Clases Teoricas - Unidad 4

Psicología Educacional - Teóricos
Unidad Cuatro
Unidad Cuatro: "Psicologías, discurso pedagógico y campo educativo:

encuentros y des-encuentros".
OM
Profundizaremos sobre qué psicología teníamos en relación a la educación de antes, y cuál es la que hoy
se necesita para el mundo contemporáneo, incluyendo en el abordaje las condiciones de época y sus efectos
en las instituciones y las subjetividades, así como el cruce interdisciplinario ineludible para poder realizar
estas lecturas.
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Primera Parte: López Molina
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CONTENIDOS DE LA UNIDAD IV
» Qué Psicología para la educación que fue: Perspectiva evolutiva, la Psicometría y los enfoques
motivacionales. Limitaciones de estos aportes y malversación de los realizados por el Psicoanálisis
y la Psicología Genética.
» Las NCE y algunos de sus efectos en la concepción del Estado, la familia, la escuela y el mundo
LA
del trabajo.
» Los más media, las tic y las industrias culturales: un nuevo desafío para la escuela
» Los estudios interdisciplinarios para el estudio de los procesos de constitución de niños,
adolescentes y jóvenes.
FI
» Qué Psicología para la educación de hoy: una ciencia en diálogo con la Historia, la Antropología, la
Sociología, la Filosofía y la Pedagogía.
Encuentros y desencuentros entre la psicología en cuanto disciplina con un campo de intervención, que es

el educativo. Primero trabajaremos qué pasó cuando la psicología se vinculó con el campo educativo. La
segunda parte es una revisión de las nuevas condiciones de época y cómo inciden en la vida de las
instituciones y sujetos. Vamos a hablar también que es lo que sucede cuando la psicología se pone en
diálogo con otras disciplinas, particularmente con la sociología, la antropología, la historia, la pedagogía y la
filosofía. Por último, los estudios de infancias y adolescencias tomando en cuenta las condiciones de época
y este diálogo entre la psicología y las demás ciencias sociales
Ross Benitez @lamorradelosteoricos.unc

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 Encuentros y des-encuentros entre las Psicologías y el campo educativo
Las primeras vinculaciones, las primeras ambiciones:

 La Psicometría
 Las teorías Motivacionales
 La Psicología Evolutiva
Saber el contenido, saber la didáctica del dominio, saber qué sucede a cada edad. Se trata de una Psicología
hecha calendario.
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Las primeras vinculaciones tienen que ver con la Psicometría, las teorías motivacionales y la psicología
evolutiva.
1. La psicometría se dedicaba a medir la inteligencia, pero los test de inteligencia aparecieron antes
de las teorías que daban cuenta de la inteligencia, entonces la pregunta era qué median estos test.
En Cba, se usó el test ABC, para niños que ingresaban al primario.
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Los test psicométricos, no toman en cuenta la singularidad de los sujetos
Sólo ponderan el desempeño ante la prueba en relación a una media estadística
Dan cuenta de estados, no de procesos
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- Relativizan cuestiones idiosincráticas, culturales, sociales, generacionales, y ot.
- Pretenden hacer de las cualidades, cantidades
- Las pruebas no permiten situar los límites entre normalidad y patología (#)
- Pretenden dar cuenta del estado actual del sujeto y predecir su comportamiento futuro
- Sirven para legitimar la disciplina como una herramienta supuestamente idónea
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Se trata de una psicología hecha calendario que busca saber qué pasa con el niño a cada edad (psico
evolutiva). Así, no toma en cuenta la singularidad de los sujetos sino que busca la generalidad; sólo
pondera el desempeño ante la prueba en relación a una media estadística; no da cuenta de procesos,
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sino de resultados; relativiza cuestiones sociales, culturales, idiosincráticas, generacionales, etc,

descartando el contexto como si los sujetos no tuvieran características propias; pretenden traducir las
cualidades en cantidades; las pruebas no permiten situar un límite claro, neto, preciso entre lo normal
y patológico pero son usados como criterios diagnóstico en algunas patologías y son usados en la toma

de decisiones muy importantes para la vida de los sujetos; supuestamente los test serían las
herramientas idóneas que le darían a la psicología su cientificidad; y pretenden dar cuenta del estado
actual del sujeto y predecir su comportamiento futuro.
- Creen en un acuerdo unánime a la hora de definir lo que sería la inteligencia

- S/Skinner, “todo está contenido en alguna medida y todo puede ser medido”
- En Córdoba, hasta 1985 aproximadamente, todavía algunas escuelas usaban el test ABC (Filho),
para diagnosticar “nivel de madurez”
- # El Tribunal Supremo de EE. UU. declara inconstitucional la aplicación de la pena de muerte
a personas que padecen un retraso mental. La vida y la muerte dependen ahora de la distinción
estúpida y artificial que supone tener un CI de 70 en lugar de 71. (Allen Frances, 2014, p. 33)
Un criminal si tiene 70 de CI, se salva de la pena de muerte, si tiene 71 es ejecutado.

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Pareciera que los test se basan en una definición unánime de lo que es la inteligencia pero no es lo
mismo el concepto de inteligencia de un profesional conductista, constructivista, etc; los test se basan
en una vieja frase de Skiner: “todo está contenido en alguna medida, por lo tanto todo puede ser
medido”. Los test han sido y son usados para la toma de decisiones: entrar a un trabajo, adoptar un
niño, etc.
Allen Frances participo del DSM 3 y 4.
2. Las teorías motivacionales, la teoría de Maslow fue la más importante/famosa. El concepto de

motivación también requiere ser problematizado porque muchas veces se usa discrecionalmente,
arbitrariamente y es usado discriminatoriamente (los pobres no aprenden por falta de motivación
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en sus hogares) y porque guarda una fuerte vinculación con el ambientalismo propio del
conductismo.
Son teorías que analizan las necesidades humanas (pirámide de Maslow) que van desde necesidades
fisiológicas hasta las de autorrealización. En psicoanálisis, Freud habla de la pulsión “epistemofílica”
(deseo de saber). No existe sujeto que no desee saber, pero si hay algunos que no les interesa
saber/aprender lo que la escuela tiene para ofrecer o que lo vive como extraño para sus hábitos
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de clase.
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Del latín motivus o motus, que significa ‘causa del movimiento’ y el sufijo –ción (acción y afecto)
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- Una teoría que analiza las necesidades humanas: "La Pirámide de Maslow“, que va desde las
necesidades fisiológicas hasta las de auto-realización
- El concepto requiere ser problematizado porque a veces es usado con significados discriminatorios
(los chicos pobres no aprenden porque no están motivados x sus padres) y porque guarda una
fuerte vinculación con el ambientalismo propio de la teoría conductista.
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- En Psicoanálisis Freud habla de la “pulsión epistemofílica” (deseo de saber). No existe sujeto que
no desee saber, si hay, en cambio, algunos que no les interesa saber lo que la escuela le quiere
enseñar o que lo vive como extraño para sus hábitus de clase.
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- La psicología evolutiva, es el área de la psicología que más se ha metido en el ámbito educativo y

ha producido efectos nefastos. El concepto de evolución es un concepto científico en biología,
cuando fue llevado a las ciencias sociales y dejó de ser científico y se transformó en ideológico:
esto pasó cuando se llevó el concepto de evolución a la antropología (orden evolutivo de las
sociedades, primitivas Vs. civilizadas), la historia, la psicología. “En toda teoría evolucionista habría

que ver a dónde lleva esa evolución, porque termina en la propia subjetividad del propio investigador,
que siempre sería el más evolucionado. El tramo superior da cuenta de la ideología de quien habla.
Tyler y Morgan representan la cultura británica, pero a su vez son académicos de esa cultura, por
lo que se colocan en lo más alto del pedestal, por lo que las sociedades primitivas y salvajes
evolucionan hacia ellos”. Estas teorías justifican la dominación de “sociedades menos evaluadas”; lo
mismo pasa con la psicología en donde el niño siempre es comparable con el/lo salvaje. En este
punto, la primera objeción hacia la psicología evolutiva es el propio concepto de evolución. Además,
los programas de psico evolutiva no evolucionan, son iguales que hace 30 años. Piaget habla de
desarrollo - siendo biológico- y el psicoanálisis habla de procesos de construcción del sujeto.
Trasladar el concepto de evolución a las ciencias sociales trae diversas problemáticas al tener que
“acomodar” las cuestiones que no han evolucionado.

