña, un paciente podría desarrollar habla normalmente, pero
el análisis mostraría que el procesamiento lingüístico en esa persona se localiza en el hemisferio derecho en mayor
medida que en otras personas. Otro ejemplo de plasticidad en los centros del lenguaje se observó en personas que
habían perdido la visión y aprendieron a leer usando Braille. Los estudios de neuroimágenes muestran que estas
personas al leer Braille activan las áreas visuales y de tacto , mientras que en las personas con visión, al leer un texto
sólo activan los centros visuales. El cerebro de las personas ciegas ha “aprendido” a compensar la pérdida de visión
utilizando nuevas células para aprender lenguaje en un nuevo formato . El lenguaje es una función sofisticada que
requieren de áreas especializadas del cerebro . Estas áreas son regiones discretas (con límites o delineables) y una
lesión en cualquiera de estas áreas puede conducir a presentar trastornos de lenguaje. Más aún, el lenguaje es una
función global , que requiere la cooperación entre las neuronas de estas áreas para una exitosa comprensión y
expresión.
Ahora bien, a la luz de los hallazgos publicados por el equipo de Glasser et al en el número de julio de 2016, en
Nature, contamos en la actualidad con un detalle superior de la localización de las distintas operaciones y procesos
lingüísticos en el cerebro. Alfredo Ardila lo conceptualiza así: “Existen dos sistemas lingüísticos diferentes en el
cerebro:

• un sistema léxico/semántico, relacionado con el área de Wernicke, y que incluye un área de Wernicke central
(reconocimiento de palabras) y un área de Wernicke extendida (asociaciones lingüísticas);

• y un sistema gramatical, dependiente del complejo de Broca (producción del lenguaje y gramática), en el lóbulo
frontal, y que se extiende subcorticalmente.

• Se propone también que la ínsula desempeña un papel de coordinación de estos dos sistemas lingüísticos
cerebrales.

Los estudios contemporáneos de neuroimagen sugieren que el área del lenguaje en el cerebro es notoriamente más
amplia de lo que se supuso hace un siglo basándose en observaciones clínicas . Tal como se consideraba durante el
siglo xix, la ínsula parece desempeñar un papel crítico en el lenguaje.”

REGIONES SUB CORTICALES

Pero no toda la actividad procesamiento del lenguaje ocurre en la superficie, sobre la corteza, también por debajo,
en las estructuras subcorticales suceden muchas cosas relacionadas con el lenguaje!. Primero, vamos a ver de qué
estamos hablando. Mirá los gráficos:
Los ganglios de la base son una colección de núcleos (grupos de neuronas relacionadas por una misma función en
cada caso), localizados en la base de los hemisferios cerebrales (ver la imagen en gris y verde en esta pág). Juntas, las
células de los ganglios basales contribuyen a la regulación y coordinación del movimiento. En los seres humanos, el
circuito de los ganglios basales-tálamo serviría -se presume- para refinar el ordenamiento de los movimientos
vocales necesarios para alcanzar un habla expresiva y fluida. En las aves jóvenes, se ha visto que el daño en el
circuito tálamo-ganglios basales-corteza interrumpe el aprendizaje vocal, y esas aves presentan secuencias de canto
desordenadas que nunca aprenden a corregir. Los pájaros producen variaciones en sus vocalizaciones dependiendo
si están cantando solos o si lo hacen en presencia de otros pájaros. El daño a este circuito en pájaros adultos afecta
la posibilidad de diferenciar cómo debe ajustar su emisión dependiendo de tales condiciones sociales (canto solo o
canto en bandada). Es muy limitada la información disponible sobre cómo contribuye este circuito en el lenguaje
humano, pero el daño en esta región puede interrumpir la adecuada articulación del habla así como la comprensión
del lenguaje. Los niños que tienen severos trastornos en el desarrollo del lenguaje suelen tener un volumen
anormalmente pequeño del núcleo caudado, uno de los núcleos de los ganglios de la base. Esta correlación nos
sugiere que el núcleo caudado contribuye a la habilidad humana del lenguaje. Algunos estudios de neuroimágenes
sugieren que esa región de la base del cerebro participa al hablar en una segunda lengua, aunque no cuando se
habla la lengua nativa, que es un proceso mucho más automatizado para el cerebro.

El cerebelo es otra estructura de la calota craneana, importante para aprender tareas motoras, coordinar las
actividades motoras necesarias para la vocalización, por ejemplo. El cerebelo está activo especialmente durante los
períodos de aprendizaje de la lengua, aunque parece contribuir menos al habla una vez que la lengua ha sido
adquirida. Una vez que los patrones vocales han sido aprendidos, el cerebelo establece la tasa y el ritmo de fluidez
del habla. Las personas que padecen una lesión en cerebelo suelen presentar dificultades articulatorias, siendo en
los casos graves, de muy baja inteligibilidad.
El modelo exclusivamente cortical del lenguaje ha sido cuestionado muchas veces porque los pacientes con lesiones
únicamente subcorticales también tenían trastornos en su lenguaje. Wilder Penfield y Lamar Roberts están entre los
pioneros en investigar los mecanismos subcorticales del habla y el lenguaje. Sugirieron que los núcleos talámicos
pulvinar y ventrolateral servían como estaciones de distribución del estímulo entre el área de Broca y el de
Wernicke. Identificaron tractos de fibras nerviosas, de sustancia blanca, de grandes dimensiones que van hacia y
desde el tálamo y las áreas corticales del habla y el lenguaje. Además la estimulación eléctrica directa de los núcleos
pulvinar y ventrolateral izquierdos producía trastornos en la nominación de objetos y dibujos. Las afasias
subcorticales se reportaban desde el siglo XIX pero su existencia siempre fue considerada controvertida. Aunque se
pueden observar trastornos del lenguaje tras un infarto talámico o lesión a otros sectores subcorticales (núcleo
caudado, globo pálido, cápsula interna) originalmente se creía que era resultado directo del daño a una estructura
que debía ser de alguna manera responsable por el lenguaje, sin embargo los avances alcanzados por las
neuroimágenes nos han demostrado que eso es inexacto. Las conexiones subcortico-corticales son complejas y su
contribución al procesamiento del lenguaje en los casos en que esas conexiones se interrumpen por lesiones en
alguna de las estructuras subcorticales.

En un principio se creyó que las estructuras subcorticales relacionadas a un bucle cortico-subcortical servían para
monitorear y seleccionar el input lexical, que sería entonces propulsado hacia la corteza temporal anterior,
modularmente. Las alternativas léxicas a partir de las cuales el bucle córticosubcortical (un conjunto de fibras de
sustancia blanca) selecciona la información se originan en la región posterior de la corteza del lenguaje del
hemisferio izquierdo. Crosson propuso que los bucles de fibras nerviosas córticoestriado-pálido-talámico se
relacionan con el lenguaje. Sugirió que el bucle desencadena la emisión de segmentos de lenguaje al tiempo
apropiado después de monitorear semánticamente y de allí cumplir una función de tipo regulatoria más que de
procesamiento de información. El tálamo activaría la corteza lingüística anterior (temporal) transmitiendo los
segmentos semánticos del córtex anterior al posterior para monitorearlos.

Estas teorías asumían que los déficits de lenguaje que emergían en los pacientes con ictus talámico o hemorragia
estaban relacionados directamente con el daño al tálamo en sí mismo. Esta premisa acerca de que el trastorno del
lenguaje (afasia) estaría causada directamente por la disfunción del tálamo solo ha resultado errónea. En cambio, la
afasia parece ser resultado de la disrupción de la función cortical causada por el daño talámico. Es una causa
indirecta que determina una disrupción del sistema neural. El tálamo es un gran centro de relevamiento, desde los
nervios periféricos de órganos sensoriales hacia la corteza, y de ésta hacia el tálamo parten otras vías. La mayor
parte de las conexiones de los núcleos talámicos y las áreas corticales son de doble sentido, con muchas
proyecciones de regreso al tálamo desde la corteza, así como las proyecciones simples o directas del tálamo al
cortex. En relación al lenguaje, los dos bucles tálamocorticales más interesantes van desde el núcleo dorsomedial y
el núcleo pulvinar lateral posterior del tálamo. El núcleo dorsomedial releva información que se origina desde las
áreas de la corteza prefrontal que participan en el funcionamiento ejecutivo así como algunas áreas subcorticales.
Esta información neural se origina en esas áreas y vuelve a ellas después de ser procesada en el tálamo, pasa por el
núcleo pulvinar lateral posterior, y las proyecciones de fibras llegan y vuelven a redirigirse desde y a las cortezas
frontal, temporal y parietal. La función específica del tálamo en lenguaje y cognición se cree actualmente que no es
un simple dispositivo de redireccionamiento en el circuito de vías nerviosas del lenguaje sino un mecanismo
regulado de relevo. La mayor parte del tálamo tiene una capa de células envolviéndolo que forma lo que se llama
núcleo reticular talámico. Estas células no envían sus axones hacia afuera sino que los dirigen de regreso al propio
tálamo y sinapsan bien con neuronas de relevamiento o redireccionamiento o con interneuronas inhibitorias. Las
neuronas reticulares emplean ácido gama-aminobutírico o GABA y son inhibitorias. De allí que la acción de estas
neuronas pueda ser facilitar la transmisión a la corteza (a través de la inhibición de la acción inhibitoria de las
interneuronas) o bloquear la transmisión a la corteza (a través de inhibir las neuronas de relevamiento o relay.

Estas neuronas reticulares son reguladas por varios sistemas del cerebro, siendo dos de los más importantes la
formación reticulada del cerebro medio y las proyecciones desde la corteza cerebral. Se dice que el efecto del
cerebro medio sobre la transmisión talámica es global y no selectivo. Con altos nivel de estimulación se produce una
fuerte excitación de las células talámicas, causando inhibición de las interneuronas y permitiendo alistar las
transmisiones a través del tálamo de manera no regulada. Durante una baja excitación (por ejemplo: durante el
sueño o el estado de coma), poco puede detener la acción de las interneuronas inhibidoras, y la mayor parte de la
transmisión a través del tálamo está bloqueada. Esto es un mecanismo de compuerta. Contrario al efecto global y no
selectivo del mesencéfalo, se encuentra un efecto de naturaleza completamente opuesta a quél. Se trata del efecto
de las proyecciones corteza-tálamocorteza, que es local y selectivo. El tálamo funciona como un verdadero
dispositivo relevador, capaz de recoger la información procedente de otro nodo del circuito neural y retransmitirla
hacia otra estación nodal. Algunos llaman a esto “efecto compuerta o de relé”. En ocasiones ocurren errores en la
localización de la extensión del daño de un ACV, los pacientes que tienen afasia después de una lesión en el tálamo
muestran una afectación primaria de las estructuras relacionadas a este mecanismo de compuerta del tálamo. Por
ello se ha propuesto que más que considerar el daño al tálamo per se como causante de la disfunción, sería el efecto
dañino sobre los mecanismos corticales del lenguaje que se observa, el que genera los síntomas vistos en estos
pacientes con lesiones talámicas. El tálamo, según Nadeau y Rothi estaría relacionado con el funcionamiento del
lenguaje normotípico al regular la participación de ciertas redes neurales en las diferentes cortezas de asociación en
los procesos de acceso léxico-semántico. Ambos suponen en su hipótesis que la disrupción córticotalámica que
ocurre cuando se dañan ciertas partes del tálamo incapacita la red cortical encargada de la memoria declarativa (el
conocimiento de los hechos y eventos). La habilidad lingüística más dependiente del conocimiento y de la memoria
declarativa es la nominación, que en términos neurolingüísticos equivale a alcanzar el acceso léxico-semántico. Los
pacientes con daño subcortical que afecta al tálamo muestran su mayor dificultad al nominar, mientras la mayoría
de los otros aspectos (gramática, comprensión, articulación y repetición) están conservados.

CLASE 3 LENGUAJE EN EL NIÑO, DESARROLLO NORMAL

Etapas precanónicas: -vocalizaciones (0-2 m) -sílabas arcaicas (1-4 m) -balbuceo rudimentario (3-8 m) Etapas
canónicas: -balbuceo canónico (5-10 m) -balbuceo mixto (9-18 m)

Producción de vocalizaciones • Reflejas y cuasi- reflejas •Gritos • Bostezos •Arrullos, suspiros • Fricaciones.

Vocalizaciones 0-2 m

• Se forman las coordinaciones neuromotrices de la articulación

• Imitaciones precoces

• Fono /Ø/

1-4m sílabas arcaicas

• Sonrisa, primer indicio de comunicación social

• Secuencias fónicas de sílabas primitivas

• Cuasivocales • Cuasiconsonantes

-Estimulación parental de la imitación vocal. -Imitación mutua -Refuerzos afectivos a la imitación sonora.

3 – 8 m Balbuceo Rudimentario

• El bebé juega con su voz

• El rango de frecuencias emitidas crece

• Graves: gruñidos

• agudos: chillidos

• Hay producciones bitonales y trémolos

• 6 meses: combinaciones proto - CV

• Tracto vocal se cierra ocasionalmente

Etapas canónicas •5 – 10 meses •Balbuceo Canónico

• Sílaba CV correcta

• Núcleo de energía de sonido vocálico y un margen consonántico

• Las consonantes tienen las características temporales de la lengua contextual

• Sílabas reduplicadas CVCV • Papapa • Tatatata •Gugugugu • Totopa • badata

•Balbuceo Mixto •9 – 18 m

•Debe contener protopalabras

• Coexisten lexias significativas y no significativas

•Aproximadamente 12 – 15 m otorga valor representativo protosimbólico a las expresiones verbales del medio
(Locke)
DESARROLLO COGNITIVO: IMITACION

Principales teorías. Las teorías que tratan la relación entre pensamiento y lenguaje en líneas generales son 4:

1-Jean Piaget (1954) y otros propusieron la existencia de un modelo cognitivo puro donde el conocimiento es el
único responsable de la adquisición del lenguaje y del significado de palabras, concibe al lenguaje como un
subproducto del pensamiento. El lenguaje no alcanza para explicar el pensamiento porque las estructuras que
caracterizan al mismo tienen sus raíces en la acción y en mecanismos sensoriomotores cuyo carácter es más básico
que los lingüísticos.

2- Sapir y Whorf (1956) proponen un modelo donde es el lenguaje es el que influye sobre el pensamiento y recibe el
nombre de determinismo lingüístico, según su postura entonces, los hablantes de diferentes lenguas interpretan el
mundo de manera diferente?

3- Liv Vygotsky (1962), sostiene que el conocimiento precede al lenguaje y que a su vez, resulta influenciado por las
estructuras lingüísticas. Para él el pensamiento y el lenguaje tienen orígenes diferentes y cursos de desarrollo
diferentes y que a los dos años se unifican esos cursos.

4- Noam Chomsky (1957), considera que el pensamiento y el lenguaje son elementos relativamente independientes
donde cada uno ejerce una influencia reducida sobre el otro.

Ninguna de las teorías dilucida por completo el procesamiento cognitivo, por lo que hay que buscar elementos
comunes que puedan explicar el aspecto cognitivo en los primeros años de vida (Owens 1986).

Cómo procesa la información el niño?

Durante la infancia suceden cambios en el procesamiento de la información, que se relacionan con el desarrollo
cognitivo y los pasos de entrada y salida de la información. Los procesos involucrados en estos cambios son la
atención y la discriminación, la organización, la memoria y la transferencia. Un aspecto importante para el
aprendizaje es el almacenamiento de la información sensorial en la memoria a corto plazo y largo plazo. Los
componentes estructurales de la memoria no cambian con la edad, pero cambian las estrategias para procesar la
información, por ejemplo los niños pequeños necesitan de la repetición para almacenar información en la memoria a
largo plazo, mientras que los niños mayores recurren a estrategias sofisticadas y económicas. Desde ese lugar, el
desarrollo cognitivo mejora la capacidad de procesamiento de la información dado que la utilización de estrategias
de procesamiento es cada vez más eficiente (Case, 1992). En los recién nacidos las capacidades de atención son
reducidas y obstaculizan la capacidad de discriminación, capacidad esta que irá después desarrollándose a lo largo
de la infancia (Myers y Perlmutter, 1978).