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- Uso abusivo del término EVOLUCIÓN en Antropología, Historia, Sociología y Psicología.
- En toda teoría evolucionista, en ciencias sociales, hay que fijarse en donde termina esa evolución,
porque siempre culmina en la subjetividad del propio investigador. El tramo superior da cuenta de
la ideología de quién habla. Tyler y Morgan representan la cultura británica evolucionada, y ellos en
función de que son académicos, están en lo más alto del pedestal, por lo que la evolución de las
culturas, primitivas y salvajes, es una evolución hacia ellos.
El concepto de evolución no nos permite entender la complejidad dentro del área social, lo
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importante es poder quitar este concepto de la evolución de las ciencias sociales para que no
estén aferradas a teorías que dan verdades sobre lo humano.
LIMITES DEL ENFOQUE EVOLUTIVO

- Lógica inductivista de los diseños: se basan en la creencia de que estudiar un grupo de
niños/adolescentes, se pueden extender los resultados a todos los otros niños/adolescentes de todos
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los tiempos, pero las épocas cambian, las generaciones no son los mismos. La lógica inductivista de
partir de eventos singulares y a partir de ahí formular una ley general, es peligrosa porque no se
puede saltar de lo singular a lo general;
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- Usan diseños longitudinales (seguir un mismo grupo de sujetos desde el nacimiento hasta los 15
años) y transversales (hacer cortes periódicos con niños de distintas edades): Gesell, el más famoso,
usaba estos dos tipos de diseño, pero un chico que va al laboratorio desde pequeño no termina
representando a todos los chicos, sino a todos los que han ido/van al laboratorio desde pequeños,
se convierte en producto del propio dispositivo de intervención;
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- Observación, descripción, prescripción. Nunca son neutrales. la observación no es neutral ni objetiva,

sino que habla más de las preferencias del que observa que de las características de quien es
observado. La descripción también es problemática: al decir que todos los niños a tal edad, hacen
algo, digo que quien no lo hace es anormal, lo que se describe termina siendo una obligación,
termina siendo prescripción. Tampoco la descripción es neutral.
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- Desconocimiento de cuestiones culturales, históricas y sociales:

- Desconocimiento u ocultamiento del poder formateador de las instituciones en la producción de
subjetividad: y que esas instituciones se han encargado de formatear subjetividades, sobre lo que
es ser niño/adolescente sobre todo la familia, escuela, estado, trabajo.

Resultados de la investigación evolutiva:

- Transmisión de los resultados de las investigaciones con cuadros de doble entrada, donde el sujeto
infantil o adolescente resulta de la suma de varios autores: Gesell + Piaget + Wallon + Freud, siendo
que son autores muy discordantes entre ellos: Aún hoy se insiste en las carreras universitarios o
de formación docente, en mostrar un cuadro en la que la dimensión horizontal aparece los autores,
como si la suma de ellos dieran lugar a niño, pero en realidad son todas teorías discordantes y no
hay ningún parentesco entre los conceptos; y verticalmente aparecen las edades, siempre pares.
Ese cuadro es absurdo porque mezcla teorías disímiles.
- Malversan los aportes del psicoanálisis y de la psicogenética para reducirlas a un enfoque
evolutivista; se enseña del psicoanálisis las fases de evolución libidinal, pero en realidad el proceso

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de construcción del sujeto comienza mucho antes de que el sujeto nazca, con su prehistoria. Con
Piaget eliminaron la división estructural para dedicarse a la dimensión diacrónica, a las etapas. Si
sacamos la dimensión estructural, se transforma en Gesell, en un gestáltico: la teoría de Piaget es
estructural y genética, y las etapas se explican por las estructura que subyacen a esas etapas.
- Se reduce lo social a lo ambiental, implicando un empobrecimiento de lo social, de lo subjetivo a
lo individual, de lo corporal a lo orgánico, de lo orgánico a lo molecular, de lo psíquico a lo cognitivo
(lo incluye pero es más que eso), de lo cognitivo a lo cerebral.
- Esta psicología evolutiva ha sido congruente con la escuela moderna, homogeneizante, donde todos
los niños debían aprender lo mismo, al mismo tiempo, porque la fantasía que tenía el sistema era
que si estaba el contenido a transmitir, conozco la didáctica del mismo, faltaba que el psicólogo
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diga a qué edad exacta enseñarlo, la fantasía era que se podía enseñar tomando en cuenta cada
etapa que marcaba la psico evolutiva. No se dio cuenta de los procesos de enseñanza aprendizaje
ni de su complejidad.
Así los primeros contactos que hubo entre psicología y educación han sido estos tres, sobre todo la
psicología evolutiva, que fue la más nefasta en sus efectos en el campo educativo. Lo interesante es cuando
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ponemos en diálogo a las teorías psicológicas con las otras ciencias sociales y de pronto pueden aparecer
estudios interdisciplinarios sobre niñez, infancia, adolescencias, etc.
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Psicología y Ciencias Sociales
Las teorías psicológicas en diálogo con:
» La Sociología de Pierre Bourdieu
» La Antropología: Levi Strauss, Geertz, Auge
» La Historia: Ariés, Duby, Carli
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» La Pedagogía: Meirieu, Ranciére

» Los estudios interdisciplinarios de Infancias, Adolescencias y Juventudes en las NCE.
Habría que, quizá, diferenciar dos conceptos que son parecidos, pero que tienen una diferencia: una cosa
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es el concepto del sujeto -sujeto del icc para el psicoanálisis, sujeto epistémico para Piaget-, y otra cosa
es el concepto de subjetividad, que está más vinculado a lo sociológico, histórico, antropológico.
En la sociología, el texto de Bourdieu explica lo social hecho cosa, que sería el concepto de campo, de

capital, de posición; lo social hecho cuerpo, que sería el concepto de habitus y de hexis corporal, que son
conceptos centrales para analizar los procesos educativos desde la perspectiva sociológica. Por ejemplo, el
concepto de trayectoria, muy usado hoy. Surge en la sociología de Bourdie como a igualdad de condiciones
objetivas de existencia, ciertos sujetos hacen un tránsito, una trayectoria en el espacio social y acceder a
mejores posiciones de las que arrancó. A esas personas Bourdieu llama tránsfugas de clase, a través de
una apuesta educativa pueden trascender sus condiciones de existencia. Entonces el diálogo de la psicología
con la sociología nos permite entender ciertos procesos sociales, habitus de clases que aparecen en
docentes y alumnos.
En la antropología, las referencias son Levi-Strauss, Geertz, Auge. La antropología nos da cuestiones
importantes como el concepto de diversidad, que quiere decir distintos modos de versar sobre las cosas,
la perspectiva de Levi-Strauss, fundamentalmente, es que cada cultura tiene un modo particular de