Al ir aumentando la capacidad de memoria los niños pasan del reconocimiento a la evocación, por ejemplo la
repetida exposición a objetos o personas produce signos de reconocimiento; la visión del biberón provoca una
conducta de succión, luego a medida que amplía su capacidad de memoria a partir de una estimulación mínima
recordarán una imagen almacenada, ejemplo los pasos de su madre. Diferentes aspectos de un mismo concepto van
estableciendo asociaciones en el almacén de memoria, por ejemplo el olor, el tacto, sonido, el nombre de la
mascota. La palabra perro activa la conducta de búsqueda a partir del 7° mes, al año cualquiera de los estímulos
mencionados el niño recordará al animal nombrándolo. A los 18 meses los niños ya pueden evocar palabra sin
necesidad de estímulos externos. En el desarrollo inicial al no estar bien organizados los patrones de acción, habrá
gran exigencia de utilizar mayor capacidad de memoria y al adquirir experiencia los patrones se organizarán mejor y
se liberará más capacidad de memoria para otros esquemas, se empaqueta la información para mejor
almacenamiento y recuperación. Los niños disponen de escasos recuerdos, al principio, más allá de sus propios
esquemas sensoriomotores, luego necesitan de la repetición del estímulo para accionar y poco a poco desarrollarán
una representación y reconocerán.

Al ir creciendo la capacidad cognitiva, se irán generando claves de memoria y dependerán cada vez menos de los
estímulos externos y de las repeticiones.
Ya al final pueden decir mamá” sin estímulo mediante.

La maduración y la relación reiterada con su entorno amplía la memoria a corto plazo liberando recursos para el
control de la atención que se hace automática. Por ello el niño irá estableciendo estructuras conceptuales más
amplias que le permitirán considerar más cuestiones para solución de problemas. También van aprendiendo
estrategias específicas para resoluciones concretas. Aprenden nuevas habilidades y las relacionan con otras que ya
conocen y las transforman mejorándolas y eficaces.

Piaget propone etapas del desarrollo cognitivo.

Jean Piaget propuso una serie de etapas para reflejar el desarrollo cognitivo donde cada etapa representa
estructuras cognitivas cualitativamente diferentes. No todos acuerdan con el modelo de Piaget, por el peligro de
considerar las etapas como divisiones reales y súbitas y no lentas y progresivas. Los niños establecen interacciones
con su entorno y se van apropiando de los procesos cognitivos como también van desarrollando diversas habilidades
y aprendiendo el pensamiento de esa cultura. Piaget denominó esquemas a aquellos patrones organizados para
reaccionar ante los estímulos (sistema conceptual). Los esquemas entonces, son estructuras cognitivas para procesar
la información. Cada vez que se percibe un nuevo estímulo el organismo ajusta esa información a los esquemas que
dispone (interpreta y clasifica). Ejemplo: si repetidamente se ven diferentes perros termina por confirmar el
concepto como animal de 4 patas, pero los gatos también tienen 4 patas, por lo que ese esquema ha de
reorganizarse para dar lugar a un nuevo concepto. Piaget divide al período sensorio motor en 6 etapas:

Primera etapa: de 0 a 1 mes, la conducta es puramente refleja, solo están en el mundo, pero algunos reflejos van
mostrando cambios por la interacción con su entorno, muestran una inteligencia adaptativa y al final de esta etapa
diferencian la respuesta de succión basados en su experiencia lo que indica un desarrollo cognitivo.

Segunda etapa: de 1 a 4 meses va a seguir modificando la conducta refleja, la succión, el seguimiento visual y la
prensión van refinando esos esquemas. Al final de la etapa el reflejo de succión deja de ser automático y solo se
presenta de forma voluntaria 5 anticipando el biberón o el pecho (signos anticipadores). Al ir cambiando los
esquemas sensoriomotores también van coordinándose entre ellos: ojo-mano, seguimiento de un objeto en
movimiento, succión del pulgar, localización de un sonido.

En esta etapa todavía no inician conductas que lo lleven a conseguir un objetivo, la conducta tiene todavía mucho
reflejo y los objetivos se identifican cuando ya ha comenzado la secuencia de la acción. La imitación tiene lugar en
esta etapa pero es autoimitación: realizan una acción y el resultado hace que la repitan, la succión por ejemplo
genera más succión.

Tercera etapa: de los 4 a 8 meses: se caracteriza por un tipo de imitación que va más allá de los estímulos
propioceptivos, imita estímulos externos. Imita las acciones que son de su repertorio, dirigidas a un objetivo,
intencionadas y repetitivas que Piaget denomina “reacción circular”. La conducta aparece después que la acción
comenzó no dispone de un efecto de causalidad. Los niños todavía permanecen en su egocentrismo (solo ellos
producen cosas interesantes). Hay interés por lo que ocurre alrededor, mejora la coordinación entre visión prensión.
Todavía no pueden buscar un objeto oculto. Sus principales conductas giran en chupar, mirar, dar golpes o sacudir la
cabeza. Empiezan a imitar a los demás siempre que ellos ya produzcan esas conductas por sí mismos y que puedan
verse y oírse mientras imitan ( pueden ver sus manos y oir el ruido que producen al golpear algo).

Cuarta etapa: de 8 a 12 meses: etapa donde se evidencia la inteligencia, pueden establecer un objetivo y elegir los
medios antes de iniciar la acción, pueden coordinar esos medios (dejar el oso que tiene en las manos para agarrar
una pelota más grande), pueden anticipar sucesos, pueden asociar ciertos indicadores con acciones subsiguientes
aunque no estén directamente relacionadas con la acción (niño llora cuando ve a su madre colocarse la cartera en el
hombro antes que empiece a caminar para irse. La imitación comienza a ser una herramienta de aprendizaje, imitan
conductas que no están en su repertorio y también que no pueden ver en sí mismo (expresiones faciales). Pueden
recordar objetos sin verlos, buscar objetos escondidos en el mismo lugar donde antes los vieron, disponen de
conceptos de constancia de los objetos y causalidad. Aprenden que la forma y el tamaño no cambian
caprichosamente y que los juguetes complejos son más interesantes. Esta etapa es muy importante en el desarrollo
cognitivo, los niños van dejando su egocentrismo, interpretan signos y anticipan acciones. La utilización de signos es
un paso hacia la representación simbólica y demuestran cierta memoria a corto plazo.
Quinta etapa: de 12 a 18 meses: es la última de carácter exclusivo sensoriomotor, hay mucha experimentación y
exploración de objetos, coordinación de nuevos esquemas, ensayo y error. Exploran las propiedades de los objetos y
experimentan sus propiedades, buscan nuevas interacciones, se interesan por los resultados de sus conductas. Son
hábiles imitadores en cuanto a lo motriz. La permanencia de los objetos es un concepto que comienza a aparecer.

Sexta etapa: de los 18 a 24 meses: aquí se avanza a una inteligencia representativa. Van a representar objetos,
situaciones y soluciones mediante el pensamiento no solo por ensayo y error (funcionamiento simbólico).Buscan un
objeto aunque no sepa dónde lo escondieron, no necesitan basarse en la información perceptiva inmediata, son
capaces de predecir las relaciones causa efecto y desde allí buscar soluciones. La capacidad de usar símbolos se
evidencia cuando el niño puede producir y comprender palabras sin la presencia de sus referentes. La imitación
diferida es otro ejemplo de representación (toman nota de conductas eficaces y las reproduce después).

Relación lenguaje- desarrollo cognitivo

Se puede vincular el lenguaje con ciertos aspectos de la organización cognitiva. Los niños aprenden el
funcionamiento de los objetos por ejemplo, haciendo rodar una pelota a establecer categorías por ejemplo de
objetos que pueden rodar, esas características forman la base semántica de las primeras palabras. En el desarrollo
sensoriomotor el lenguaje progresa desde la señal al signo. Ya al final de la tercera etapa los niños responden a las
señales, siendo éstas cualquier indicador que desata un esquema de acción y no hay diferencia entre la forma de la
acción y su contenido (significado) (Morehad y Morehad, 1974): el biberón es una señal para comer, también
muchos gestos, vocalizaciones de los padres que pueden ser señales para el niño. En la etapa 4 los indicadores se
convierten en formas precoces de representación, los niños usan esas propiedades de la acción para interpretar a los
demás y esas acciones no necesitan formar parte del contexto, recuerden el ejemplo de la mamá que se pone el
abrigo y el niño llora porque infiere que se va.

Antes de la etapa 4 el niño no podía anticipar lo que ocurriría, no puede anticiparse a la acción de ponerse el abrigo.
Esa capacidad de anticipar se va haciendo mayor a partir de claves ambientales. La imitación se muestra en el uso
inicial de gestos y vocalizaciones de los niños que imitan al adulto alrededor de los 9 meses, donde también dejan de
usar las señales prefiriendo aquellas que lo comunican con los demás.

En la etapa 5, el símbolo (entidad que se usa para representar a otra entidad con características similares) adopta
forma de palabras.

En la etapa 6 los niños ya usan el signo. El signo o la palabra representan aquí una estructura cognitiva y no tanto la
entidad o suceso real. Cuando el niño dice perro no solo usa su nombre sino un concepto. Para Piaget las palabras
aparecen al alcanzar la etapa 6, pero las conductas de la etapa 6 no son necesarias ya que final de la etapa 4 o inicio
de la quinta ya hay producción de palabras aisladas (Kelly y Dale, 1989). La 8 utilización de palabras cómo símbolos
no aparece hasta que el niño es capaz de representar referentes ausentes. La etapa 6 se caracteriza más por la
combinación de palabras.

Desarrollo cognitivo en relación con el desarrollo del lenguaje: para comprender la importancia del desarrollo
cognitivo en el desarrollo del lenguaje analizaremos cinco aspectos: la imitación, la permanencia del objeto, la
causalidad, la relación entre medios y fines y el juego.

Imitación:

algunos estudios consideran que la imitación es requisito previo al lenguaje y comunicación. La imitación permite
construir representaciones internas de la conducta de los demás para luego repetirlas. Para poder imitar el niño
debe poder realizar 3 tareas: intercambio de turnos, atender a la acción y repetir la característica que más se
destaca. La imitación vocal se correlaciona con los gestos que aparecen en el 9 mes. Los gestos se aprenden por
imitación, los primeros son funcionales, de reconocimiento, por ejemplo usar una cuchara como si fuera a comer
algo significa que conoce la función de la misma. Coincide la aparición de esquemas múltiples de imitación con las
primeras emisiones de dos palabras. Durante el juego vocal los niños emiten sonidos del habla que reflejan el habla
que los rodea, la entonación de los adultos cercanos la imitan tempranamente. La imitación puede contribuir al
desarrollo inicial del lenguaje y relacionar con la representación simbólica, ahora, el funcionamiento simbólico
aparece después de la imitación diferida que es cuando ya no necesita de la presencia del referente (Bates y Snyder,
1987).
Permanencia del objeto:

el niño nombra al objeto aunque no esté presente, el habla le permite reproducir ese objeto existiendo de manera
simbólica para el oyente constituye la base cognitiva para saber que un objeto que ya no se encuentra 9
inmediatamente perceptible, continúa existiendo por lo que puede volver (McLean y Snyder-McLean, 1978). Si bien
existe cierta relación entre permanencia del objeto y lenguaje, hay otros aspectos que se relacionan en forma más
clara con la adquisición del lenguaje y es la imitación, el juego con juguetes y la comprensión de la relación entre
medios y fines (9 y 10 meses). Al final del segundo año hay incremento de vocabulario incremento (etapa 6) ya que
se adquirieron todos los esquemas de permanencia del objeto. El recuerdo de objetos ausente no es necesario para
la producción de las primeras palabras, la mayor capacidad de memoria que existe en esa etapa puede relacionarse
con mayor capacidad para representar la realidad. El conocimiento de permanencia del objeto colabora en el
desarrollo de la palabra aislada, pues los niños reconocen un objeto cuando éste reaparece.

Causalidad:

con el desarrollo de la causalidad los niños pueden solucionar problemas representándolos de una manera interna
siendo esa capacidad una parte de la función simbólica del lenguaje. El conocimiento de sí y de los demás como
fuente de acción está fuertemente relacionado con reconocimiento de los medios para resolver problemas. La
causalidad en el ámbito social se desarrolla antes del primer año y la causalidad respecto de los objetos tiene lugar al
final de la etapa 4 (Sexton, 1980). La comprensión de la causalidad (5 etapa) no es condición no suficiente para el
desarrollo de la comunicación, si, para la comprensión de verbos y en relaciones semánticas.

Medios y fines:

los esquemas motores de la comprensión de medios y fines parecen ser un elemento básico para el desarrollo del
lenguaje. Cuando un niño tira de la cuerda para alcanzar un juguete ha comprendido la relación entre medios y fines,
comprensión que se relaciona con el desarrollo del lenguaje (etapa 4). Utiliza gestos para comunicarse que se
relacionan con el desarrollo de la intencionalidad. Para la 10 comprensión de medios y fines es necesario que el niño
sea capaz de anticipar ya que seleccionar los medios para lograr el objetivo. Los gestos juegan un papel importante
en este logro cognitivo porque es la primera forma de comunicación intencional para conseguir un objetivo. Los
gestos y las primeras palabras se refieren a los mismos contenidos y la secuencia de gestos se da al mismo tiempo
que la emisión de varias palabras. La comprensión de la relación entre medios y fines está relacionada con la
comunicación y el desarrollo del lenguaje y no sería necesario superar la etapa 6 para usar símbolos dado que en la
etapa 4 se utilizan gestos y en la 5 palabras.

El juego:

entre los 10 y 13 meses hay una correlación reveladora entre juego con objetos y el lenguaje. El juego es una gran
estrategia de aprendizaje, pero el juego simbólico resulta interesante para el desarrollo del lenguaje. En el juego
simbólico el niño utiliza un objeto para representar otro (una cuchara puede representar un teléfono), con las
palabras sucede algo similar. El juego simbólico aparece a la mitad de los 2 años. Según Bates, Bretherton, Shore y
Volterra (1980) mientras más juego simbólico practique el niño progresará rápidamente en su lenguaje.

El aprendizaje:

El desarrollo cognitivo representa un cambio cualitativo en los procesos de pensamiento, el organismo estructura y
almacena material cualitativamente diferente a lo largo de su desarrollo. Los cambios están relacionados con la
interacción del niño y su entorno. El organismo se adapta a los cambios del entorno tanto en lo cognitivo como en lo
físico. Para Piaget la evolución cognitiva es el resultado de la organización y la adaptación que son procesos
complementarios y son funciones básicas de cada organismo. La organización es la tendencia a sistematizar procesos
(físicos o cognitivos). Las estructuras cognitivas y conductuales se organizan 11 coherentemente en esquemas.

La adaptación es la tendencia de los organismos a cambiar en respuesta al entorno y es el resultado de 2 procesos

que se relacionan:

1) Asimilación: es la utilización de los esquemas existentes en el organismo con el fin de incorporar estímulos
externos, por ejemplo, dos perros de razas diferentes pueden ser muy parecidos entre sí y entran en la categoría
“perros” pero si no dispusiéramos de la capacidad de clasificación no podríamos ver lo que los hace diferentes. Pero
no todos los estímulos encajan en los esquemas disponibles y nuestras estructuras mentales necesitan adaptarse a
esos estímulos.

2) Acomodación: es una transformación de las estructuras cognitivas en respuesta aquellos estímulos externos que
no encajan en ningún esquema y que no pueden ser asimilados. Una vez que el organismo acomodó sus esquemas a
los estímulos externos nuevos ya puede incorporar información diferente a su nuevo esquema. La asimilación y la
acomodación son dependientes entre sí y permiten una mejor comprensión del entorno.

La capacidad del niño para distinguir imágenes y sonidos diversos está a cargo de la percepción. En el desarrollo
perceptivo se distinguen por lo menos 4 aspectos (Bower, 1977):

a) Crecimiento referente al desarrollo interno de células nerviosas (maduración)

b) Estimulación: ambiental, importancia de la estimulación temprana para el desarrollo posterior

c) Habituación: mayor frecuencia con que ocurren los estímulos para producir habituación y de esa manera atender
estímulos nuevos

d) Organización: le permite al niño almacenar ordenadamente la información para luego ser recuperada.

Los aspectos perceptivos y cognitivos parecen ser algo necesario en el desarrollo inicial del lenguaje pero, sin
desestimar su importancia, no explicarían por completo el procesamiento lingüístico. El lenguaje no se desarrolla en
el vació sino en un entorno de comunicación bien desarrollado (Farrar, Friend y Forbes, 1993).