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versionar las cosas, y que no hay observador neutral y objetivo que pueda decir que una cultura es mejor
que la otra. El concepto de cultura hoy es muy usado en el ámbito educativo, si bien muchas veces se
presta a confusiones, muchas veces se escucha decir que “a esta escuela venía gente de clase media, pero
al instalarse una villa cerca, hoy hay un aula muy diversa.” pero eso es desigualdad social, concepto de la
sociología, de diversidad cultural, que tiene más que ver con la antropología. La antropología también nos
pone en contacto con los rituales, que producen sentido, pertenencia, identidad, comunican el presente con
el pasado remoto.
En ellos, cada acción tiene un sentido. Los chicos de hoy, son ritualistas, Marguri dice que son bulímicos
consumidores de rituales y de signos, y cuando el mundo adulto no le ofrece rituales, lo inventan o los
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importan (como el san patricio, o halloween). Escuelas que promueven ciertos rituales, saben lo poderoso
que son. Es difícil construir rituales en escuelas sin nombre como (IPEM/IPEF), porque no se genera
sentimiento de identidad. La obra de Auge tiene que ver con que se acabó el exotismo, en el presente; ya
no quedan en el mundo sociedades exóticas, con lo cual Auge muestra como en las sociedades
contemporáneas aparecen diferencias que antes aparecían entre culturas, empieza a estudiar los no-lugares
(carreteras, shoppings), lugares donde se circula, donde no hay una producción de sentido desritualizado,
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delocalizado, etc, y muestra meridianamente grandes diferencias que aparecen en la posmodernidad, el
capitalismo tardío, etc. La antropología también nos muestra que podríamos ser de otro modo al que somos,
que la diferencia cultural no se resuelve con tolerancia, que implica aceptar a pesar de las diferencias,
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aceptar a regañadientes, sino que nos mueve el piso mostrándonos que nuestra cultura es una más de
muchas formas de versar sobre la vida, la muerte, etc.
La historia, es otra referencia importante, sobre todo Aries y Duby, que son cabezas de escuelas de Francia,
donde empiezan a estudiar la vida cotidiana, no las grandes civilizaciones, y muestra que ningún concepto
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que manejamos hoy, que no sea resultado de un proceso de construcción histórica. Ellos escriben una saga
de libros, que demuestran esto: en la historia del cuerpo, en la Grecia clásica: cuerpo valorado era el del
guerrero, el de la mujer para la reproducción, el cuerpo erotizado era el del púber; en la edad media, el
cuerpo era lugar del pecado, porque era impuro marcado por el pecado original; en la modernidad el cuerpo
es comparado con una máquina, se puede desarmar.
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En la historia de la familia, (famulus-esclavo), en la casa romana vivían todos, primos, hijos, abuelos, etc. El
famus tenía que ver con la cantidad de esclavos que tenía esa familia. Después cambiaron las formas
familiares, en la edad media, los chicos eran criados por la aldea, no por la familia. Hoy en día hay múltiples
formas de familia. Bleichmar dice que lo que menos importa es la forma que adopte una familia, sino que

lo que importa es que haya dos generaciones y que una cuide a la otra, lo que importa es que se garantice
el cuidado, pero eso no solo se garantiza con la familia tradicional. Las formas van a seguir variando. Carli,
investiga la historia de la infancia en la argentina en base a los trabajos de Aries, en Francia. Infancia, el
concepto, quiere decir infantos, aquel que no habla, que no tiene derecho a hablar.
Con la pedagogía, la obra de Meirieu y Ranciere (más bien filósofo), es necesario un nuevo diálogo, no
desde la psicología evolutiva, sino ayudar a la pedagogía a pensar que los espacios educativos de hoy
difieren de los de ayer y que la diferencia entre sujetos hoy es más radical; ¿cómo hacer para enseñar en
ámbitos que hoy son muy heterogéneos?
El diálogo también es con la filosofía, porque en tiempos de incertidumbre como hoy, es cuando se vuelve
más necesaria una filosofía. Sztajnszrajber, argentino, hace filosofía del presente, dirigido a jóvenes, lo que

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demuestra lo necesaria que se vuelve la filosofía en tiempos en que uno queda ahí dando vueltas,
desorientado, como en el caso de los adolescentes y jóvenes de hoy.
Con el nuevo escenario de la escuela virtual, ha cambiado la modalidad de enseñanza y la presencialidad

es estar presente en un aula virtual donde no hay intercambio de energías, y también está el manejo
tecnológico, que hace años que se viene dando una revolución tecnológica; lo difícil que es para docentes,
para generaciones más antiguas, el manejo de las tecnologías, y que hoy implica mayor aprendizaje y usar
las tecnologías online. También están los niños zapping, que se acostumbran a estar con YouTube, pasar
rápido de un video a otro, que influyen en la escuela, la ponen en jaque a esta escuela moderna. Esto
implica seguir pensando y debatiendo, poder darle voz a docentes y alumnos. La pandemia también nos
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hizo ver cuan atrasadas están las generaciones más grandes en relación a la tecnología respecto de los
jóvenes, que tienen conocimientos tecnológicos muchas veces superiores.
El texto de Bruner, nos dice que las teorías evolucionistas intentan describir un hecho que intenta ser
objetivo, cuando son asimiladas por el conocimiento cultural, inconsciente de lo que es la cultura, hacen
que ese hecho, empiece a existir; se les otorga realidad social. Entonces, tenemos impregnada la mirada
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evolucionista porque pega tan bien en la cultura cuando es coherente con su moral, y estas teorías
evolucionistas, le vinieron bien a época moderna en la constitución del estado moderno, a la escuela como
herramienta principal del estado para homogeneizar a la población, etc. Se hizo funcional para ese fin, y
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por eso, quizá, no nos podemos despojar de esa mirada evolucionista.
» La psicología evolutiva, en estos términos, como se ha venido estudiando, es el reflejo invertido en

el espejo de los trastornos generalizados del desarrollo en el NCE. Es decir, siempre marcó una
diferenciación muy arbitraria entre lo normal y lo patológico; lo que está en más en psicología
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evolutiva, está en menos en los manuales de diagnósticos.
Una de las enseñanzas que propusimos, es que si algo bueno hemos sacado de la pandemia es que ha
terminado con los sueños de que la tecnología pueda reemplazar al maestro-docente. Hay algo que se juega
en el espacio clase que no es reemplazado por el espacio virtual. Por supuesto que hay que usar los recursos,
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y esto obliga al docente a asumir otra responsabilidad: ya no es repetir lo que dice el video, la compu o el
power point, sino que hay que problematizar y eso no lo hace la informática, el docente tiene que
problematizar lo que aparece ahí. En el caso particular de la niñez, cuanto más chico el sujeto que aprende,
más determinante la personalidad de quien enseña, hay cosas que se juegan en el aula entre maestro/a y

sus niños que son irremplazables. En el secundario, es más anónimo, el docente tiene pocas horas, cosa
que no ocurre en niños menores, que los docentes están todos los días con ellos, acompañándolos. Distancia
social no implica distancia intersubjetiva: no hay que homologarlas, y eso se puede hacer de múltiples
maneras y ahí sí la tecnología ayuda bastante
Cómo sigue el programa:

» Necesidad de hablar sobre las nuevas condiciones de época, en tanto interpelan ideologías,
instituciones y los procesos de subjetivación de NNAyJ. Tenemos que ser analistas simbólicos de
los tiempos que corren, porque si no entendemos estos tiempos, no vamos a entender en qué
mundo se subjetivan los sujetos de hoy.

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» Vamos a hablar del paradigma de la complejidad, porque los problemas que se enfrentan en los
ámbitos educativos son complejos, exceden las lógicas de las disciplinas (violencia escolar:
pedagogía, sociología, psicología? Todas); son problemas que muestran que las fronteras entre las
disciplinas son, en cierto sentido, arbitrarias.
» Los alcances y límites de las teorías, central porque también tenemos que hablar de que hay veces
que el profesional se enamora de la teoría y quiere meter los hechos en la teoría a como dé lugar,
eso tiene que ver con quienes ejercemos, no con la teoría. Con la idea de que no se puede tomar
una teoría psicológica y llevarla al aula sin introducir ciertas mediaciones para eso.
» Cerrando la unidad 4, se trabajan dos textos, uno sobre los estudios de la infancia hoy, y las
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adolescencias y juventudes; para mostrar otra forma de abordar las infancias y adolescencias, en
las cuales convergen lecturas sociológicas, históricas, culturales, y también, psicológicas. Ahí se va
a ver el trabajo de Calarco, que muestra que cada época construye un concepto de infancia
particular, en función del cual establece un tiempo, ese es el tiempo de la niñez. Esa es la diferencia
entre infancia y niñez, la niñez tiene que ver con el tiempo.
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Parte Dos: Bonansea y Vacchieri
“Las nuevas condiciones de época y algunos de sus efectos en la concepción del

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estado, la familia, la escuela y el mundo del trabajo”
TEXTOS
- Bauman, Z. (2002). Prólogo del libro: Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica (filósofo y sociólogo)
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- Lewkowicz I: (2004) Instituciones Perplejas en Pensar sin Estado. La Subjetividad en la era de

la fluidez – Paidós, Bs.As. (filósofo e historiador, argentino)
La apuesta es tratar de poder utilizar las metáforas que aparecen en ambos textos, sobre todo la que
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se articula entre lo líquido y lo sólido, y como eso se puede poner en juego jugando. Cuando hablamos
de metáfora, etimológicamente viene de dos palabras: fuera o más allá y trasladar o ver en disforia,
sería poder trasladar un sentido de un concepto a otro para poder ver algo nuevo. Es útil en este caso
porque los conceptos que tienen que ver con las condiciones de época y con como las condiciones de

existencias, sociales, culturales, concretas, materiales, afectan la construcción de subjetividades, las

formas de vincularnos y las estrategias que implementamos frente a esas condiciones.
Juan jugo piedra, papel o tijera con Rodri, Jime armo torres con naipes en la superficie que flota en el
agua, ver como afecta el cambio de superficie.
La Modernidad líquida ¿De qué se trata?

Metáfora química de la composición de lo sólido y lo fluido
- “La disolución de los sólidos condujo a una progresiva emancipación de la economía de sus
tradicionales ataduras políticas, éticas y culturales. Sedimento un nuevo orden, definido
primariamente en términos económicos. Ese nuevo orden debía ser más “sólido” que los órdenes
que reemplazaba” (Bauman, 2002:4)

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- ¿Qué les hace reflexionar la siguiente frase: “el orden económico llegó a dominar la totalidad
de la vida humana, volviendo irrelevante e inefectivo todo aspecto de la vida que no
contribuyeron a su incesante y continua reproducción”?
Metáfora de lo liquido – Bauman

“No todos los sólidos son igual de sólidos”
Esta metáfora, desde una lectura química, desde que condiciones o posibilidades de enlace tiene lo
sólido y lo líquido. Usa esta metáfora para empezar a pensar los modos de existencia, de vinculación
que se dan en la modernidad, sobre todo para pensar cómo se empieza a ordenar una modernidad en
base al capital financiero. Está bueno pensar esa metáfora y concretar como químicamente no es lo
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mismo manipular cosas sólidas, que cosas líquidas.
Bauman recupera las características químicas de los sólidos y los líquidos, lo sólido tiene agrupamientos
muy rígidos entre los elementos que lo componen por eso los cambios de estado son más difíciles, se
caracterizan por la toma del poder sobre el espacio. Pero los líquidos tienen puntos de agrupamiento,
de articulación, más dispersos, eso permite que sean maleables y más que el espacio, al que ocupan
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por poco tiempo, lo que se trata es de la temporalidad. Esta metáfora es importante porque nos
establece categorías para pensar las construcciones de subjetividad y las formas de vinculación
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Como vemos en los juegos, en donde los terrenos más sólidos, están bien determinados, a diferencia
de lo líquido donde se trata de la velocidad, la temporalidad, como hacer para que eso se motorice y
se mueva y para pensar de alguna forma en pequeños contactos que no son permanentes. La misma
virtualidad altera las condiciones del juego. Eso refleja las tensiones que aparecen entre lo sólido y lo
líquido respecto al manejo del espacio y del tiempo, en donde en la modernidad nos vamos a ir
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orientando más por el manejo del tiempo que del espacio, de hecho la globalización es una metáfora
de eso, de alguna manera las formas de ejercer el poder sobrepasan las cuestiones territoriales para
ser más bien el manejo de las estrategias de la temporalidad y la virtualidad.
A su vez se alteran las formas de agrupamiento, de encuentro porque, antes era muy establecido por
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ejemplo en la escuela cuando el docente se paraba al frente y al tomar esa posición hace que
automáticamente el resto sepa que tenía que hacer, callarse. Ahora eso no alcanza con esa ubicación,
sino que hay que producir otro tipo de contingencias, a veces algunas que no son calculables, la
maniobra es ver cómo obtener alguna estabilidad a partir de allí. Además de las condiciones de

vinculación y del espacio y tiempo, aparecen las posibilidades de las estrategias, porque parecería ser
que hay un saber acumulado que podemos producir automáticamente, en cuestiones que se relacionan
más con lo sólido. Con lo líquido, tenemos que estar reinventando de que se trata ese saber, y muchas
veces se trata de un saber que no está establecido y que hay que ir improvisando sobre la marcha.
(re-inventarse en los juegos, por ej.)
Estos movimientos de maneras de organización de cierta época hacen que cambien los modos de
vincularnos culturalmente, afectivamente y demás. En ese punto, Bauman, como filósofo y sociólogo,
empieza a mostrar como ontológicamente se empieza a constituir de otra forma la subjetividad, porque
los protagonistas de la construcción social mueven el lugar del Estado de las instituciones, el estado
como garante de derechos, a la educación, a la salud, a la familia, etc. El estado como metainstitución