CLASE 4 DESARROLLO DEL NIÑO

Comenzamos con Patrones Evolutivos: el desarrollo individual revela la existencia de patrones, por lo que podemos
establecer algunas generalizaciones:

a) El desarrollo es predecible, pues sigue una secuencia ordenada, por ejemplo el desarrollo motor es céfalo-caudal,
es decir de la cabeza a los pies, por ello un niño yergue su cabeza antes que pueda sentarse sin ayuda, gatea antes
de andar; en el desarrollo del lenguaje el niño primero balbucea, luego emite palabras aisladas y luego frases
completas.

b) La mayoría de los niños alcanzan hitos del desarrollo más o menos a la misma edad, por ejemplo cerca del dará
sus primeros pasos sin ayuda.

c) Las oportunidades para el desarrollo son necesarias: a la maduración se añade el aprendizaje. Disponer de
oportunidades para el aprendizaje solo tiene sentido una vez que se ha alcanzado la maduración. Si los niños no
tienen oportunidad de practicar movimientos tendrán dificultades para comenzar a andar, por ejemplo, mediante el
juego imitará a otros, etc.

d) Los niños atraviesan etapas evolutivas: existen una serie de etapas secuenciales y predecibles en las que el
desarrollo (crecimiento rápido) se concentra en ciertas áreas, por ejemplo, hasta los 6 meses de edad, desde 10 a 12
años y hasta los 15 o 16 años, las necesidades nutricionales aquí son mayores y otros, donde el ritmo de crecimiento
disminuye. En el primer año de vida el niño suele triplicar el peso que tenía al nacer. La aceleración del desarrollo
físico no coincide necesariamente con las fases importantes en otras áreas como cognición y socialización. Cada área
va a tener su propio ciclo evolutivo.

e) Los individuos pueden llegar a ser muy diferentes: generalmente un niño no cumple cada hito evolutivo como
marcan las tablas ya que éstas expresan medias, los datos normativos deben interpretarse solo como una guía
general. El desarrollo de un individuo depende de muchos factores: herencia genética, nutrición, sexo, salud
emocional y física, socioeconomía, desarrollo prenatal, etc

Generalidades del desarrollo: el desarrollo físico se relaciona con el crecimiento físico y el control motor. Aquí
operan 3 tendencias marcadas:

la céfalocaudal (de la cabeza a los pies).

la próximodistal (tiene lugar desde el eje corporal de simetría hacia las extremidades) y está relacionada con la
tendencia motriz gruesa a la fina. El desarrollo avanza desde un control motor grueso a un control motor fino. Los
movimientos motores gruesos o de músculos grandes son los de la cabeza, el torso y las extremidades, son los
movimientos que se usan para andar, correr, lanzar cosas, volver la cabeza, etc. El control motor grueso se alcanza
hacia los 4 o 5 años. El control motor fino es el de los ojos, manos, dedos, etc. Cerca de los 12 años los niños
alcanzan un control maduro de los brazos, los hombros y las muñecas, el control maduro de los dedos se alcanza
más tarde aunque los niños ya escriban y dibujen. El control de todos estos movimientos depende en parte de
sistema nervioso. La espina dorsal al nacer, ha alcanzado más madurez que las áreas superiores del cerebro. Los
receptores sensoriales envían señal a la espina dorsal, el tronco cerebral o el cerebro medio y se produce una
respuesta refleja. En la medida que se desarrollan las áreas superiores del cerebro hay un control cada vez mayor
sobre los músculos pequeños y movimientos cada vez más voluntarios.

Al ir madurando los niños se vuelven menos egocéntricos y más sociales.

El habla requiere del crecimiento físico de ciertas estructuras neuromusculares y el control motor de las mismas.

El niño de 0 a 1 mes de vida:

Al nacer la piel del niño tiene un color rojizo, la textura es arrugada y está cubierta por una sustancia blanca sebosa
llamada vérnix la cual protege la piel y ayuda a pasar por el canal de parto, también se podrá notar la cara con cierta
hinchazón, color azulada y orejas pegadas al cráneo. La cabeza está hinchada y se ve desproporcionada respecto del
cuerpo, muchas veces sin pelo y otras con mucho pelo. El torso es pequeño y las extremidades aún más, los hombros
son estrechos, vientre voluminoso y la piel suele tener un pelo llamado lanugo. Luego los bebés caen en un profundo
sueño de 14 a 18 hs., lo que les permite conservar energía hasta que se estabilicen las funciones corporales
esenciales (ritmo cardíaco, respiratorio y digestivo), no puede mantener la homeóstasis (condiciones estables de
temperatura, funcionamiento y composición química de la sangre) respira el doble de rápido que el adulto y su
corazón bombea 120 veces por minuto, además de que le cuesta digerir la leche en los primeros días y recurre a sus
reservas grasas para sobrevivir.

El bebé no controla de manera voluntaria sus músculos y sus movimientos se componen por patrones involuntarios
denominados reflejos y vamos a reconocer 2 tipos de reflejos: los de actividad masiva (todo el cuerpo responde a la
estimulación de una parte – temperatura, luz, sonido-) y los de actividad específica (estimulación y respuesta de un
determinado grupo muscular).

Los reflejos ayudan al bebé a reaccionar ante estímulos antes que pueda controlar voluntariamente su conducta y
ayudan a vivir y proteger los sistemas vitales, por ejemplo, el reflejo de la tos impide la entrada de sustancias en los
pulmones. Algunos reflejos permanecen toda la vida (tos, bostezo o estornudo), pero la mayoría desaparecen hacia
los 6 meses y suele ser una señal de desarrollo cerebral y mielinización rápida. Los reflejos se originan en el tronco
del encéfalo al nacer, luego serán reemplazados por habilidades motrices más sofisticados cuando el cerebro pueda
enviar señales precisas a las neuronas. La mielinización consiste en cubrir las conducciones neurales (axones) con
una funda llamada mielina, cuando finaliza ese proceso el organismo puede tener un funcionamiento neurológico
completo.

El reflejo de succión presente 3 meses antes del nacimiento desaparece hacia los 3 meses de edad, requiere del
concurso del cerebro medio y tronco del encéfalo, es un reflejo interesante para el desarrollo del habla, al principio
sube y baja la mandíbula, luego desarrolla un movimiento lateral. Para succionar el bebé cierra el acceso a la cavidad
nasal levantando el velo del paladar, creando un vacío cada vez que desciende la mandíbula inferior por diferencia
de presión, luego al abrir levemente la boca lleva la lengua hacia adelante y atrás para poder tragar, esta acción de la
lengua apenas perdura hacia los 3 meses y desaparece hacia los 3 años. Para finalizar la deglución el neonato cierra
los pliegues vocales para proteger los pulmones.

Los sonidos que producen los neonatos son de carácter reflejo (gorgeo, llanto) producidos mediante la exhalación de
aire y una única vocal (Stark, 1986) y vegetativo (eructo) de corta duración. Ambos disminuyen con el progreso de la
maduración (Stark, Bernstein y Demorest, 1993). Los sonidos vegetativos, como los eructos, toses y estornudos
persisten toda la vida y son mecanismos de defensa contra sustancias que podrían asfixiar. El llanto de 5 los niños
resulta de interés como primer mecanismo comunicativo, identificando diferentes tipos de llanto: al nacer, de dolor,
de enfado, básico o de hambre.

los llamados núcleos cuasi-resonanciales (NCR) que surgen de la vibración de los pliegues vocales, el aire se escapa
considerablemente por la cavidad nasal y el resultado es consonantes y vocales parcialmente nasalizadas. Al
principio los NCR son accidentales, aislados, luego serán secuencias de sonidos. Los sonidos tienden a ser nasales
debido a la relativa elevación de la laringe y proximidad de ésta con el tracto vocal.

Los recién nacidos también disponen de capacidades auditivas, el oído medio y el interior alcanzan su tamaño adulto
en la vigésima semana de desarrollo fetal. Pero, la corteza auditiva no está madura y el oído medio está lleno de
líquido. La inmadurez del cerebro y la falta de coordinación de los hemisferios cerebrales dificultan que el neonato
pueda integrar fuentes sonoras y visuales. El oído medio llegará a ser sensible a los sonidos hacia las dos semanas de
nacimiento cuando se ha ido el líquido circundante, pero, los neonatos pueden distinguir la intensidad de los sonidos
ya que por ejemplo responden parpadeando, agitándose o incrementando su ritmo cardíaco y respiratorio.

El niño de 1 a 6 meses, el observador:

El control motor caracteriza a los primeros seis meses, examinan todo lo que está y sucede a su alrededor y a medida
que van coordinando la visión y la prensión toman todo lo que está a su alrededor y cuando pueden mantenerse
sentados están más libres para manipular con las dos manos los objetos. En tanto que aumenta la capacidad para
reconocer y responder a situaciones y a personas conocidas, se refuerzan sus conductas sociales. Los aspectos más
importantes del desarrollo en estos 6 meses se relacionan con el control muscular grueso y con la maduración del
cerebro. Van dejando de moverse de manera refleja y se pueden arrastrar y rodar.

El desarrollo muscular y las nuevas conexiones neuronales mejoran el control del movimiento, siendo la cabeza la
primera parte del cuerpo que se controla y puede mantener erguida y le permite controlar su alrededor. El
desarrollo próximo-distal les permite jugar con objetos aunque todavía no tengan cierto dominio de la mano.

El control muscular avanza hacia la parte delantera de la boca como consecuencia de la mielinización de la corteza
primaria y de la tendencia próximo-distal, se alcanza un mejor control de la lengua. Hacia el final de los 6 meses el
control muscular grueso le permite al niño gatear y arrastrarse como primer acto de independencia de locomoción,
las capacidades visuales mejoran por lo que el gesto de alcanzar objetos también lo hace junto con el desarrollo
social.

Hacia los 5 meses su memoria visual puede remontarse a las últimas 3 horas. A los 6 meses los niños son
completamente sociales: sonríen, vocalizan, examinan rostros de manera visual y táctil, hacen pucheros o rehúyen la
mirada ante desconocidos.

A los 2 meses el control de los músculos de la boca da lugar a la risa y a los gorjeos, que consisten en vocalizaciones
en las que el núcleo cuasi resonancial (NCR) se produce de manera simultánea con un cierre velar (Oller, 1978).

A los 3 meses vocalizan en respuesta a los demás, tienden a producir sonidos silábicos (Masataka, 1995). Estos
sonidos suelen ir acompañados de la extensión del dedo índice pudiendo ser un precursor del gesto de señalar.

A las 16 semanas se observan ataques de risa con sucesión de sonidos sonoros y sordos. A los 5 meses pueden imitar
sonidos especialmente vocales luego de escucharlas.

Hacia los 6 meses controlan mejor la parte anterior de la boca por lo que predominan los sonidos labiales,
fricativos /br/, disminuyen los sonidos guturales y los gruñidos porque hay más precisión en los movimientos de
labios y lengua y aumento del tamaño de la cavidad oral. Las vocales como la /i/ solo requieren control de la
mandíbula inferior y la /u/ una coordinación mandíbula- lengua- labio. Para la producción correcta de las
consonantes posteriores se necesita que se domine el descenso de la laringe y el control de la parte posterior de la
lengua (Buhr, 1980). Los niños sordos muestran un repertorio de sonidos más pequeño, y sonidos labiales y
consonantes que se pueden prolongar como las nasales (/m/ y /n/ y fricativas (/f/, /v/, /z/.

El niño de 7 a 12 meses, el experimentador:

 En esta etapa hay nuevos modos de locomoción y nuevas capacidades, el niño intenta solucionar problemas a través
del ensayo y error ya a los 12 meses los niños comienzan a caminar, a hablar y utilizar herramientas, su habla se
parce más a la de su entorno, serán capaces de mantener la boca cerrada mientras mastican, los movimientos
masticatorios cambian al patrón de rotación porque la lengua tiene mejor control deja de moverse hacia atrás y
adelante e incorpora movimientos laterales y hacia el paladar con independencia de la mandíbula. La evolución
céfalo-caudal continúa en este periodo. Los niños se sientan, reptan, gatean y luego caminan, a los 7 meses ya
intentan mantenerse parados con apoyo. Incrementan en esta etapa la velocidad del gateo y ya al final de la misma
dan unos cuantos pasos sin ayuda alternados con el gateo.

Hacia los 8 meses juegan con la perspectiva, moviendo su cabeza, lo que le permite el conocimiento, característica y
función de los objetos. Va mejorando la capacidad de búsqueda de los objetos. Pueden imitar un modelo al final del
primer año primero de inmediato, y en la medida de sus progresos de manera indirecta o diferida.

Las consonante explosivas y oclusivas (p/, /b/, /t/, /d/, /k/. /g/ y nasales /m/,/n/, constituyen aproximadamente el
80/% de las consonantes que se encuentran en las primeras 50 palabras (Anderson y Smith, 1987). Algunas
características del balbuceo están influenciadas por el lenguaje de los padres (Levitt y Avdelott Utman, 1992).

A los 7 meses los niños miran los objetos que se nombran y 3 meses más tardea reconocen palabras en emisiones
breves, a partir de los 8 meses se observa la ecolalia, gestos comunicativos, balbuceo variado y la jerga (cadena de
sonidos ininteligibles pero con patrones prosódicos), reproducen la entonación de la lengua natal.

Aparece el balbuceo variado (CVC y VCV) si bien los sonidos de ambas estructuras son los mismos (Stark, 1986). El
balbuceo duplicado cambia y se utiliza en la imitación con los adultos.

En esta etapa los niños emiten sonidos que se asocian a significados, son patrones sonoros y se los denomina formas
fonéticamente consistentes (FFC) (Dore, Franklin, Miller y Ramer, 1976), funcionan como si fueran palabras pero son
pseudo-palabras.

Las FFC pueden considerarse un vínculo entre el balbuceo y las palabras reales (Ferguson, 1978). Estas
construcciones destacan el aspecto creativo del lenguaje. Entre los 9 y 13 meses los niños comprenden algunas
palabras a partir del contexto, claves no lingüísticas y sonidos de palabras y fuera de estos indicadores tal vez no
puedan comprenderse, excepto la palabra “no”.

Cerca del año, los niños ya pueden producir su primera palabra real que generalmente es el nombre de su juguete, u
otro.

El niño de 12 a 24 meses, el explorador:

Sus capacidades locomotrices y comunicativas lo llevan a tener mejores medios de exploración, el crecimiento
corporal disminuye, también el peso como también el crecimiento del cerebro y cráneo. A los 15 meses
experimentan diferentes estilos de locomoción (carrera, saltitos), juegan a esconderse y perseguir. Transportan
objetos, se agachan para recoger algo, planifican sus conductas de ensayo y error anticipando resultados.

A los 18 meses pueden retroceder, bajar de la cuna, aunque no caminan del todo bien, sus pies se mantienen
separados y el cuerpo hacia adelante, y se caen menos. 6 meses más tarde caminarán más elegantes y rítmicos,
andarán de puntitas, podrán mantener el equilibrio en un pie con algo de ayuda.

En la medida que coordina mejor la prensión de pinza (índice y pulgar) se interesan en elementos pequeños. A los 15
meses les encanta entregar objetos, también los sueltan, tiran o empujan y ya no se los llevan tanto a la boca. A los
18 meses combinan habilidades, llevan un objeto en una mano y con la otra baten una varilla, llenan recipientes de
diferentes cosas, se vuelven muy posesivos y utilizan constantemente la palabra “mío”.

A los 22 meses defienden sus pertenencias, juegan junto a otros niños su propio juego.

El segundo año se caracteriza por el desarrollo del vocabulario, les encanta preguntar el nombre de los objetos ¿qué
es? , y esperar la respuesta. En la segunda mitad del segundo año los niños combinan palabras y pueden decir “más
agua”, “papá come” y más tarde hacer frases más largas.

El niño de 3 años:
El niño de 3 años camina, corre, sube escaleras y domina el triciclo, sus capacidades motrices finas continúan
desarrollándose, se visten solos pero aún no se atan los zapatos y no pueden cortar con el cuchillo, desarman
juguetes y han pasado del garabato al dibujo más representativo aunque puede representar muchas cosas: puede
ser uno de los padres, luego un perro y más tarde un árbol. Utilizan los juguetes haciendo gala de una gran
imaginación ya que un objeto puede representar otro distinto (juego simbólico). Tiende a jugar en grupo y a
compartir juguetes y producir palabras describiendo sus acciones. El habla y el lenguaje se usa de muchas formas,
tienen un vocabulario productivo de aproximadamente 100 palabras y en su mayoría utilizan todos los sonidos
vocálicos y consonánticos. Las oraciones son simples, omiten las preposiciones o las conjunciones, se adaptan al
formato sujeto- verbo-objeto. La forma pretérita de los verbos irregulares aparece como “rompido”, “ponido”.
Reflejan cada vez más el habla que los rodea, se observa en la entonación y las palabrotas. Las características
destacadas de su entorno aparecen en el juego y en la conversación.

El niño de 4 años:

A esta edad hay un control de los movimientos independientes a ambos lados del cuerpo, pueden saltar en una pata,
subir escaleras alternando los pies y la preferencia manual está más definida. Pueden recordar historias y sucesos
que le ocurrieron, las capacidades lingüísticas. Nombran algunos colores y monedas y pueden contar hasta 5
mecánicamente. Desde lo social, juegan de manera cooperativa y les gusta el juego de papeles. Les gusta contar
historias sencillas de su inventiva y cuentos clásicos, lo que le ayuda a construir oraciones más complejas (4 o 5
palabras de forma declarativa, imperativa, 13 interrogativa y negativa). Su vocabulario es más extenso (1600
palabras), articulan correctamente casi todas las consonantes y en menor medida la /l/, /s/. A veces unen oraciones
simples utilizando “y” dando orden a los acontecimientos. Del mismo modo se basan en el orden en que aparecen
las palabras para interpretar el orden temporal antes que por ejemplo los términos “después” o “antes”. El lenguaje
a esta edad es exploración, pueden pasar el día preguntando y diciendo: ¿Por qué? Ya utilizan el sujeto de la oración
y los artículos acompañan los nombres. Las capacidades lingüísticas y de memoria les permiten ser grandes
conversadores.

El niño de 5 años:

A los 5 años el niño ya tiene una idea de sí mismo, conocen su cuerpo y como para realizar tareas y juegos
complicados, la motricidad fina les permite realizar dibujos, copiar y colorear sin salir del contorno. Tienen nociones
temporales (antes, después) conocen las palabras ayer, hoy y mañana lo que les facilita las explicaciones de causa-
efecto. Les gustan los juegos de magia, pues ésta, tiene un cierto papel en sus concepciones de realidad. Si bien
tienen un lenguaje casi adulto, les falta adquirir capacidad pragmática, alcanzan un vocabulario de 2200 palabras y
aunque producen la mayoría de las consonantes, algunos todavía tienen dificultad con la /r/. El pasado de los verbos
irregulares se usan correctamente, pero tienen limitaciones para usar términos de comparación (Aguado, 1998),
frases de carácter temporal y causal (Ferreiro, 1991) u oraciones compuestas. Aunque todavía tiene que dominar
ciertos aspectos del habla, el lenguaje y la comunicación, pueden usar el lenguaje para conversar, entretener, contar
historias con humor.

En los seis años de escuela, las capacidades mentales evolucionan desde un pensamiento concreto hacia un
pensamiento abstracto. Entre los 7 y 11 años los avances cognitivos están relacionados con la capacidad de inferir la
realidad (conclusiones basadas en la información disponible), la descentración (capacidad de tener en cuenta
simultáneamente diferentes aspectos de un problema, en vez de centrarse solo en uno), el pensamiento
transformacional (capacidad para considerar un problema físico como algo que tiene lugar en el tiempo y anticipar
las consecuencias) y la posibilidad de realizar operaciones mentales reversibles (permiten darse cuenta que
cualquier cambio puede ser deshecho aunque sea de forma mental), (Flavell, 1977).

Se incrementa la atención selectiva de los niños, tanto visual como auditiva de manera que pueden filtrar
información mejor.

Desde la perspectiva fonológica, entre los 6 y 8 años manejan todos los sonidos de la lengua natal con correcta
pronunciación de sílabas. El vocabulario contínúa creciendo con 2600, palabras productivas, pudiendo comprender
14.000 (Anglin, 1993; Carey, 1981). Al final de la primaria el vocabulario comprensivo alcanza a 50.000 palabras.
En esta etapa, podemos observar la producción semántica, con sus variantes de producción semántica divergente,
proceso que le permite producir variedad de palabras, asociaciones de palabras, frases y oraciones sobre un
determinado tema, basada en la originalidad, flexibilidad y creatividad del lenguaje y la producción semántica
convergente es el proceso de seleccionar una única unidad semántica a partir de una serie de restricciones
lingüísticas. Ejemplo: “lo contrario de amargo es……”. El crecimiento del vocabulario en la edad escolar refleja el
desarrollo sistemático de las reglas para la formación de palabras. Los niños ya no dependen del orden de las
palabras para interpretar una frase, se incrementa la comprensión del lenguaje figurativo (metáforas, refranes,
frases hechas, etc.), expresiones que dan riqueza al lenguaje y requieren de funciones lingüísticas de alto nivel. Otro
cambio, es el aprendizaje de la escritura y la lectura, con patrones de adquisición diferentes. Hacia los 12 años los
chicos disponen de la mayoría de las capacidades cognitivas y lingüísticas del adulto, el ritmo de desarrollo de esas
áreas disminuye en la medida que los niños se preparan para los cambios físicos de la adolescencia, aunque el
desarrollo del lenguaje no se detiene.

ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN TEMPRANA

. El foco aquí está puesto sobre los períodos prelingüístico y lingüístico temprano, que corresponden a la época
desde el nacimiento y a través de los primeros 18 meses de vida. Las conductas descriptas para cada estadio del
desarrollo comunicativo están presentadas con los desarrollos típicos sensoriales y motrices vistos en el
desenvolvimiento normal del niño.

PERÍODO PERLOCUTORIO TEMPRANO

Las conductas perlocutorias tempranas son primariamente reflejas y sin finalidad. Las conductas del niño están
dirigidas por sus necesidades internas (por ej.: él llora porque tiene hambre); o sus conductas ocurren en respuesta a
eventos externos. Las respuestas al entorno están influenciadas por el estado conductual del niño. Desde el
nacimiento y durante los primeros pocos meses de vida, al menos tres estados distintos pueden ser diferenciados:
sueño tranquilo, sueño activo, y actividad en vigilia (Berg y Berg). Los niños pequeños, que están despiertos, son
capaces de orientar respuestas que indiquen un interés por su ambiente. La estimulación visual o auditiva
frecuentemente produce un cambio en el estado conductual, o una reacción notable tal como un giro de cabeza o un
movimiento ocular. La presentación repetida del mismo estímulo resulta en habituación, o en una cesación de la
respuesta. La habituación permite al infante que está despierto responder selectivamente a la estimulación de sus
cuidadores o del entorno. Estos efectos son vistos en las interacciones sociales entre el niño y los adultos.

El niño mantiene el contacto visual con su cuidador a los dos meses de edad y se compromete en interacciones cara
a cara. Por el cuarto mes de vida, el infante comienza a usar su mirada (fija) para iniciar, mantener, terminar, y evitar
interacciones con otros (Stern, 1977). Por ej.: él retira su mirada cuando no está más interesado en mantener la
interacción cara a cara.

En el temprano nivel perlocutorio, el niño despliega muchas conductas rudimentarias que le permiten ser social.
Aunque su conducta fluctúa irregularmente y frecuentemente, su cuidador evalúa su estado e intenta mantenerlo en
un nivel óptimo durante las interacciones. El cuidador decide si terminar, modificar o continuar la estimulación,
basado en la atención del niño y en su estado de conducta (Papousek, 1978). Por ej.: un niño llorón es a menudo
confortado y conducido a un estado de más quietud, si su madre introduce un cambio temporal en su voz, tal como
cantar una canción de cuna que decrezca progresiva y lentamente en tiempo (Stern, 1978).

Las conductas comunicativas del niño son caracterizadas por la intención, son señales conductuales con meta
orientada. El desarrollo sensorial y motor durante este período permite el crecimiento del niño para actuar sobre su
ambiente en una manera ,más intencional . Por ej.: ahora el niño alcanza y se apodera de juguetes que él quiere
explorar.

En el sexto mes, las respuestas a la expresión facial son diferenciadas (Cohen y col; 1979), y puede terminar una
interacción cara a cara, si la expresión facial del cuidador no es la que el niño espera. Por ej.: una investigación que
examinaba la interacción madre – niño, ha revelado que un infante sonreirá menos y se retirará si su cuidador asume
una expresión facial seria o inmóvil.

Las experiencias del infante incrementaron el control sobre sus acciones, como también sus habilidades motrices se
desarrollaron y sus primitivos reflejos decrecieron. Alrededor de los seis meses, él puede elevar su cabeza a
aproximadamente 90º respecto del piso mientras descansa en prono. El incremento del rango de movimiento le
permite explorar visualmente un radio más amplio de su entorno.

Como el niño progresa hacia el final del período perlocutorio, intencionalmente usa sonidos para comprometer a
otros en interacciones o para obtener conductas particulares de los adultos (Oller, 1980). Su fonética se desarrolla y
puede incluir sonidos labiales; chillidos, gruñidos; alaridos; y balbuceos. El niño practica tipos de sonidos
selectivamente y se compromete en juegos vocales con los adultos. Por ej.: puede vocalizar en respuesta a un
adulto, y puede además hacer sonidos para equiparar los sonidos adultos. También puede provocar risas o
imitaciones de los adultos, produciendo un sonido tal como una tos no refleja. Aunque su conducta ahora es
intencional, no sabe cómo pedir asistencia en interacción con un objeto. Por ej.: cuando alcanza un juguete, no
mirará al adulto por ayuda, aun cuando el adulto esté presente.

A medida que el niño entra en este período, desarrolla una conciencia de su potencial para controlar al adulto. El
niño intencionalmente usa señales no verbales, tales como gestos o vocalizaciones para dirigir la atención del adulto
a objetos y eventos (Bates y col., 1975). Sugarman (1984) ha descripto esta combinación de conductas dirigidas hacia
una persona y a un objeto como “interacciones de coordinación persona – objeto”. La coordinación de objeto
buscado y foco social ha sido reportada como correspondiente al 5to. subestadio de la conducta sensoriomotriz,
como es vista en las tareas de medios y fines, durante las cuales un objeto es usado para conseguir otro (Sugarman –
Bell, 1978). La manipulación vista con objetos se hace menos directa en el correlato social. Un niño típicamente
sugiere al adulto por la mirada, o la vocalización, más que manipuleándolo físicamente, para responder a su reclamo
de atención. Bates (1979) ha descripto cambios en las señales sugestivas, las cuales sirven como evidencia de
comunicación intencional. Mientras el niño está vocalizando, él alternará el contacto visual entre el adulto y un
objeto que desea. Si el adulto no responde como él espera, el niño chequeará por feedback a su interlocutor.

Durante el desarrollo gradual de la comunicación intencional, las señales del niño cambian a través de un proceso de
convencionalización. Bates (1979) ha definido las señales convencionales como gestos cuya función y forma son
reconocibles por ambos participantes de la comunicación. “Señalar”, “mostrar”, “agitar”, y “dar”, son gestos
convencionales observados en el desarrollo de los niños normalmente entre los 10 y los 13 meses de edad.

Las protopalabras (Bates y col., 1975) son vocalizaciones con aproximaciones a palabras, gradualmente emergen a lo
largo de este período en concordancia con el desarrollo de gestos convencionales.

Bates y col. (1975) han descripto tres tipos de señales similares a palabras que aparecen a medida que el niño
desarrolla comunicación simbólica convencional.

Primero, una protopalabra puede ser usada con una acción específica, como cuando el niño usa consistentemente
un sonido, tal como ah, mientras está señalando o extendiéndose para requerir algo.
Segundo, una protopalabra puede también ser un acto no virtual que es parte de una actividad, pero no
representativo de la actividad. Por ej.: cuando el niño tira bloques, él puede utilizar consistentemente un sonido
como uh – oh, el cual él ha escuchado a los adultos usarlo para acompañar esta actividad ritual lúdica.

Finalmente las protopalabras pueden ser sonidos similares a las palabras usadas para describir o representar a un
objeto o evento en varios contextos, tales como cuando el niño nombra figuras en libros de cuentos con expresiones
onomatopéyicas (por ej.: cuá – cuá para el pato). Durante el período ilocutorio de desarrollo de la comunicación el
niño usa una variedad creciente de señales gestuales y vocales. Cuando los gestos convencionales y las
protopalabras se desarrollan, los intentos comunicativos del niño se transforman en más claros y la importancia de
las claves contextuales para la interpretación de las conductas comunicativas decrece.

El período final en la emergencia de la comunicación inicial es el desarrollo del estadio verbal o período locutorio.
Las primeras palabras del niño reflejan funciones o significados que fueron previamente expresados no verbalmente.
Estas palabras están a menudo emparentadas con gestos comunicativos. Por ej.: el niño puede estar involucrado en
retirarse para alcanzar un objeto familiar tal como su mamadera, mientras dice “baba”. Las protopalabras descriptas
en el período ilocutorio se transforman en refinadas con el uso repetido y se tornan reconocibles como palabras
específicas. Los sonidos que el niño usa en sus primeras palabras son más parecidas probablemente a los mismos
sonidos que él ya ha producido en el balbuceo (Locke, 1983).

Dos amplias categorías de palabras tempranas han sido descriptas por Bloom (1973). La primera categoría a la que
Bloom denominó “formas sustantivas”, incluye palabras que son usadas como nombres para objetos en el mundo
del niño , tales como “pelota”. Las palabras de acción tales como “saltar” o “besar” están también incluidas en la
categoría de la forma sustantiva. La segunda categoría denominada de “formas funcionales o relacionales” incluye
palabras que describen relaciones que pueden aplicarse a las palabras de la forma sustantiva. Ejemplos de palabras
de función que describen tales relaciones incluyen: “arriba”, “pará”, y “más”. Mientras el niño previamente utilizaba
protodeclarativos tales como señalar o mostrar objetos para obtener la atención del adulto, y protoimperativos tales
como estirarse vocalizando para lograr que el adulto hiciera algo, una extensión de las funciones es vista con la
emergencia de las primeras palabras (Dore, 1975).

CLASE 5 LA ATENCION

El primer autor que definió a la atención fue Williams James, quien la describió como la capacidad del ser humano
para orientar su estado de conciencia hacia un determinado estímulo en la realidad subjetiva u objetiva.
Posteriormente, este concepto ha ido evolucionando, y actualmente se propone que, la atención es una función
neuropsicológica básica para llevar a cabo toda actividad de tipo comportamental o cognitiva, que actúa como un
sistema de filtro que permite seleccionar, priorizar, procesar y supervisar la información propioceptiva (del propio
organismo), como exteroceptiva (del medio en el que se desenvuelve el individuo). Entre las principales funciones de
la atención se encuentran la capacidad de logro y mantenimiento de un estado de alerta, orientación hacia un
determinado objetivo, seleccionar los estímulos sensoriales que son de interés para el procesamiento, regulación del
pensamiento y la ejecución de repuestas en dirección a un estímulo. Por lo tanto, “la atención no es un proceso
unitario, sino un sistema funcional complejo, dinámico, multimodal y jerárquico que facilita el procesamiento de la
información” en sus diferentes componentes sensoriales, cognitivos o motores.

El proceso atencional para estímulos visuales, inicia su captación a nivel periférico en las estructuras anatómicas del
ojo humano, en donde, mediante un proceso de transducción, la condición lumínica del estímulo pasa a un estado
químico, que recorre por el nervio óptico para llegar a las zonas de procesamiento visual en el lóbulo occipital.
Posteriormente, la información visual es procesada por dos grandes vías cerebrales,

(a) dorsal, que integra estructuras occipito-parietales, para el procesamiento de la información viso-espacial y (b)
ventral, constituido por regiones occipito-temporales, que están vinculadas en la identificación de los estímulos
visuales; los cuales serán integrados en la función neuropsicológica atención.

El proceso atencional humano es producto de tres sistemas cerebrales (ver figura 1).

El primero se denomina sistema de alerta y se encarga de mantener un estado óptimo de vigilia, para recibir los
estímulos del entorno y generar respuestas adecuadas. A nivel neuroanatómico, está estructurado en zonas
subcorticales, que incluyen el tálamo, el sistema activador reticular ascendente, el locus cerúleo, proyecciones al
sistema límbico y la neo-corteza.

El segundo sistema se denomina de orientación atencional, es el encargado de la orientación espacial y ubicación de

un determinado estímulo. Este sistema es corticosubcortical y es estructurado por el núcleo lateral pulvinar del
tálamo, el colículo superior y la corteza parietal posterior.