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que les daba sentido a las otras y garantiza la reproducción de la lógica. Si uno aprendía a estar en
familia, después aprendía a estar en la escuela, después en el trabajo y así sucesivamente.
Cuando empieza a tener protagonismo el capital financiero, el capitalismo y las políticas neoliberales,
se produce un corrimiento de los lugares de las instituciones como visibles y sólidas, porque el capital
financiero, acá entra la metáfora de los fluidos, los convierte en flujos que son más mutables,
bioinvisbles, de pronto hay una política neoliberal globalizante, y uno puede comprar desde su casa,
puede conectarse con personas desde dos puntos diferentes, etc. Había un montón de circuitos que
tenían que ver con lugares más sólidos y que se enlazan, que no quiere decir que eso sea mejor, pero
si era un modo de construcción social que de pronto, al tomar protagonismo el capital financiero y la
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organización económica, se modifica. Al modificarse se modifican las condiciones de vinculación, de
relacionarnos, de subjetivarse
Entonces es importante pensar qué lugar comenzó a tener el orden económico y este pensar desde
un discurso económico en nuestras vidas, cómo tomo protagonismo y eso dejó de lado ciertas
instituciones que antiguamente eran mucho más significativas. Ahí es donde Lewkowicz propone anhelar
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esa piedra, las instituciones sólidas, que también tiene que ver con ciertos modos de alienación de
ejercer ciertos poderes, vigilancias con los cuerpos que se corrían, que no se enlazaban con esas
instituciones. En estas condiciones de época, pensar nuestra existencia, pensar desde esta situación
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que es estar en la arena y dejar de anhelar la piedra.
“Los sólidos que han sido sometidos a la disolución, y que se están derritiendo en este momento, el
momento de la modernidad fluída, son los vínculos entre las elecciones individuales y los proyectos y
acciones colectivas” (Bauman, 2002:5)
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- ¿Qué efectos vemos en los vínculos en esta modernidad fluida?

- Si nos situamos en la crisis del 2001 ¿Qué acciones colectivas recordamos? ¿que registros de lo
escolar en sus vidas durante ese período de hiperinflación y crisis política y económica, registran?
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Se recupera de Ulrich Beck las categorías “zombies” e “instituciones zombies”, las cuales referencia
como “están muertas y todavía vivas”. (Bauman, 2002:5)
Lo zombi, lo ni ni ¿qué implicancias subjetivas tiene? ¿es un modo de hacer otra cosa ante los
imperativos de productividad y eficacia? ¿Cómo es este pasaje de época y su impacto en la construcción

de modos de existencia?
“Como resultado, la nuestra es una versión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la

construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen primordialmente sobre los hombros del
individuo. (.. ) Esas pautas son maleables hasta un punto jamás experimentado ni imaginado por las
generaciones anteriores, ya que, como todos los fluídos, no conservan mucho tiempo su forma. Darles
forma es más fácil que mantenerlas en forma. Los sólidos son moldeados de una vez. Mantener la
forma de los fluidos requiere muchísima atención, vigilancia constante y un esfuerzo perpetuo… e incluso
en ese caso el éxito no es, ni mucho menos, previsible” (Bauman, 2004: 7)

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Ambos textos hacen un recorrido para poder ubicar si se trata de la misma época, si es una derivación,
una transición o si ya es hábito o condición inalterable esta la que vivimos. Hacen un recorrido indicando
que no es lo mismo la liquidez en la que estamos ahora que la disolución de los sólidos que se relacionan
con un momento en que se empiezan a poner en cuestión los sólidos, las instituciones sólidas, rígidas,
porque de algún modo, también producen excesos y condiciones conflictivas. Lewkowicz señala que
tampoco se trata de tener una apología a lo que antes había, el problema es que esta nueva condición
nos pone en la situación de no poder siquiera pensar si nos quedamos perplejos frente a las nuevas
condiciones por estar anhelando que la arena sea piedra, pero si hay una disolución de los sólidos por
los cuestionamientos, revoluciones, por la necesidad de cambio, ya que podían producir fascismos,
consecuencias, sufrimientos de los que también había que ocuparse.
OM
En la educación pasaba eso (juego de autitos): el sistema educativo tenía demasiadas trabas para el
acceso, permanencia y egreso, dadas las condiciones subjetivas de existencia de cada sujeto.
Generalmente antes se ubicaba el problema en quien no llegaba a la meta, más que en aquello que se
lo impedía. La disolución del sólido permite entonces cuestionar estas cosas. Permitió, por ejemplo, en
vez de hablar del fracaso escolar de cierto sujeto, hablar del fracaso escolar y pensar que si algo falla
es consecuencia de toda una articulación de diferentes dimensiones.
.C
El problema fue que a nivel global la disolución de los sólidos, apuntó a establecer el sistema económico
caracterizado por su fluidez. Ese nuevo ordenador, supuestamente líquido, pasó a tener mayor rigidez
DD
que el sistema anterior. Ahí, Lewkowicz señala que parte de esa perplejidad e incertidumbre se da
porque generalmente tendemos a pensar que esto es una etapa de transición hacia un nuevo orden,
que hemos perdido lo sólido, pero que vamos hacia un nuevo sólido que va a definir coordenadas claras,
que ya vamos a conocer. El dice que no, está liquidez que tenemos, es ya el nuevo orden y es ya un
hábito, no un periodo de transición. Frente a esto hay que pensar a ver qué tipo de construcciones
LA
podemos hacer, por eso dice anhelamos la piedra o vemos cómo aprendemos a construir sobre la arena
asumiendo que es un estado consolidado. De hecho, los líquidos, son una forma de estado de la materia.
Son condiciones de época que en cada territorio tiene sus ecos, en diferentes momentos. Bauman
empieza a pensar que esta modernidad líquida es a nivel global, Lewkowicz la contextualiza en el
FI
territorio argentino. Si tenemos que ver históricamente cómo fue repercutiendo, podemos ver como en
los 90’, el ingreso de las políticas neoliberales en argentina fue desfondando el estado en tanto
representante político, social, económico y cultural, sino que también los modos en que se establece.
Entre los 90 y el 2000, muchas fábricas locales/nacionales, quebraron. Esta tensión entre aquello sólido

que se caía, y el fluido que empezaba a venir con las políticas neoliberales, con las empresas extranjeras
que puedan autosustentarse en contraposición a las nacionales, etc, eso establece una crisis en los
modos de representación o de constitución de subjetividad. Lo que Bleichmar llama malestar
estructurante, hay un sobremalestar, un malestar que se agrega: todo lo que fue el desfondamiento
del estado, de su importancia, y las crisis de representatividad política y económica que se dieron entre
los 90 y el 2000, fue el ingreso de estas políticas neoliberales que dejaron por un tiempo subjetividades
que se constituyeron sin representaciones o con representaciones en las que era posible una impunidad.
(zombies/ni ni)