El tercer sistema se denomina sistema atencional ejecutivo y se encarga de seleccionar estímulos de forma
voluntaria, inhibiendo la tendencia a responder automáticamente. A nivel neuroanatómico, este sistema está
conformado por estructuras corticales frontales mediales y del cíngulo anterior.

En sujetos con daño cerebral adquirido, sus déficits cognitivos y subjetivos, surge una propuesta teórica que
considera al proceso atencional como un proceso cognitivo jerárquico constituido por cinco subprocesos: (a)
atención focalizada, que es una respuesta básica a los estímulos, por ejemplo, el reflejo de orientación; (b) atención
sostenida, que corresponde a la vigilancia y mantenimiento de la atención durante un tiempo determinado; (c)
atención selectiva, que es la atención a un determinado estímulo superando la distracción; (d) atención alternante,
que es la capacidad de flexibilidad mental para cambiar el foco de atención voluntariamente; y (e) atención dividida,
que es la habilidad para responder a dos actividades simultáneamente.
En la evaluación de la atención existen varios reactivos psicométricos, por ejemplo:

(a) pruebas de cancelación de letras y figuras, en donde se le presenta al paciente un formato con varios estímulos
(una figura o letra determinada) y se le solicita que los tache tan rápido como le sea posible

(b) pruebas de ejecución continua, en un computador se le presenta una tarea de dos fases, en la primera aparece
una letra diferente cada fracción de segundo y se le pide que aplaste un botón cada vez que aparezca una
determinada letra, por ejemplo la X, y en la segunda fase, debe aplastar el botón cada vez que aparezca la letra X y
es precedida de la letra B

(c) pruebas de dígitos y símbolos, en donde el paciente debe marcar el símbolo correspondiente en una secuencia de
dígitos, basado en un modelo presentado previamente; (d) prueba de rastreo, en donde atención focalizada
sostenida selectiva alternante dividida DESARROLLO DEL LENGUAJE 4 se presentan una serie de letras y números, en
donde el paciente debe unirlos con una línea; entre otras.

CLASE 6 FUNCION SEMIOTICA

Finalizando el período sensorio-motor, aparece una función importante para la evolución de conductas posteriores
en los niños y es la función semiótica o simbólica. Función semiótica o simbólica es la que permite representar algo
(un significado cualquiera) mediante un significante diferenciado (que solo sirve para esa representación).

Aparición de La función semiótica

Antes del segundo año no se observa una conducta que implique la evocación de un objeto ausente. Siguiendo a
Piaget, hacia los 9 o 12 meses, comienza a constituirse el esquema de búsqueda del objeto utilizando un conjunto de
significaciones o significación de conjunto, es decir, dualidad entre significados (los propios esquemas) y significantes
(perceptivos, indiferenciados en sus significados). Un significante indiferenciado no es aún ni un símbolo ni un signo,
es un indicio (por ejemplo, sonido del manipular del biberón que anuncia la alimentación). El indicio está
indiferenciado de su significado, es solo un aspecto (lo visible para algo que está semioculto).

En el curso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto
o acontecimiento ausente, lo que nos lleva a pensar que hay una construcción o empleo de significantes
diferenciados ya que pueden referirse a elementos que no están presentes.

Cuáles son las conductas implicadas en la evocación representativa:

 Imitación diferida.

 Juego simbólico o de ficción.

 Dibujo o imagen gráfica.

 Imagen mental (imitación interiorizada.)

 Lenguaje (evocación verbal de acontecimientos no actuales).

Son de aparición casi simultánea y vamos a describirlas en orden de complejidad creciente:

1. La imitación diferida: es la que se inicia en ausencia del modelo. En el período sensorio-motor comienza una
conducta de imitación en presencia del modelo (ejemplo: imita un movimiento de mano inmediatamente
después que lo hace el adulto (ecopraxia). Entonces, primero copia gestos donde él puede verse (por
ejemplo la mano), luego en otra etapa interesante, puede imitar gestos relacionados con el rostro pues,
conoce el propio rostro a través del tacto y el ajeno visualmente, lo que denota correspondencia entre las
 claves visuales y tactilocinestésicas. Ahora, en el ejemplo de Piaget donde una niña de 16 meses ve que otro
niño que hace un berrinche (grita, patalea) y dos horas después imita la escena riéndose, se está en
presencia de una imitación diferida, la cual es un comienzo de representación y el gesto imitador un inicio de
significante diferenciado.
2. Le sigue el juego simbólico o juego de ficción. Por ejemplo un niño idea su primer juego simbólico: “hace
como que va a dormir, se acuesta en el sillón, cierra los ojos, ETC.
3 El dibujo o imagen gráfica, es un intermediario entre el juego y la imagen mental y aparece a los dos o dos
años y medio.
4 Luego, la imagen mental (no hay rastros en el período sensorio-motor), aparece como una imitación
interiorizada.
5 Finalmente, el lenguaje incipiente permite la evocación verbal de sucesos no actuales, cundo el niño dice
gua-guau sin ver al perro existe una representación verbal, además de imitación y si días después dice
“abuelo ido” señalando el camino que el abuelo siguió.
Papel de la imitación:

Las primeras cuatro conductas se basan en la imitación y el lenguaje se adquiere en un contexto de imitación. La
imitación es la anticipación sensorio-motora de la representación y por ende, el término de paso entre el nivel
sensorio-motor y las conductas representativas. Finalizando el período sensorio-motor el niño tiene un dominio
suficiente de la imitación generalizada para posibilitar la imitación diferida, el acto desprendido de su contexto se
hace significante diferenciado y por tanto representación de pensamiento.

En el juego simbólico y el dibujo, el pase de la representación en acto a la representación pensamiento se ve

reforzado En el ejemplo del niño que simulaba dormir, no es sino un acto desligado de su contexto, pero también, es
un símbolo generalizable. Con la imagen mental, la imitación no es solo diferida, sino interiorizada y la
representación disociada de todo acto exterior en favor de esos esbozos internos de acciones que le hacen de
soporte para convertirse en pensamiento.

La función semiótica genera entonces, 2 instrumentos: los símbolos, que aunque significantes diferenciados,
presentan alguna semejanza con sus significados y los signos, que son arbitrarios y convencionales. Los símbolos
pueden ser construidos por el individuo solo (el juego del niño es un ejemplo de ello) y que no excluyen los
simbolismos colectivos posteriores. La imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o menta dependen
directamente de la imitación, no como transmisión de modelos, sino como paso de la pre representación en acto a la
representación interior o pensamiento.

El signo como convencional, es necesariamente colectivo, el niño lo recibe a través de la imitación, como adquisición
de modelos exteriores, luego lo acomoda para usarlo.

El juego simbólico:

El niño se encuentra en un mundo social de mayores con reglas e intereses exteriores y un mundo físico que trata
de comprender por lo que no alcanza a satisfacer las necesidades de su yo en esas adaptaciones porque es muy
chico. Resulta necesario entonces, que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación sea la asimilación
de lo real al Yo, sin coacciones. El juego, transforma lo real por asimilación, a las necesidades del Yo, mientras que la
imitación es acomodación y la inteligencia el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. El instrumento de
adaptación es el lenguaje que le es transmitido, pero, necesario, que el niño pueda disponer de un medio propio de
expresión, es decir, de un sistema de significantes construidos por él y adaptable a sus deseos (sistema de símbolos
propios del juego simbólico, tomados de la imitación y utilizada como medio evocador al servicio de la asimilación
lúdica): el juego simbólico que es asimilación asegurada por un 5 lenguaje simbólico construido por el Yo. La función
de asimilación al Yo que cumple el juego simbólico, se manifiesta de forma afectiva y también al servicio de intereses
cognoscitivos. Siguiendo los ejemplos de Piaget “niña que estuvo preguntando sobre el mecanismos de los
campanarios, de pronto se para al lado del padre haciendo ruidos insoportables y dice ¡No me hables! ¡Estoy
trabajando! ¡Me estás estorbando! ¡Soy una Iglesia!” o “ una niña impresionada por un pato muerto sobre la
mesada, a la noche la encontraron tendida sobre un sillón y pensaron que estaba enferma, luego de muchas
preguntas dijo ¡Yo soy el pato muerto!”. Aquí, el simbolismo lúdico puede cumplir lo que sería el lenguaje interior,
pero el niño necesita de un simbolismo más directo donde pueda vivir ese acontecimiento en vez de quedarse solo
con la imagen mental.

El juego simbólico también se refiere frecuentemente a conflictos inconscientes, donde el simbolismo del juego se
une en esos casos al del sueño, al punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan
frecuentemente materiales de juego (M. Klein ,1930; A. Freud, 1928).

El Dibujo:

Es una forma de función semiótica que está a mitad de camino entre el juego simbólico, (del cual presenta el mismo
placer funcional y la misma finalidad) y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.
Luquet (1913), considera al dibujo como un juego que aún en las formas iniciales no asimila cualquier cosa,
permanece como la imagen mental más próxima a la acomodación imitadora. En sus célebres estudios sobre el
dibujo infantil propuso estadios y demostró que el dibujo hasta los 8 o 9 años es esencialmente realista de intención
y que el sujeto comienza a dibujar lo que sabe de un personaje u objeto mucho antes de expresar lo que ve
gráficamente en él. El realismo del dibujo pasa por diferentes fases: garabatos, realismo frustrado o realismo fortuito
o incapacidad sintética 6 (elementos de la copia yuxtapuestos), el monigote (monigotes renacuajos), realismo
intelectual (sin perspectiva, proporciona los atributos conceptuales), realismo visual (8 o 9 años) (hay perspectiva,
tiene en cuenta ejes y coordenadas hay proporciones métricas). Los estudios de Luquet, proporcionan una
introducción a la imagen mental.

Las imágenes mentales:

La psicología asociacionista consideraba la imagen como una prolongación de la percepción y como un elemento del
pensamiento (asocia sensaciones e imágenes), las asociaciones son siempre asimilaciones. Pero hay dos razones,
según Piaget, para dudar de su parentesco con la percepción: desde el punto de vista neurológico la evocación
interior de un movimiento supone un esbozo de ese movimiento y desde el punto de vista genético si la imagen
prolongara la percepción debería intervenir desde el nacimiento y no se ve manifestación en el período sensorio-
motor y parece iniciarse con la función semiótica. Las imágenes mentales son de aparición tardía y resultan de una
imitación interiorizada y esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con esbozos
de referencias sensoriales. En cuanto a las relaciones entre la imagen y el pensamiento, algunos estudiosos como
Binet (1934) y otros, mostraron la existencia de un pensamiento sin imágenes. Puede imaginar un objeto, pero el
juicio que afirma o niega su existencia no es imaginado en sí mismo por lo que juicios y operaciones son ajenos a la
imagen lo que no excluye su papel de auxiliar simbólico complementario del lenguaje, su carácter de símbolo (por
oposición al sígno), le permite adquirir una semejanza más o menos adecuada y esquematizada a la par con los
objetos simbolizados.

Tipos de imágenes, se pueden distinguir 2 grandes categorías de imágenes mentales: las reproductoras que se
limitan a evocar 7 espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente y las imágenes anticipadoras que imaginan
movimientos o transformaciones así como sus resultados pero sin haber asistido anteriormente a su realización
(caso de figuras geométricas sin haberlas antes dibujado) y se puede decir que a nivel preoperatorio las imágenes
mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para reproducir movimientos o
transformaciones y sus resultados y solo a nivel de las operaciones concretas (después de los siete u ocho años) los
niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías.

Memoria y estructura de los recuerdos-imágenes: la memoria de reconocimiento solo actúa en presencia del objeto
ya encontrado y la memoria de evocación lo evoca en su ausencia por medio de un recuerdo-imagen.

La memoria de evocación no aparece antes de la imagen mental y el lenguaje plantea un problema que es el de su
independencia o dependencia relacionado con el esquematismo de las acciones y de las operaciones (Janet, 1936).
No toda la conservación del pasado es memoria, ya que un esquema se conserva por su funcionamiento
independientemente de toda memoria, la memoria es ese esquema en sí mismo, es el aspecto figurativo de los
sistemas de esquemas en su totalidad desde los esquemas senso-motores hasta los esquemas superiores cuyo
aspecto figurativo de orden mnésico, será el recuerdo-imagen. Un estudio realizado por Sinclair (1928), para evaluar
el nivel operatorio con 10 varitas situadas según sus diferencias (a un grupo de niños con toma individual) y se le dice
al niño una semana después que las reprodujera mediante el gesto o dibujo lo que resultó: dibujo correspondiente al
nivel operatorio y no a la configuración presentada, luego la memoria hace predominar el esquema correspondiente
al nivel del niño, el recuerdo de la imagen se refiere al esquema y no al modelo perceptivo. Seis meses más tarde se
repite la experiencia con resultado ligeramente superior, los progresos intelectuales del esquema han implicado los
del recuerdo. En cuanto al enlace de los recuerdos con los esquemas de acción (Bartlett, 1932), muestra la
importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la memoria, luego, la imagen que
interviene en el recuerdo parece constituir una imitación interiorizada, lo que implica un elemento motor.

El Lenguaje:

Aparece aproximadamente al mismo tiempo que otras formas de pensamiento semiótico. En los sordomudos, el
lenguaje articulado se adquiere mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental. El
lenguaje por gestos surgido de 9 los significantes de carácter imitativo, intervienen en la imitación diferida, en el
juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del juego simbólico.

Lenguaje y pensamiento: si se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan primero,
diferencias en favor de las verbales, mientras que las senso-motoras siguen los acontecimientos sin poder
sobrepasar la velocidad de acción, las verbales gracias al relato y a las evocaciones pueden introducir relaciones con
rapidez; en segundo lugar, las sensomotoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos, el lenguaje permite al
pensamiento referirse a espacios temporales y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar la inteligencia sensorio-
motora procede por acciones sucesivas y progresivas, el pensamiento consigue gracias al lenguaje, representaciones
de conjunto simultáneas. Pero los progresos de pensamiento representativo con relación de los esquemas sensorio-
motores, se deben a la función semiótica en su conjunto. El lenguaje desempeña un papel importante dado que está
elaborado socialmente por completo y contiene un conjunto de instrumentos cognoscitivos al servicio del
pensamiento (clasificaciones, relaciones, etc.). En cuanto a lenguaje y lógica, lenguaje y operaciones, siguiendo a
Piaget, parece, que el lenguaje no constituye la fuente de la lógica sino que está estructurado por ella. Las raíces de
10 la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a
partir de ese nivel sensorio-motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios. Ese
esquematismo continúa desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de
las acciones hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica de las
coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan en estado de interiorizarse y agruparse en estructuras de
conjunto.

El juego Función simbólica

• Luquet (1913) publica una interesante monografía sobre las producciones infantiles, y en 1927 escribe un libro de
síntesis con gran valor actualmente. En él establece que la característica fundamental del dibujo infantil es que es
fundamentalmente realista, por la naturaleza de sus temas y por sus resultados: los niños se interesan más por las
formas de vida que por las formas bellas. Aunque el dibujo infantil en su conjunto es realista, pasa por una serie de
fases y el realismo debe adjetivarse (en cada fase hay un tipo especial de realismo).

Realismo fortuito

Se observa una intención gráfico motora ambivalente:

El parecido puede ser casual o fortuito, pero el niño lo toma con entusiasmo e incluso intenta mejorarlo.

Al principio, al preguntarles que han hecho, pueden contestar que nada o que es un dibujo; pero cuando notan
alguna analogía entre su dibujo y objeto real pasan a considerarlo una representación de él diciendo lo que es: es un
“pájaro”, un “coche”...

El niño descubre el significado del dibujo durante su realización. Pronto los niños encuentran semejanza entre sus
dibujos y la realidad, aunque no logren plasmarla plenamente por falta de habilidad.

Los primeros dibujos son garabatos (trazos rectos o curvos que se repiten una y otra vez). Son huellas de los gestos
que el niño realiza explorando los movimientos. Estos garabatos van a ser los ladrillos con los que el niño construye
posteriormente sus dibujos figurativos.

Realismo frustrado
Todavía no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede.El niño trata
de dibujar algo preciso pero su intención se encuentra con obstáculos:

• su control motor (quiere hacer una línea hasta un determinado punto pero no es capaz de detener el trazo)

• carácter limitado y discontinuo de la atención infantil. Solo reproduce algunos detalles del objeto que representa,
no porque ignore el resto sino porque no se fija en ellos en ese momento y puede añadirlos si se le señala que faltan.
Muchas veces incluyen sólo los elementos que les parecen importantes, aunque no lo sean para el adulto, y los
pintan incluso más grandes sin guardar las proporciones.

En esta etapa son muy importantes los cefalópodos o cabezudos, que son la primera representación de la figura
humana (una forma circular de la que salen brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia).

Para Luquet, el rasgo más importante de esta etapa es la “incapacidad sintética”, que se pone de manifiesto en lo
referente a las proporciones, a la disposición de los elementos (las cosas que tienen que estar juntas aparecen
separadas o viceversa), o a la orientación de estos (la boca encima de la nariz...) Desde temprano, los trazos que
emplean difieren cuando dibujan o escriben.

Realismo intelectual

El niño se instala en una nueva fase gráfica.

Una vez superada la incapacidad sintética, ya no hay nada que impida al dibujo infantil ser realista, aunque el
realismo infantil no sea el del adulto.El realismo del niño no es de tipo visual, sino de tipo intelectual (no dibuja lo
que ve, dibuja lo que sabe del modelo).

Esta fase es la que más llama la atención y es la más representativa de los dibujos infantiles. Entre las formas de
como el niño consigue realizar esa representación de lo que sabe están la transparencia y el abatimiento:

Transparencia: consiste en dibujar aquellas cosas que están ocultas haciendo que lo que las tapa sea transparente
(el pollo dentro del huevo, bebé en la barriga de la madre...) Son frecuentes las representaciones de casas en las que
se ve el interior.

Abatimiento: consiste en la proyección del objeto sobre el suelo. Se utiliza mucho para la representación de casas
en las que la fachada se presenta de frente mientras que el interior de las habitaciones se representa desde arriba.
Realismo visual

A los 8-10 años, el niño representa la realidad tal y como la ve. Para ello emplea tres recursos. Veamos:

Intenta utilizar reglas de perspectiva y se atiene al modelo.

Va eliminando los procedimientos de la etapa intelectual (suprime las partes no visibles de los objetos, procura
adoptar enfoques únicos, manteniendo las dimensiones). Es decir, trata de aproximarse más a la percepción visual.

A partir de aquí los dibujos infantiles pierden la gracia que los caracterizan. Muchos niños dejan de dibujar porque se
sienten poco hábiles al juzgar que su aproximación al modelo no es del todo adecuada.

La evolución del dibujo no es lineal, se producen avances y retrocesos, debidos en muchos casos a la dificultad de la
propia tarea. Ante una tarea más difícil, el niño recurre a procedimientos que ya había desechado en situaciones más
sencillas.
IMPORTANTE:

CLASE 7 APEGO Y FORMATO DE COMUNICACIÓN INICIAL

En los inicios de la comunicación, entre el bebé / infante y la madre (o el adulto a cargo de la crianza) se desarrolla
una relación vincular denominada apego que consiste en un lazo emocional estrecho que, básicamente sirve al
infante para asegurarse la atención mínima para sentirse seguro y protegido.

¿Cómo la madre/el adulto a cargo de la crianza desarrolla este vínculo tan especial con alguien que apenas conoce,
que apenas ha llegado a su vida?
Ciertamente se trata de una relación emocional atesorada, que teñirá la infancia y adolescencia del niño y marcará
los patrones relacionales a lo largo de la vida adulta.

Los bebés normodesarrollados suelen mostrar desde muy temprano un diálogo corporal específico hacia la madre:
sonríen, levantan los brazos para ser tenidos a upa, tocan el rostro materno, abrazan, reposan su cabeza sobre el
hombro, besan, intentan saludar con gran alegría al ver el rostro materno.

Ainsworth y Bell (1970) sostienen que la característica más sobresaliente del apego es la tendencia a lograr y
mantener un cierto grado de proximidad al objeto del apego, que permita tener un contacto físico en algunas
circunstancias, y a comunicarse a distancia, en otras.

1. El apego según Sigmund Freud: en 1926, el padre del Psicoanálisis publica su obra Inhibición, síntoma y angustia.
Manifiesta no aceptar la existencia de respuestas primarias de seguimiento que fuesen susceptibles de establecer un
vínculo entre la madre y su bebé. Para Freud, el amor del niño a la madre es debido a la necesidad satisfecha de
alimento. Es decir, el niño se apega a la madre porque ésta satisface su necesidad de alimento y estimula sus zonas
erógenas.

2. El apego según Anna Freud: El potencial de apego siempre se halla presente en el niño y cuando detecta la
carencia del objeto rápidamente se fijará en cualquier otro. En sus observaciones en un hogar de tránsito de
huérfanos al nacimiento nota que: 1) sólo al 2do año de vida, el apego que surge del niño hacia su madre alcanza el
máximo desarrollo; 2) los niños se apegan a madres que están incluso continuamente de mal humor, y a veces se
comportan de manera cruel con ellos.

3. El apego según Melanie Klein: Considera que el apego que la relación que se establece entre el infante y la madre
va más allá de la satisfacción de necesidades fisiológicas. Para Klein, los niños pequeños experimentan mucha
ansiedad a causa de la pulsión de muerte interior, del trauma experimentado durante el nacimiento, y de las
experiencias de hambre y frustración. Klein entiende que los niños muy pequeños poseen un ego rudimentario no
integrado, que intenta hacer frente a las experiencias – en particular la ansiedad – mediante el uso de fantasías de
escisión, proyección e introyección.

El niño divide su ego y su objeto, y proyecta hacia afuera y separadamente sus sentimientos de amor y odio
(pulsiones de 4 vida y de muerte) a partes separadas de la madre (o pecho), lo cual resulta en que el objeto materno
se divide en un pecho ‘malo’ (madre sentida como frustrante y persecutoria que es odiada) y un pecho ‘bueno’
(madre que es amada y sentida como afectuosa y gratificante). Entonces el objeto ‘bueno’, y también el ‘malo’, son
introyectados, las experiencias malas son negadas de manera omnipotente cada vez que existe posibilidad para ello,
y las experiencias buenas son idealizadas.

4. El apego según René Spitz: sostiene que las únicas auténticas relaciones objetales surgen de la necesidad de
alimento.

LA TEORÍA ETOLÓGICA DE BOWLBY

Esta teoría se inspiró en el fenómeno de “impronta “, según el cual las crías consiguen estar alimentadas y
protegidas de posibles depredadores. El fenómeno de impronta ha conducido a la emergencia de un concepto
importante en psicología infantil como lo es el de “período crítico”. Se refiere a un tiempo limitado de la vida en el
que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas, si recibe la estimulación correcta
del ambiente. Los psicólogos han intentado comprobar si la adquisición de las conductas cognitivas y sociales del ser
humano tiene lugar en un período de tiempo determinado. Según Bowlby, los bebés tienen conductas claras para
llamar la atención del adulto, como llorar o armar jaleo cuando están incómodos. A su vez, los adultos están
preparados por la evolución para responder a las señales del bebé, proporcionándoles el cuidado necesario y la
oportunidad de interacción social. Bowlby publicó 3 obras entre la década del ’60 y el ’80 referidas al apego. Su
interés surgió a partir de la observación de las dificultades de vinculación que experimentaban los jóvenes que
habían pasado su infancia en hogares de huérfanos. Notó que tenían gran dificultad para formar y mantener
relaciones cercanas. Bowlby atribuyó el problema a la carencia de relaciones de apego tempranas cuando habían
sido infantes, que presentaban estos sujetos.

LA SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVÉS DE LA SITUACIÓN EXTRAÑA DE AINSWORTH :La “situación extraña” es
considerada la técnica más utilizada para analizar la calidad del apego entre la madre o adulto a cargo de la crianza
en los primeros dos años de vida. La psicóloga Ainsworth parte de la base de que una buena relación de apego debe
generar en el niño suficiente seguridad y sentimiento de protección que se hacen evidentes en presencia de a
madre, como para que se muestre tranquilo y desee explorar el medio que lo rodea. El experimento consta de 8
episodios en los que el niño “sufría” separaciones y encuentros con la madre y un extraño. Ainsworth y su equipo
descubrieron 3 tipos de apego (seguro, evitante y resistente), a los que luego Main y Solomon agregaron un 4to

(apego organizado/desorientado)

APEGO SEGURO Estos niños se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo hacen, claramente es debido a la
preferencia que tienen por la madre ante el extraño. En la situación extraña de Ainsworth, los niños con apego
seguro buscaron a la madre y se calmaron cuando ésta regresó a la sala. 2/3 de los bebés tienen apego seguro.

APEGO EVITANTE El patrón que siguen estos niños se caracteriza porque no muestran enfado ni ansiedad cuando la
madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos. Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la
persona extraña. En general, no se resisten al contacto físico con su madre, pero se acercan sin ninguna prisa a
saludarla y no les provoca ninguna reacción especial de alegría. Un 20% de niños de clase media en EEUU muestra
este patrón de apego.

APEGO RESISTENTE Antes de que la madre abandone la sala, los niños buscan insistentemente la proximidad de su
progenitora. Pero cuando regresa, estos infantes se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a
esconderse de ella. Además, muchos de ellos siguen llorando y es bastante difícil que la madre logre consolarlos.
Este patrón lo muestra el 10% de los niños del estudio de Ainsworth.

APEGO DESORGANIZADO O DESORIENTADO Este patrón de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vínculo
con la madre. Cuando la madre vuelve a la sala, el niño muestra conductas muy contradictorias que claramente
indican una desorganización. La mayoría de estos niños no suele mirar a su madre cuando los toma a upa y
mantienen una expresión facial atónita. Algunos lloran, después de haberse calmado, y se muestran fríos y distantes.
Alrededor del 5% de los niños del estudio de Ainsworth se comportó de este modo. Debido a que la situación
extraña está bastante relacionada con las interacciones probables que pueda experimentar un bebé / infante
habitualmente, (esto es: separaciones y reencuentros con la madre a lo largo de la jornada) es considerada una
técnica potente a la hora de analizar el tipo de apego que experimenta un niño con su madre. La situación extraña se
influencia por variables culturales de crianza. Los bebés alemanes tienen un patrón de apego evitante; la tradición
de crianza no contempla que las madres abracen a los niños pero en cambio, tiende a potenciar su independencia
desde edad temprana.

LOS FORMATOS DE ADQUISICION DEL LENGUAJE

Bruner se preguntaba qué es lo que hace que un niño pequeño adquiera el lenguaje de un modo tan rápido y sin
esfuerzo. Realizó muchos estudios sobre la adquisición del conocimiento del mundo social y general constitutivo del
lenguaje y también sobre el crecimiento de las formas de petición. En este último, contradice lo que antes había
sostenido (que el lenguaje no se deriva en absoluto de ninguna otra forma de conocimiento) y concluye en que las
interacciones sociales en las que participa el niño junto a su madre u otros adultos le ayudan mucho en el dominio
de las peticiones condicionadas lingüísticamente.

El conocimiento del mundo social y físico, lleva o no, de modo no natural a un conocimiento del lenguaje léxico-
gramatical. Existen dos concepciones sobre este tema: la primera es original de Chomsky, acerca del dispositivo para
la adquisición del lenguaje, DAL (Language Adquisicion Device, LAD), sostiene que la adquisición de la estructura
sintáctica, formal del lenguaje, es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una interacción
privilegiada con los hablantes.

La otra alternativa fue la de Piaget, donde el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de
otras operaciones cognitivas no lingüísticas. El lenguaje sería entonces, un síntoma de semiotización automática del
desarrollo cognitivo que hace posible fenómenos como la permanencia del objeto, etc. Según Smith (1979) Piaget no
especifica los medios por los que las operaciones cognitivas no lingüísticas propician la capacidad de reconocer y
emplear la gramática de predicados, la anáfora o las frases bien formales o que el niño egocéntrico maneje
pronominales (yo, tu). Piaget se resistió a la idea de que el lenguaje podría alimentar el desarrollo no lingüístico.
Estudios posteriores, sustentaron la concepción de que la adquisición del lenguaje, está influida por el conocimiento
del mundo que tiene quien la adquiere antes o en el momento de la adquisición, influyendo la maduración y la
relación entre el niño y el adulto.

Adquisición del lenguaje y discurso

La pragmática implica procesos diferentes de los que se emplean para dominar los códigos semánticos y sintácticos.
La semántica y la sintaxis están formuladas para tratar con la comunicación de la información que incorporan
códigos que representan un conocimiento del mundo real. La pragmática refiere a cómo se emplea el habla para
lograr fines sociales y sus elementos no representan nada, son algo, el silencio por ejemplo, puede expresar muchas
cosas. Es un compromiso de interacción social mediante el uso del habla y el lenguaje es un instrumento para hacer.
La pragmática se relaciona con el discurso y al mismo tiempo depende siempre del contexto, contexto compartido y
en un compromiso entre hablantes, incluye 3 elementos:

Anuncio de intención (conjunto de convenciones compartidas para establecer la interacción del hablante y la
disposición del que escucha).

Regulación de la función deíctica (una base compartida para explotar las posibilidades deícticas del contexto
espacial, temporal e interpersonal).

Control de presuposición (medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos). Muchos actos del
discurso son medios de sintonizar esas formas de compromiso recíproco.

Para que el niño reciba las claves del lenguaje debe primero participar de un tipo de relaciones sociales que actúa
consonantemente en usos del lenguaje en el discurso (relacionado con una intención compartida, a una intención
deíctica y establecimiento de la presuposición).

Bruner llama formato a esa relación social y dice que es un mecanismo definido por reglas donde el niño y el adulto
hacen cosas el uno para el otro y entre sí. Los formatos regulan la interacción comunicativa antes de que comience el
habla léxicogramatical entre niño y adulto, son instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al
lenguaje. Un formato supone una interacción contingente entre al menos 2 partes. Es contingente porque las
respuestas de cada miembro dependen de la respuesta del otro, las metas de los participantes no tienen por qué ser
las mismas.

Los formatos son un ejemplo de argumento o escenario. Los formatos crecen y pueden ser tan variados y complejos
como sea necesario, pueden realizarse en el tiempo (incorporando medios para obtención de metas) o siendo más
convencional y canónicos permitiendo a otros (de una misma comunidad de habla), incorporarse provisionalmente
para aprender sus reglas. Los formatos son modulares porque pueden ser tratados como subrutinas que se
incorporan a rutinas de mayor escala a largo plazo (formato de saludo en una rutina superior, lo que se 6 incorpora
queda implícito o presupuesto. Los formatos proporcionan la base para los actos del habla y pueden reconstituirse
por medios lingüísticos, según necesidad.

El adulto sirve como modelo, organizador y monitor hasta que el niño pueda asumir por sí su responsabilidad. El
adulto mantiene los turnos de rotación del discurso hasta que el niño puede hacerlo por sí solo.

En relación a la meta de los formatos juegos del cu-cú, toma y daca, escondite, etc., el hecho de señalar, marca los
pasos hacia las metas finales de otros juegos: “allí”, “se fue”. Una vez que responden a esos formatos de acción
pronto aprenden a provocarlos y a esperar su aparición, las señales se hacen cada vez más convencionales y el niño
va asumiendo la iniciativa con más frecuencia y comienza a regular el juego (Bruner, 1978).

Cuando el niño se encuentra en condiciones de avanzar más la madre, por ejemplo ante un señalamiento de él, le
dirá “qué querés?” y el reponderá con tres primeras palabras intercaladas con “mamá” y pequeñas pausas: mamá- la
acción requerida-objeto. No existe un orden natural en la acción que indique el orden de los diferentes elementos de
la frase.

¿Qué es el andamiaje?

David Wood y Jerome Bruner, desarrollaron la teoría del andamiaje partiendo del concepto de Zona de Desarrollo
Proximal de Vygotsky, la cual postula que en una interacción de enseñanza-aprendizaje, la acción de quien enseña
está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende, vale decir, que cuanto más dificultad
presente quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña. Bruner, a quien se considera el “padre de la
psicología cognitiva” acuñó el término de andamiaje para describir la estructura de apoyo que padres y maestros dan
rutinariamente a los niños durante el proceso de aprendizaje. Dicho aprendizaje, para Bruner, se lleva a cabo
ayudando a los niños a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual y anterior. El término andamiaje es una
metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del adulto 9 (padres o maestros) ya que a medida que el
conocimiento se va construyendo el andamio se va quitando. El adulto guía y facilita el proceso de construcción del
conocimiento.