11
La idea de futuro, esto que dice Bleichmar, dejó de verse, dejó de tener sentido, y ahí la subjetividad
está más lábil. Cómo constituimos en esta modernidad fluida en la que los vínculos tienen otros modos
de enlace, que ya no son lazos entre dos o tres elementos, sino que mutan. Cómo constituimos
subjetividades o acompañamos los sufrimientos que se dan por estas nuevas condiciones de época que
a su vez tienen una impronta en la sociedad de consumo, en la que solo somos un número: aquel que
no es consumidor, no existe, queda fuera del sistema.
Bauman señala que el gran sólido que se pone en tensión en esta modernidad líquida es ese vínculo
con lo colectivo, con las acciones individuales y los proyectos colectivos. En un mundo que cambia todo
el tiempo, la estrategia para poder moverse es una individual, depende de uno mismo y de las
OM
estrategias que uno puede poner en juego para adaptarse al sistema. Hoy, el amo está dentro de uno
porque uno mismo se sobre exige para llegar a la productividad, o está en el par al que le atribuye
consecuencias dadas las competencias, porque es imposible ubicar quien tiene el poder realmente. El
mercado es imposible de localizar, frente a quien nos enfrentamos. Se plantea este pasaje del panóptico,
que al menos establece un marco de relaciones entre personas y figuras que estaban ahí, a una relación
post panóptica donde no sabemos desde donde se establecen las coordenadas de poder y por eso es
.C
tan difícil pensar en cuestionarlas e interpelarlas.
Hay un cambio ahí, en esa forma de articulación que, no es solo un cambio epistémico (Lewkowicz), no
DD
es buscar nuevos conceptos para hablar de lo mismo, no es que cuando usamos la fluidez o liquidez
son nuevas formas de hablar de aquello que existía, sino que estamos frente a nuevas formas
ontológicas, nuevas formas de ser y estar en el mundo y nuevas formas de que ese mundo sea. Ese es
un problema fundamental que tenemos. Ante la mayor fluidez, esto de que las cosas cada vez vayan
más rápido, donde Bauman habla de la estrategia de romper las redes o cual va a ser la estrategia
LA
ante la velocidad de la producción y consumo, es hacer redes, pensar con otros. Lo que plantea el
liberalismo es justamente la huida y el descompromiso, así se rompen las redes, todo pasa a ser efímero,
se puede digitalizar, y dejamos de tener ese panóptico de Foucault, pero tenemos tecnologías digitales
que también nos controlan, pero el vigilador ya no es visible. El control sigue existiendo. Entonces pensar
con Bauman las condiciones en las que estamos pero Lewkowicz, nos invita a pensar que vamos a hacer
FI
con estas nuevas condiciones quienes trabajamos en las instituciones, donde hay cosas que siguen
siendo sólidas, pero que el contexto sociohistórico está permanentemente moviéndonos. Todas las
condiciones sociales y de época hace que haya precarizaciones en los modos de vincularse, hace que
quedemos perplejos.

Conviven estructuras antiguas, sólidas, con nuevas, líquidas; eso genera la experiencia de los ninis, la
categoría zombi. Lewkowicz, lo toma como un no estar ni adentro ni afuera, estar como en una especie
de adentro y afuera todo el tiempo, esa condición de nini, se ve mucho; jóvenes que tienen que armar
un proyecto de vida, ni estudian, ni trabajan… En eso ambos autores usan distintas categorías pero
tienen estas características comunes que es la tensión que vemos entre lo nuevo y lo viejo. En esa
tensión, se puede pensar por un lado en la idea de Gramsci de que lo viejo no termina de morir y lo
nuevo no termina de nacer, que se puede relacionar con la persistencia de ciertas instituciones en una
nueva era.

12
Como solución tampoco se ve la vuelta a lo sólido, a lo rígido, a lo viejo y conocido. En este empuje a
la virtualidad podríamos ponerlo como punto de corte. Quizás estamos en un punto de quiebre en donde
hubo un empuje absoluto a la virtualidad, mucho mayor que antes donde hay un sistema de control
quizás peor que el panóptico que fue muy criticado, pero que incluso cedemos mucho más a este
sistema de control. Si pensamos en toda la información que le ofrecemos al sistema, a quien no
sabemos quién es ni para que la va a usar. Por otro lado, en las escuelas pasó mucho esta vuelta a lo
viejo y quizás el desafío tenga que ver con el rol del psicólogo en el campo educativo y quizás habitar
más la incertidumbre en el que y el cómo. No podemos pensar la escuela con las categorías que se
usaban en el siglo pasado, estos elementos nos permiten pensar en esa capacidad, siendo la escuela la
institución que menos ha cambiado dentro de las nuevas condiciones de época. Hay algo allí que
OM
persiste.
Pensamos no solo la construcción del sujeto desde el psicoanálisis y la psicogenética, sino que hay
otros aportes filosóficos/sociológicos que nos permiten pensar que existencias queremos promover,
cómo acompañamos, cómo intervenimos, cómo hacemos con esta velocidad con que se dan las cosas,
cómo participamos. Uno tiene la posibilidad de analizar las condiciones de época y no entregarse como
.C
presa al neoliberalismo.
Incluso en la psicología hay una construcción histórica bastante desanclada de la política, no

DD
casualmente, la dictadura atravesó fuertemente nuestra carrera. Y esto queda siempre como debate
político y no dentro de lo psicológico.
Esta clase invita a ver al mundo desde la complejidad, no como yo habito el mundo sino cómo se está
habitando, qué es este mundo. Poder pensar, ubicarnos en una posición ética y política, teniendo en
LA
cuenta que consecuencias tienen esos modos de pensar y hacer, y cómo eso se vincula con nuestra
dimensión profesional, porque no es sólo aplicar una técnica y una teoría, sino también ver, pensar qué
queremos promover, producir, con los efectos en nuestra práctica a partir de las condiciones del mundo
en el que estamos.
Hay un pasaje, que vamos ar viendo en estas unidades, que hace que cuando la cosa era más sólida se
FI
tomaba de algunos autores la perspectiva evolutiva, como Piaget, y el Psicoanálisis, pero cuando empezó
a cambiar esto y a verse que no se podía detener a tratar de adaptar a un sujeto al rendimiento común,
o de tender a una idea de homogeneización de la práctica de las instituciones entonces se hace un
pasaje hacia la heterogeneidad, que requiere revisar los autores para tomar su perspectiva más dinámica,

no tan estructural o evolutiva, su cosmovisión. Tomamos del psicoanálisis o de Piaget con más detalles.
También nos va a requerir poder articular la mirada de cada campo con otros campos disciplinares,
tener una visión más interdisciplinaria, para pensar un fenómeno con esta complejidad y tratar de
producir una nueva respuesta necesitamos ponernos en vinculación con otros, no pensar solos o solas,
pero además que esos otros sean diversos. Al fin y al cabo, vamos a empezar a pertenecer frente a
ese afuera y adentro que queda conmovido por la globalización que, al irse inflando, estalla, y no queda
definido un adentro y un afuera. Frente a eso, cómo construimos un adentro, esa diversidad que no es
menor en este contexto de pandemia en el que no está claro el adentro y el afuera, que se puede
construir en una diferenciación entre lo uno y el otro