Mediante los formatos los adultos atribuyen significado e intencionalidad a las conductas del bebé, negociando
convenciones y procedimientos para comunicarse. Este proceso es el andamiaje, puesto que el adulto sostiene los
logros que el niño va adquiriendo en torno al lenguaje mediante el juego y otras situaciones de interacción con sus
cuidadores.

CLASE 8

Esta metáfora hace referencia a un hecho observado en distintos trabajos. Cuando un adulto interactúa con un niño
o niña con la intención de enseñarle algo tiende a adecuar el grado de ayuda al nivel de competencia que percibe de
él o ella. A menor competencia, mayor será la ayuda que le proporcionará el adulto. Por ejemplo, cuando un
instructor de autoescuela percibe que su alumno no sabe conducir aumenta las ayudas (verbales, incluso físicas) que
ejercen de andamio.

Este andamio permite que el aprendiz vaya aprendiendo a usar el instrumento correctamente (el coche). A medida
que la persona va siendo más competente el monitor o enseñante retira su ayuda y concede más responsabilidad y
control finalmente, realizar la actividad o tarea autónomamente. El resultado final es que el “andamio” (las ayudas
del instructor), al ser innecesario, se retira.

La idea subyacente a los andamiajes para el aprendizaje es relativamente vieja. La mayoría de las personas trazan el
concepto hasta la idea de Led Vigotsky (1978) de zona de desarrollo proximal.
 Vigotsky creía que el nivel de desarrollo del aprendiz se constituía a través de dos partes: el nivel real de desarrollo y
el nivel potencial de desarrollo. La zona de desarrollo proximal es, entonces, la distancia entre el nivel de desarrollo
real tal lo determinado al resolver un problema de forma independiente o por sí mismo (sin ayudas) y el nivel de
desarrollo potencial como se determina a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto, o en
colaboración con pares de igual rango etario más capaces.

En palabras de Vigotsky, la zona de desarrollo proximal “despierta una variedad de procesos de desarrollo que son
capaces de operar solo cuando el niño está interactuando con otras personas en su ambiente”.

La zona proximal de desarrollo también se describe como la diferencia entre lo que un alumno puede hacer
independientemente y lo que puede lograr con la ayuda de un “otro más capaz”

Este proceso es lo que llevó a Vigotsky a escribir “a través de los otros, nos volvemos nosotros mismos” (Rieber,
1998, pág. 170). Pero Vigotsy no usó el término andamio ni andamiaje. El término andamiaje como es aplicado a las
situaciones de aprendizaje, proviene de Wood, Bruner y Ross (1976) quienes lo definen como un proceso “que
permite al niño o novicio resolver una tarea o alcanzar una meta que estaría más allá de sus esfuerzos por sí mismo o
inasistidos”.

Como sostienen, andamiar requiere que los adultos “controlen esos elementos de la tarea que están inicialmente
más allá de la capacidad del alumno, permitiéndole de ese modo, que se concentre por entero solo en esos
elementos que están dentro de su rango de competencia”. Por ejemplo, al enseñar a un niño a andar en bicicleta, las
rueditas sirven como un andamio. El adulto que corre a la par de la bicicleta sirve como otro andamio. En otras
palabras, el adulto se hace cargo de las partes más complejas temporariamente mientras permite al niño
experimentar por sí mismo las partes más simples.

El andamio, como es conocido en una construcción, tiene 5 características:

1. Provee un soporte o apoyo

2. Funciona como una herramienta

3. Extiende el rango de acción del trabajador

4. Permite al trabajador alcanzar una tarea que de otra manera sería imposible de lograr

5. Es usado para ayudar selectivamente al trabajador donde le sea necesario

Larry Squire, un profesor de Psiquiatría y Neurociencia, y Eric Kandel, un neurobiólogo Premio Nobel de Medicina,
demostraron que hay 3 áreas del cerebro relacionadas con las etapas tempranas del aprendizaje de una nueva
habilidad o procedimiento:

1. La corteza prefrontal

2. La corteza parietal

3. Y el cerebelo Estas tres áreas permiten que el niño preste atención, ejecute los movimientos correctos y
secuencie los pasos.

Hebb (1949), un psicólogo que influenció significativamente el campo de la Neuropsicología, sugiere que a medida
que las vías neuronales son utilizadas repetidamente, comienzan a cambiar físicamente y forman redes mucho más
rápidas. El principio de Hebb, “ las neuronas que se encienden juntas, transmiten juntas”, se replica en la teoría de
automaticidad de Laberge y Samuels (1974).
Hogan y Pressley revisaron y resumieron la literatura profesional e identificaron 8 elementos esenciales de la
intervención mediante andamiaje. Aunque los elementos no están presentados en un orden en particular, los
terapeutas y docentes pueden usarlos como guías en la planificación e implementación de su intervención:

1. Pre-involucre al niño y al temario. El maestro o el terapeuta consideran las metas de su plan y las necesidades del
niño para seleccionar las tareas adecuadas.

2. Establecer un objetivo compartido. Los niños pueden volverse más motivados e involucrados en el proceso de
aprendizaje cuando el maestro trabaja con cada estudiante para planificar los objetivos de la intervención.

3. Diagnostique las necesidades y nivel de comprensión del niño. El terapeuta debe ser conocedor del contenido y
sensible con los pequeños pacientes (por ejemplo: ser consciente del trasfondo de conocimientos y conceptos
erróneamente construidos con que cuenta el alumno/paciente) para poder determinar si están haciendo un real
progreso.

4. Proveer asistencia a medida. Esto podrá incluir dar pistas, alentar, preguntar, cuestionar, modelizar, contar, o
discutir. El terapeuta utilizará estas técnicas como garantidas, y las ajustará para satisfacer las necesidades
particulares de cada niño/estudiante.

5. Mantener la búsqueda de la meta. El terapeuta puede preguntar y requerir aclaraciones así como ofrecer halagos
y aliento para ayudar al niño a permanecer focalizado en sus objetivos. 6. Dar retroalimentación: Para ayudar a los
niños a aprender a monitorear su propio progreso, el terapeuta puede resumir el progreso actual y señalar
explícitamente las conductas que contribuyen al éxito de cada niño.

7. Controlar la frustración y el riesgo. El terapeuta puede crear un entorno en el cual los estudiantes se sientan libres
para tomar riesgos con el aprendizaje, alentándolos a intentar caminos alternativos.
8. Asistir en la internalización, independencia y generalización a otros contextos. Esto significa que el terapeuta
ayuda a los niños a ser menos dependientes de las señales extrínsecas del terapeuta para empezar o completar una
tarea y también le presenta la oportunidad de practicar la tarea en varios contextos diferentes.

PUNTAMBEAKER Y HÜBSCHER (2005) Estos autores tomaron un diferente camino en su análisis de los rasgos
importantes de los andamiajes instruccionales (o terapéuticos). Analizaron los rasgos sobresalientes como si fuesen
un único constructo teorético e identificaron 4 rasgos de andamios. Estos rasgos dan forma a nuestro pensamiento
sobre la instrucción guiada, la enseñanza a grupos pequeños o al tutelaje individualizado:

1. Intersubjetividad. El primer componente es necesario para que los andamiajes instruccionales sean efectivos y se
relaciona con la “propiedad en común” de la tarea entre el niño y el terapeuta. Esto requiere que la tarea sea
definida y redefinida por el niño y el terapeuta, de manera tal que el niño comience a entenderla desde la
perspectiva de Otro más sabio.

2. Diagnóstico sobre la marcha: el terapeuta debe estar continuamente atento a lo que el niño comprende y a lo que
aún requiere aprender. Esto requiere un profundo entendimiento de la tarea a mano, incluyendo las subtareas
requeridas para tener la maestría, y un sensible nivel de conocimiento sobre el paciente individualizado en cada
caso.

3. Dialógico e interactivo. Este tercer rasgo del andamiaje se relaciona con la conversación que el niño y el
terapeuta/maestro tienen como parte de una situación de aprendizaje o terapéutica. Ese no es tiempo para un
monólogo sino para un diálogo en el cual el adulto pueda monitorear la comprensión y progreso del niño. Ello
requiere un sofisticado sistema de retroalimentación en el cual el adulto esté chequeando regularmente la
comprensión y recolectando información evaluativa.

4. Desaparecer o esfumarse. El rasgo teórico final requiere que el terapeuta desvanezca el apoyo provisto al niño. En
términos vigostkianos, esto ocurre cuando el aprendiz ha alcanzado la internalización. Vigotsky hipotetizaba que la
cognición ocurre primero entre las personas (interpsicológicamente) antes de migrar hacia Intrapsicológica (dentro
de uno mismo). Sin desvanecimiento, este proceso de internalización no podría suceder. Los niños se volverían
“alientodependientes”, y no independientes. En terminología educacional, se considera esto como el logro de
automaticidad (La Berge y Samuels, 1974), que favorece la liberación de memoria de trabajo para focalizarse en la
comprensión.

Existe una diferencia concreta entre una lengua, que siempre es un producto atesorado por una comunidad cultural,
y el lenguaje, dispositivo semiótico único, que caracteriza al ser humano, al hombre, más allá de su pertenencia a
una determinada comunidad. La lengua o idioma le pertenece a un pueblo. Los usuarios de esa lengua deben
adquirirla, por aprendizaje basado en imitación. Así, nosotros aprendimos el español rioplatense, y los niños
australianos aprenden el inglés australiano (diferente de las variedades americana, insular o londinense). Sin
embargo, todos los seres humanos tienen la posibilidad de desarrollar lenguaje, sin importar a qué comunidad
pertenezcan.

LENGUA, DIALECTO, IDIOMA

Los idiomas y dialectos pertenecen a la lengua. Los idiomas resultan de construcciones colectivas que condensan la
cultura como medio para difundirla entre los participantes de esa comunidad de hablantes. Los idiomas o lengua
comunitaria, no necesariamente responden , en su empleo, a la idea de un límite geográfico como constricción
limitante. El español hablado en Latinoamérica dista de ser el mismo que hablan los españoles. El que se habla en
Argentina se llama español rioplatense.

Los dialectos son formas específicas del uso de palabras y oraciones en el contexto de comunicación regional,
enraizados directamente con la lengua madre hablada en la comunidad, simultáneamente y con la cual coexiste en
menor grado de expresión. En algunas aldeas españolas e italianas es habitual encontrarse con hablantes dialectales,
que han sido alfabetizados en la lengua nacional pero emplean cotidianamente una forma dialectal regional,
generalmente sólo entre pares de igual clase social o inferior.

JERGA O JARGON La jerga (del francés jargon) es una producción verbal que responde a dos acepciones. En el
sentido lingüístico se refiere al argot empleado por miembros de una cofradía de artesanos en la edad media, como
medida preventiva para evitar dar a conocer los secretos de su actividad, ya que formarse en la misma tras ser
admitidos como aprendices, significaba entrar en posesión de conocimientos y praxias procedimentales que
derivarían en futuras competencias de “saber cómo hacer” las tareas o elaborar los productos típicos de ese
artesanato. Ej: cómo teñir el cuero, cómo modelar el sílice para hacer cristal, cómo destilar el jugo de los pétalos
florales para hacer perfume, etc. etc. Desde esos tiempos a la actualidad, el término jerga se utiliza para referir el
vocabulario y las expresiones típicas empleadas dentro de un campo laboral específico. En el caso de la
Fonoaudiología: PC (parálisis cerebral), AT (audiometría tonal), PEA (potenciales evocados auditivos), TDL (trastorno
del desarrollo del lenguaje), etc., etc. En su segunda acepción, jerga refiere a un término clínico en la patología de la
comunicación humana. Es un tipo de producción verbal oral que emerge ante la descomposición de los planos del
lenguaje en pacientes que cursan neuropatías.
INVENCIÓN VS DESCUBRIMIENTO Se inventa lo que no existía previamente, generalmente fruto de un proceso
extenso de combinación de saberes, habilidades y competencias. Se inventan idiomas, giros idiomáticos, términos
nuevos, etc. Se descubre a través del hallazgo, algo que no era percibido previamente, pero cuya existencia antecede
al descubrimiento. Ej: se descubren tablillas de arcilla con inscripciones de lenguas pertenecientes a comunidades ya
extinguidas.

INNOVAR La innovación es otra forma que asume la creatividad del hablante, y refleja la necesaria modificación
permanente que toda lengua requiere a fin de adaptarse a las necesidades nominativas y representacionales de sus
usuarios, a fin de poder sobrevivir y no transformarse en lengua muerta.

LA INNOVACIÓN Y EL LENGUAJE Suele ser imposible determinar quién inicia la innovación en una lengua, cuál de
todos los hablantes que comparten el mismo repertorio de signos y símbolos es el creador inicial del cambio
innovativo. Se dice que la masa o el cuerpo social se apropia rápidamente de las innovaciones que ameritan reflejar
una necesidad designativa concreta surgida de cambios en la cultura compartida (por ejemplo: un nuevo tipo de
evento, objeto, relación o circunstancia antes inexistente y que requiere ser nominada, caracterizada por
propiedades a través de adjetivación, y que le sean asignados roles o agencias en el universo verbal) La innovación
en una lengua perdura en el tiempo, y lo hace como un producto de la creatividad lingüística. Este punto es esencial:
no logra creatividad ni innovación lingüística quien habla una lengua simplemente, sino quien posee lenguaje. Sólo
quien tiene lenguaje puede acceder al plano de la creatividad lingüística, pues ésta requiere de un adecuado
desarrollo de las bases semióticas, que permiten acceder a una relación estable de significación entre significados y
significantes.

CÓMO SE VERIFICA LA FORMULACIÓN INDIVIDUAL El hablante es capaz de acceder a formular el lenguaje

creativamente y con innovación, porque está procediendo desde el plano individual o personal con herramientas
culturalmente comunitarias (lengua) y recursos semióticos maduros propios de la especie (lenguaje). Se observa
fácilmente cada vez que el infante a partir de los 36-38 meses es capaz de producir irregularidades en su expresión,
durante el aprendizaje o adquisición de la lengua de su comunidad de crianza. Son ejemplo de ello las
pseudogeneralizaciones falsas de conjugaciones verbales, que tienden a regularizar verbos irregulares (haso x hago
molo x muelo (Abuelita, deja, deja que yo molo el maíz)
 LAS PSEUDOREGULARIZACIONES Estos ejercicios de pseudoregularizaciones verbales, por ejemplo, o de
sobregeneralizaciones nominativas (todos los hombres se llaman “papá”, todos los animales pasan a ser “guau guau
o miau miau”) irán cediendo lugar paulatinamente a una instancia en la que el niño será capaz de expresar sus ideas
con los significantes apropiados, asegurándose ser entendido por el ocasional interlocutor adulto. Se considera que
la posibilidad de expresar una idea con otras palabras, alejándose voluntariamente de la sintaxis próxima que le
ofrece el continuo estímulo sociolingüístico del habla del ambiente señala claramente la existencia de innovación, y
es un signo de madurez lingüística que debe estar presente en el niño de preescolar y primer grado (5-6 años)

LA POSIBILIDAD DE SIMBOLIZAR LINGÜÍSTICAMENTE Se han descripto en el desarrollo neuropsíquico del niño 3

grandes momentos:

• Predominio de la acción motora, expresión a través de la acción, el gesto, la mímica, (niño de 0 a 18 m)

• Predominio perceptual, en el que hay contigüidad de las diferentes señales procesadas, una a continuación de
otra, coexistiendo (niño de 18 a 36-48 m) El ejemplo de esta etapa es la imagen mental propuesta entre otros, por
Piaget.

• Predominio lingüístico propiamente dicho, en el que el acceso al símbolo posibilita el pasaje de la lengua aprendida
en la comunidad familiar hacia una instancia superior de creatividad e innovación: el lenguaje.(niño de 4;6 -5 años en
adelante.

El valor de la innovación y la creatividad expresivas no es menor en el relevamiento del status lingüístico del infante.
La etapa de lengua antecede a la de lenguaje en el niño. Esto es: primero ha de aprender la lengua de su comunidad
de crianza y cuando en paralelo hayan madurado las habilidades comunicativas y la capacidad semiótica de producir
signos y símbolos en combinación propia, creativa y comprensible por terceros, estaremos ante un niño que ha
abandonado la etapa de lengua y ha pasado a la de lenguaje.

Al uso de expresiones innovativas, presentes en la lengua, y que responden a novedades culturales, la capacidad de
expresar sus ideas con palabras nuevas, de manera que escapa de las formas próximas provistas por el contexto, se
suman otros marcadores lingüísticos que señalan la madurez comunicativa del niño. Así:

• Es capaz de reflexionar lingüísticamente, entendiendo cuando lo que se le dice es absurdo (absurdos verbales), por
ejemplo: como Juan estaba hambriento, se puso un pullover.

• Es capaz de entender lo que escucha, sin apegarse al orden perceptivo en que las palabras son enunciadas, se dice
que “entiende en mensaje, no sólo las palabras individualmente”. El caso contrario sucede cuando el niño no tiene
lenguaje, sino lengua: como carece de la habilidad para formular creativamente lo que desea decir, por sí mismo,
debe recurrir a las estructuras del contexto. Pero, como el lenguaje realmente requiere independencia semiótica, el
niño que aún no ha alcanzado ese estadío madurativo en su expresión, hará el esfuerzo por memorizar lo que se le
dice, por memorizar lo que escucha, para poder emplearlo al hablar por sí mismo. El esfuerzo, como habrán
deducido, es descomunal. El niño que “repite estructuras elaboradas” no necesariamente nos está hablando de un
hablante maduro sino de un niño que no ha accedido a expresarse con creatividad e innovación. Sólo puede emplear
el repertorio más o menos acotado de la lengua.
Como se observa, el resultado dibujado es justamente lo opuesto a lo que significaba la consigna. ¿Qué sucedió? El
niño solo pudo tener acceso al orden en que escuchó las palabras: dibujo una pelota debajo mesa, justo lo contrario
al sentido de esa frase! Podemos decir que es un niño que se mueve con soltura y flexibilidad lingüística? No,
absolutamente, no aún. Es un niño, que está aferrado a los moldes expresivos de la lengua, no puede actuar desde el
lenguaje, porque todavía está transitando la etapa de aprendizaje de la lengua comunitaria. Se aferra a recordar el
mensaje, pues no puede acceder a recrearlo con sus propias palabras, y fracasa en el uso del recurso mnésico. Le es
muy difícil recordar lo que escuchó, lo reproduce mecánicamente mentalmente, Siempre que exista invención
lingüística, el niño estará en lenguaje. En cambio, cuando sólo reproduce lo que escucha, tratando de seguir el orden
percibido, no está en lenguaje, sino en lengua.

CLASE 9 COMUNICACIÓN NO VERBAL

Al hablar con alguien, hacemos mucho más que simplemente conversar. Las manos y los rostros se mueven, las
miradas se encuentran y se rehúyen, las cabezas asienten y niegan, y los cuerpos se mueven de varias formas. Cada
participante de la conversación recibe información de esas señales no verbales que influencian sus sentido de la
relación entablada al comunicarse.

En la comunicación entre animales (que JAMAS alcanza el estatus lingüístico, pues el lenguaje es propio y exclusivo
del Hombre), se comparte información entre la organización social de la especie a través de un sistema de señales
refinado. Algunos de estos sistemas se asemejan mucho a la comunicación no verbal de los seres humanos.

Egolf y Chester, ya en 1973 sostenían que el fonoaudiólogo debería conocer la comunicación no verbal por el
importante rol que juega en la terapia fonoaudiológica. Los pacientes demuestran no verbalmente sus reacciones a
los materiales de terapia, a los procedimientos terapéuticos y al propio clínico. Algunas veces, estas reacciones son
mejores indicadores de las actitudes del paciente que sus expresiones verbales.

En algunos casos, como en la disartria, la apraxia verbal severa, y la glosoctomía (resección de la lengua) extrema, la
prognosis es tan pobre que los modos de comunicación terapéutica que instalará el fonoaudiólogo se beneficiarán
de tornar transparente este tipo de comunicación no verbal, proveniente de gestos, mímica, postura y actitudes.

Podemos reconocer este trastorno cuando el contenido de la comunicación verbal de una persona es diferente del
mensaje que envía de manera no verbal, por ejemplo, cuando sus palabras son amigables pero su actitud hostil.
Las discrepancias entre el contenido verbal y no verbal ocurren en todos nosotros de vez en cuando, y no se debe
decir que existe un trastorno a menos que las discrepancias sean frecuentes y lo suficientemente graves como para
interrumpir las actividades sociales, profesionales o académicas del paciente.

Con qué frecuencia tienen que ocurrir estas discrepancias y cuán grande debe ser la diferencia entre los mensajes
verbales y no verbales para constituir un trastorno de la comunicación no verbal? En principio, se observarán
expresiones o comentarios que no tienen estructura y/o sentido correctamente desarrollados, por una parte
acompañados de gestos, actitudes, movimientos faciales y/o corporales disincrónicos y socialmente incoherentes
con lo que el sujeto esté expresando. Ej: sonreír dulcemente mientras se relata una tragedia, es un acto
comunicativo incoherente. El empleo de ese gesto facial (sonrisa) no se corresponde con el sentido o significado del
mensaje verbal.

Dado que la comunicación no verbal sirve para comunicar actitudes y sentimientos, los comportamientos
individuales pueden considerarse patológicos cuando obstaculizan, debilitan o subvierten este propósito. Esto puede
suceder de varias maneras. La comunicación no verbal puede fallar porque

• se transmite demasiado o muy poco efecto

• o porque se señala o recibe una actitud incorrecta.

Una persona cuyo comportamiento no verbal es muy animado, con gestos extravagantes cuando habla de temas
neutrales puede parecer poco sincero o altamente extraño. Si este patrón de discrepancia entre el contenido verbal
y el comportamiento no verbal ocurre con demasiada frecuencia o si la discrepancia es demasiado grande, podría
afectar seriamente la capacidad de la persona de llevarse bien con los demás.

Por el contrario, alguien cuya cara y manos quietas y melodía vocal monótona sugieren poca participación,
desinterés en la interacción o distanciamiento, incluso cuando el contenido de su discurso sugiere lo contrario,
también tendrá dificultades para relacionarse con los demás si la discrepancia verbal / no verbal es demasiado
grande o si las instancias de la discrepancia ocurren con demasiada frecuencia.

Egolf y Chester (1973) describen nueve formas en que el afecto se puede comunicar de manera no verbal:

1. atributos personales.

2. vestimenta,

3. movimientos oculares,

4. distancia corporal,

5. timing o habilidad de generar respuestas a tiempo

6. tacto,

7. objetos,

8. movimiento corporal

9. voz.

Varios tipos de pacientes pueden verse afectados en su capacidad de comunicar afecto a través del movimiento
ocular. Ciertamente, tanto las personas con tartamudez (Tz) como los niños autistas (TEA) con frecuencia no pueden
mantener el contacto visual al igual que muchos otros tipos de pacientes. Aún más perjudicial para la comunicación
no verbal son los modos habituales de movimiento ocular (parpadeo, apretar o aletear los párpados) que ocurren
con demasiada frecuencia. Vemos estos comportamientos en disfluentes (Tz), pero también pueden ocurrir en no
disfluentes.

La Cronémica (del inglés Chronemics), o el uso del tiempo para comunicar afecto, toma varias formas. Egolf y
Chester (1973) se refieren a la cantidad de tiempo que una persona puede llegar tarde a una reunión, al ritmo del
discurso y a la duración de los silencios como formas cronémicas de comunicarse de manera no verbal. La primera
forma cronémica (tiempo aceptable/inaceptable para presentarse a una reunión tiene implicancias sociológicas, y es
ajeno a los intereses fonoaudiológicos). De estos tres comportamientos, solo los dos últimos son de interés para el
fonoaudiólogo. La velocidad del habla ya es bien conocida en la patología del habla como un aspecto de la
comunicación que puede verse afectado

(bradilalia = habla excesivamente lenta;

taquilalia = habla excesivamente veloz).

La duración de los silencios puede ser impropia y por ello patológica y se corresponde con un signo de patología del
nivel pragmático del lenguaje.

La duración de los silencios puede ser excesiva en algunos cuadros de alteración de la fluidez oral, como la mayoría
de los médicos saben, y en algunos afásicos (Chester y Egolf, 1972).

La comunicación cinética no verbal se refiere al uso del movimiento para transmitir actitudes y sentimientos. Los
movimientos de todo el cuerpo o partes del cuerpo son señales poderosas de humor y actitud, y los movimientos
faciales y de las manos son particularmente importantes.

Dos tipos de trastornos cinéticos.

En el primer tipo, hay una cantidad inapropiada de movimiento, ya sea demasiado o muy poco, generalmente de
todo el cuerpo. Demasiado movimiento, como hablar demasiado rápido, indica nerviosismo. Muy poco movimiento
indica pasividad, apatía o miedo. Nuevamente, necesitamos evidencia sobre lo que significan estos diferentes
trastornos, pero cuando las señales son demasiado frecuentes o extensas para las señales verbales que acompañan,
la comunicación no verbal se desordena. Otro tipo más común de trastorno cinético es el manierismo idiosincrásico.

Todos tienen manierismos pero cuando distraen a los oyentes o perjudican la credibilidad del hablante al indicar que
su creencia o actitud es diferente de lo que dice, existe un trastorno de la comunicación no verbal.

Woodruff Starkweather menciona que “uno de mis pacientes olisqueaba habitualmente mientras hablaba.
(olisquear= movimiento de inspiración con dilatación de las narinas acompañado de un movimiento leve de
fruncimiento de los labios (como si oliese un mal olor), que suele leerse como un gesto despectivo hacia quien está
hablando. El comportamiento se había originado como un dispositivo de postergación en un patrón de tartamudeo,
pero a medida que el comportamiento de la tartamudez disminuía durante la terapia fonoaudiológica, comenzó a
usarlo como una forma de retrasar su turno conversacional cuando no estaba seguro de lo que quería decir.

Los gestos idiosincráticos no verbales tienen ciertas características que sugieren un condicionamiento supersticioso:
(1) ocurren junto con otra respuesta (comunicación verbal) que recibe refuerzo, y (2) tienen una forma muy
estereotipada. De hecho, su individualidad de persona a persona es tan extrema que es difícil describirlos en
términos generales.
CLASE 10 Desarrollo expresivo comprensivo de 0 a 12 meses

Tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lennemberg (1967), Batenson (1975), Bruner
(1976), Eisenson (1979), entre otros, se reconocen en el desarrollo del lenguaje 2 etapas principales: Prelingüística y
Lingüística.

Etapa Prelingüística:

El período pre-lingüístico se constituye por un sistema complejo de comunicación que tiene su fundamento en la
experiencia sensorial y motora del niño. Esta 2 comunicación que encontramos, es en su mayoría no verbal, a
medida que el niño va creciendo, aumenta su riqueza en gestos y contenido (Aguado (1995).

Los cuadros que vamos a presentar se basan en los propuestos por Oller y Lynch (1993), en cuanto al desarrollo de
los sonidos del habla y en lo comprensivo, en los aportes de Aguado (1995). Si bien cada estadio posee un marco de
tiempo, existe un solapamiento entre estadios y cada estadio tiene características no observadas en el anterior.
En el nivel lingüístico, el uso dará paso al nivel pragmático del lenguaje. Les preparé este gráfico sencillo:
CLASE 11 Desarrollo expresivo comprensivo de 1 a 5 años

Los cuadros que desarrollamos tienen como base los aportes de Oller y Linch (1993).

Adquisición de los fonemas: si bien hay criterios variados al respecto, el consenso general de los estudiosos del tema,
indica que el orden de adquisición es: Nasales: “m, n, ng”, oclusivas: “p, b, t, d, k, g”; formas suaves: “w, y”; fricativas:
“f, v, s, z, sh”; sonoras africadas: “ch, j”; líquidas. “l, r”. La vibrante múltiple /r/ es una de las últimas en adquirirse,
entre los 3 y 4 años. Hitos del desarrollo

Logros esperados

Cuando el niño emite una palabra para expresar un significado próximo al de una oración, elige una palabra que
expresa la situación en la que está inmerso, si intenta bajarse de una silla y dice “abajo”, a esta etapa se la conoce
también como holofrástica. Desde el punto de vista fonético son palabras estables y regulares formadas por sílabas
consonante - vocal. Semánticamente el significado debe entenderse en el contexto en que se producen, no tienen un
campo semántico definido. En esta etapa la comprensión verbal está por encima de la producción verbal. El niño
comprende y responde a un número mayor de palabras que las que produce. Las primeras palabras tienen que ver
con nombres de objetos o acontecimientos de su mundo (Hernández Pina, 1984).

Cuando comienza a usar 2 palabras, da inicio al habla sintáctica, articulando palabras en oraciones simples, carece de
elementos pertenecientes a la clase funcional de la gramática (artículos, preposiciones, conjunciones), pero se puede
comenzar a hablar de la gramática activa del niño (Ardila,1981), se la conoce como etapa de dos palabras. En general
usa dos palabras del tipo poeedor-objeto poseído “papá zapato” o verbo- objeto “abre puerta” “come nene” u otros.
En esta etapa combina dos elementos, las palabras las etapa de dos palabras escoge de su ámbito cotidiano.

Logros esperados
En este período el niño produce e imita frases cortas de tres, cuatro o cinco palabras. El habla parece incompleta ya
que el niño no emplea artículos, proposiciones, aunque se deduzcan del contexto y el comportamiento. Las
emisiones son de carácter iterativo para que el adulto comprenda.

El desarrollo semántico lleva una dinámica interna del lenguaje (Hernandez Pina, 1984).

Período floreciente del lenguaje. Mejora su construcción gramatical, conjugación verbal y articulación fonemática.
Usa nexos. Juega con las palabras. Etapa del monólogo individual y colectivo.

Predomina el egocentrismo, el niño no puede ponerse en el lugar del otro. Repite lo que oye cambiándole sílabas a
las palabras, “bufalda o bufarda” en vez de bufanda. Piensa en voz alta, monologa, la palabra le sirve para
acompañar la acción, para resolver situaciones, para fantasear mientras juega (Hernández Pina, 2000, Fernández
Perez, 2011).

Emplea artículos, pronombres demostrativos, interrogativos, adjetivos como ninguno, nada, posesivos de primera y
segunda persona, puede utilizar el “yo” y “mi”.
El niño/a de 4 años comprende la importancia de comunicarse y necesita mostrar sus habilidades en la conversación.

Puede explicar algo que ha sucedido y ser entendido por el adulto, avanza en el dominio de las relaciones espacio-
temporales y causales pero tiene dificultades para referirse a éstas relaciones verbalmente, usa reiteradamente “y
entonces..., y entonces…”. Si no sabe el significados de algo pregunta, usa oraciones compuestas coordinadas, a
veces con errores de concordancia. A los 5 años, el niño/a se interesa por jugar con otros, negociar, repartir roles y
reglas. Posee un vocabulario amplio y preciso, le cuesta comprender palabras como libertad o solidaridad sin un
referente. Le cuesta entender las metáforas y las analogías, como también concordar oraciones compuestas
coordinadas y subordinadas (Fernández Perez, 2011).
Pronombres No hay una clara progresión para la adquisición de los pronombres, pero la mayoría de los lingüistas
coinciden que “yo” y “él” son los primeros pronombres que emergen seguido de “vos”. Las investigaciones
señalan que los niños usan más pronombres subjetivos y objetivos a los 3 años y más pronombres posesivos a los
5 años.
¿Qué son los conceptos básicos? Son un componente esencial del desarrollo del lenguaje. Incluyen nociones que
describen posición, tiempo, igualdad, cantidad y comparación. Estas nociones son incluidas habitualmente en las
órdenes e indicaciones que el niño recibe en el hogar y especialmente en la escuela.

Veamos los logros de estos conceptos según edades:

Vocabulario expresivo del niño, crece rápidamente desde la emisión de su primera palabra a los 12 meses, hasta
primer grado escolar. Luego, dicho vocabulario se incrementará a lo largo de la vida, debido a la educación y las
experiencias vividas.

¿Qué es la longitud media del enunciado? La longitud media del enunciado es una medida confiable que predice la
complejidad del lenguaje a desarrollar. Normalmente la LME aumenta 1,2 morfemas por año desde los 18 meses a
los 5 años. La LME fue ideada por Brown en 1973, es una de las medidas más conocidas y empleadas para el análisis
de complejidad sintáctica, calculada a partir del número de morfemas que el niño produzca en cada enunciado.
Proporciona datos importantes en las primeras etapas de la adquisición y el desarrollo del lenguaje, no siendo tan
efectiva en etapas donde el índice es igual a cuatro, debido que el incremento en el número de palabras no siempre
es equivalente a un aumento de la complejidad gramatical (Fernández y Aguado 2007).
CLASE 12 MODELO CHERVRIE MULLER