13
Lewkowicz, dice que vamos a empezar a pertenecer a los lugares en donde podamos pensar, para ello
necesitamos de la heterogeneidad y de la contingencia. Va a hacer un pasaje de la idea de instituciones
y de una lógica reproductiva, a la idea de organizaciones. Ahí, señala que necesitamos construir algo
que permita pensar, pensarnos, y a su vez responder, una organización, a partir de esas contingencias
que vayan apareciendo que a veces son hallazgos contingentes
-
El concepto no es tan fácil de entender, pero puede servir esto de lo que sucede con el teatro: antes,
había un conjunto de actores convocados, una obra escrita, un libreto, etc.; hoy, hay mucho de teatro
espontáneo, de improvisación, que a través de disparadores arman ahí mismo una organización de como
armar una escena a partir de esa palabra o situación que otro le tiró. Son un grupo, como una
OM
organización, que toma algo de ese disparador para organizarse y generar una escena y pensar entre
ellos, a partir del disparador, como se puede derivar esa escena y cómo hacerle frente a esa escena.
Ahí está la lógica del pasaje de la institución a la organización, trabajando con la contingencia. Este
elemento de la contingencia es fundamental, porque la mayoría de las perspectivas de intervención, al
menos en la psicología o ciencias sociales, están introduciendo mucho esta palabra en sus artículos,
escritos, investigaciones, en sus intervenciones, proyectos.
.C
Aparece la idea de la contingencia como algo necesario, por eso también la idea de principios, que
orientan para tomar decisiones sobre cada plan que se pueda ir armando a partir de lo que vaya
DD
surgiendo.
Contingencia Vs. incertidumbre, la contingencia la incluye en su forma positiva. Para responder a eso,
hacerle frente, organización y principios de orientación. (psicoanálisis lacaniano, última clínica, trabajar
con la contingencia y los principios que orientan la cura). Heterogeneidad, contingencia y organización,
son 3 dimensiones que para las personas que producen propuestas incluyendo las nuevas condiciones
LA
de época, las usan. La incertidumbre aparece cuando no hay principios para manejar la contingencia.
La posibilidad de jugar con las condiciones conforme vaya aconteciendo es lo que hace el interjuego
entre esto sólido y líquido, que hace que uno pueda navegar, sino uno se disuelve.
Podríamos pensarlo como una estrategia. Lekowicz habla mucho de cuáles son los efectos de esta
FI
modernidad líquida y de este corrimiento del estado como metainstitución. Son elementos que nos
permiten analizar para después pensar nuestras prácticas. por un lado, que hacemos con esto que nos
deja perplejo, con educadores que anhelan el pasado. ¿Qué hacemos con los modos de vincularse que
cambian? nos quedamos perplejos como si fuera algo nuevo a lo que no tenemos respuesta, o

empezamos a pensar que hay cosas que van a ir modificándose, que estamos en otras condiciones de
época, en otro modo de organización global, y que cuerpo le vamos a poner a eso, que preguntas vamos
a hacernos, como vamos a pensar las intervenciones
Hay condiciones fragmentarias: empezamos a encontrar docentes que están nostálgicos, también hay
diferentes lógicas y modos de habitar la escuela. En eso que se empieza a fragmentar, uno tiene que
hacer, que pensar y hacer en su intervención. En esas condiciones fragmentarias uno tiene que pensar
cómo va a intervenir, no para hacer todo lo mismo, pero sí que preguntas va a introducir, para inventar
una práctica que no tenga que ver con un dejar que la realidad nos deje perplejos. Es un tiempo de
fluidez, el binarismo no es espacio-tiempo, adentro-afuera, instituciones-no instituciones; sino que es
entre un fluido y su residuo, y en ese residuo quedan cosas, tenemos que ver qué hacemos con ese

14
recorte. En ese fluido y sus residuos se encuentra el desafío de cómo hacer para que ese residuo se
transforme en una herramienta de trabajo, en un elemento de construcción.
Se trata de darle un lugar al otro, no pensar que es para todos pero de pronto nos olvidamos del otro,
de sus particularidades, singularidades, de sus condiciones personales de existencia, etc. En este punto
es interesante lo que Lewkowicz plantea de poder hacer con la incertidumbre de no fingir que estamos
en una piedra cuando estamos en la arena, como nos llevamos y manejamos este nuevo tiempo.
Los autores, ambos, nos invitan a pensar las condiciones de época para poder inventar con esas nuevas
condiciones y los elementos estructurales que siguen estando, inventar nuevos modos de subjetivación,
OM
de relacionarse, de hacer nuestras prácticas, etc. No es que todo esté perdido.
*En el power hay mas cosas.
Clase Tres: Sobre condiciones de época.

Hoy nos referenciamos en dos autores:
- Calarco Jose, la representación social de la infancia y el niño como construcción
.C
- Lopez Molina, adolescencias y juventudes de hoy instituciones de ayer, tensiones, conflictos y dilemas.
Nos preguntamos entonces cuál es la relación entre condiciones de época y modos de vivir, ser niño,
DD
niña, joven, en estas condiciones de época. Tenemos ensayos de respuesta. Una tiene que ver con que
toda categoría como la de infancia, juventudes, son el resultado de una construcción socio histórica,
por un lado por otro lado podemos traer a Foucault, y su noción de episteme, que se relaciona con las
condiciones de posibilidad que hacen pensables diferentes acontecimientos en el marco de una época.
LA
Las categorías de infancias y juventudes fueron categorías tan variables en función de las épocas, los
tiempos que nos permiten pensar que fue concebible en el marco de cada una de las épocas. Y además,
es importante vincular estas condiciones de subjetivación, estas coordenadas epocales, en las que se
subjetivan niños y jóvenes, y también porque las épocas configuran nuevos modos de subjetivación y
tienen un impacto en los procesos de institucionalización. Como psicólogos educacionales, seguro nos
FI
vamos a ver envueltos en estos escenarios institucionales y estas nuevas configuraciones subjetivas.
Es importante considerar el proceso y qué condiciones llevaron a que ciertas cuestiones sean hoy vistas
como problemáticas, como cambio la mirada sobre las problemáticas, intentar construir claves de

lectura para los procesos que tienen que acontecen en las instituciones, entenderlos como en
permanente transformación. Los cambios vertiginosos que hacen que sean pensables ciertos modos de
ser niños o joven hoy, y no era así antes. Antes no era pensable hablar de niño. Sin embargo, estas
categorías, del modo en que son definidas, intervienen representaciones sociales, sentidos que no
siempre son los mismos, por eso es importante entenderlos como procesos, analizarlos, revisarlos, y de
la mano de los autores empezar a pensar de qué hablamos hoy cuando hablamos de niños y de jóvenes?
Sobre los soportes sólidos y soportes fluidos:

 El portafolio: antes se llevaba todo allí, como soporte sólido, donde los docentes llevaban todo
su material. Hoy en día si se nos rompe la compu donde tenemos el material o si no tenemos
acceso a internet nos vemos en apuro. Los mapas, los diskettes, cassettes; contraste de soportes.

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Sobre las representaciones de infancia:

Calarco toma este concepto como un tipo de conocimiento socialmente constituido con alcances
prácticos, es decir, que se filtra en la vida cotidiana configurando modos de estar, de sentir, de pensar,
de vincularse, y estos modos, que también son núcleos de sentido, son difíciles de penetrar. Si bien son
representaciones, es decir, incorporar material tácito, poco sólido; sin embargo, muchas veces tienen
contundencia de lo sólido, configura prácticas, modos de tratar, referencias de lo esperable para ciertos
contextos o épocas. Marcan la referencia de lo esperable y se traducen en prácticas.
Por ej. inteligencia formulada por una docente “algunos chicos tienen un techo, cuando llegaron al
OM
techo natural de ellos exigirles mas no podes porque llegaron a lo que ellos pueden” esto es una
representación, marca la referencia de lo esperable y se traducen en prácticas, tienen esa contundencia.
Esto es una idea fundamental que queríamos trabajar y Calarco lo explica muy bien: niños existieron
siempre pero el cómo se define ser niño y qué se espera para un niño en una sociedad depende de
estas representaciones.
.C
Este autor nos da 3 términos para atravesar su texto: infancia, niño y niñez. Cuando hablamos de
infancia nos referimos a estas construcciones colectivas de sentido construidas en determinado grupo
DD
social, histórico, geográfico, y define lo que se entiende por niño y define las prácticas que se esperan
y habilitan para un niño en esa determinada sociedad. Niñez, tiene que ver con un tiempo en el que se
realiza esa experiencia de niñez, moratoria social. Y el niño sería el producto entre la infancia, las
representaciones y prácticas de una sociedad, y ese tiempo, esa experiencia de niñez.
LA
Con estos términos nos podemos aproximar a estas cuestiones. La idea de representación es muy
importante porque cuando veíamos los objetos del video, cada quien los resignifica de una forma, según
las huellas que tienen para cada uno, que dan cuenta de cierta idea o experiencia que cada quien
atravesó como niño, como joven. Esto de cómo operan las representaciones es fundamental a la hora
de intervenir desde la psicología en el campo educativo. Sobre la inteligencia, por ejemplo, hay
FI
representaciones cristalizadas. Y en muchos casos en las instituciones que, como la escuela conservan
la estructura de cuándo surgió como institución, en la modernidad, con sujetos con ciertas
representaciones que dan cuenta de sus propias experiencias y todo lo anterior, conjugan problemáticas
y modos de ver a niños y jóvenes, que es donde nosotros trabajamos. Poder construir claves de lectura

para entender las experiencias de niñez y juventud, las experiencias escolares, poniendo en tensión
estas representaciones.
¿Cómo fue tu infancia?

Linda, con respecto a juegos (payana, barro, con primos, patios), que no veo en los niños de ahora que
están con tecnologías. Al pasar los años me di cuenta de que fui limitada al dar una opinión o
defenderme de algo, no teníamos muchos derechos. Viví en una familia machista, se hacía lo que papá
decía. No lo veía como anormal hasta que fui evolucionando, por suerte. Quería dar una opinión y los
niños no se meten en conversaciones de mayores. Mucha bajada de cabeza, mucha sumisión, que eso
no fue muy grato. Uno no lo veía, lo ve ahora de grande. Pero lo del juego si, fue grato, que no lo veo
ahora que los niños están con las tecnologías y no tienen esos juegos al aire libre.

16
Introducir la distinción de Calarco entre niñez, como tiempo de subjetivación, periodo de ese grupo
etario; mientras que infancia hace referencia a una construcción sociohistórica. Hay otra distinción
posible y que es lo infantil, que lo vemos en la entrevista anterior: algunos psicoanalistas dicen que lo
infantil perdura para siempre, no es una etapa cerrada, perdura en el discurso: podemos seguir
presenciando escuchando narrativas sobre lo infantil, no solo narrativas o modos de hablar de la infancia,
sino que lo infantil está en lo negado, en la amnesia infantil, en lo olvidable u olvidado. Es interesante
como en la entrevistada aparece esta cualidad de lo infantil asociado a la propia experiencia.
La infancia no es solo una etapa de la vida que pasa, son los cimientos del sujeto, se puede decir. La
infancia nos habita. Ocurre muchas veces que al trabajar con niños y jóvenes, al enfrentarnos con estos
OM
sujetos, aparece bastante de lo que nos habita de la infancia. Ahí se producen encuentros y
desencuentros, por eso es importante trabajar sobre esto que se nos aparece. A nivel subjetivo habrá
ciertas posibilidades de trabajarlo, pero a nivel institucional y trabajando con los sujetos en otros planos
si podemos poner en cuestión estas representaciones. Porque la infancia es territorio fundante y nos
acompaña a lo largo de la vida.
.C
Como tesis de grado hicimos un recorrido histórico sobre la infancia, y lo que podemos decir, por un
lado, es que la categoría de infancia y la de juventudes, están definidas desde el universo adulto. Es
llamativo que la etimología del término infancia está relacionada con cierta negación, la infancia con
DD
lo que no hace, in como negación, fare hablar: aquel que no puede hablar. Definición a partir de la
negación.
Esto se ha plasmado a lo largo de la historia, porque tal como conocemos a les niñes hoy en la
actualidad, es una experiencia inédita, porque a lo largo de la historia el sentimiento de la infancia no
LA
ha existido. En la civilización grecorromana, al nacer el niño se lo colocaba en el suelo y el padre decidía

si lo tomaba en brazos o no, las prácticas de infanticidio eran muy comunes. Las figuras de lo infantil
que podemos ver en cuadros, concebidos como adultos en miniatura como si no hubiese una distinción
entre el universo infantil y el adulto. Registrar a los niños como tales, llevo mucho tiempo y procesos
históricos. Empiezan a ser retratados a partir del Siglo 16, en fiestas religiosas, como adultos en
FI
miniatura.
Empieza a configurarse esta idea de lo infantil, de cierta categoría específica, empieza cierto
sentimiento especial hacia la infancia. Es en la modernidad, en donde se forja sólidamente esta idea,

como niños que merecen cuidados desde lo que no pueden hacer, que requieren educación, aparece la
obligatoriedad de la escuela, como espacio destinado a ellos, y aparece algo característico que es la
diferenciación del mundo adulto del infantil. Estas son las características de la infancia de la
modernidad, las tomamos como importantes porque muchas de ellas siguen presentes en nuestras
representaciones, pero en la actualidad están corridas, transformadas, y hay como una diversidad en
los modos de entender y en las que definimos a los niños donde coexisten diferentes formas de
entenderlo. El mundo infantil y adulto, ya no están tan delimitados, por el contrario; la idea de cuidado
en ciertos sectores aparece, pero por otro lado los descuidamos en ciertas prácticas. En este punto nos
encontramos en un universo infantil con múltiples rostros y figuras.

17
Algo que marcó la distinción de la infancia como un espacio diferenciado del adulto es la introducción
de teorías en el siglo 20 como el psicoanálisis, la constructivista de Piaget, que le dan como un estatuto
particular a la infancia con sus lógicas propias, concibiéndolos como sexualizados, históricos, y dueños
de un razonamiento propio, singular.
Las leyes, la perspectiva de derechos, la declaración universal de los derechos del niño (1959), traen
otros modos de verlos, de ver ese periodo etario, de escucharlos. Podemos hacer converger toda esta
línea de teorías y derechos con la escuela como producto de la modernidad como escenario de
visibilizacion de la niñez. Esto de la escuela pública, obligatoria, laica, hace que se inunden las aulas de
diversidades, que no ha sido siempre así, aunque hoy en día conocemos que hay una diversidad de
OM
modos o de experiencias de lo infantil. Hay diversidad de voces que son escuchadas y tienen
protagonismo. Esto es lo rico y complejo de este momento.
Segundo relato: Las diferencias son notables. A favor de la tecnología. Plantea un problema de
motivación en los chicos, en las escuelas hay poca motivación dice. Es todo muy estructurado. Hay
cosas que se pueden mejorar en los jóvenes, introducir a los niños en un mejor uso de las tecnologías.
.C
A que empiecen a jugar. Hoy en día ambos papas trabajan y hay que estar cuidándolos, todo pasa por
la seguridad.
DD
Se nota un discurso nostálgico, antes se jugaba, ahora no. El discurso adulto actual dice que el niño no
es creativo, no es activo, que no juega en la calle, pero en realidad si lo hacen pero de otra manera, la
creatividad quizás está puesta en relación a la tecnología, en las redes, en la play. Otra visión muy dicha
es que ahora los chicos juegan solos, pero si juegan en grupo, esta virtualidad habilita jugar con otros
niños de otros lugares. Quizás eso sea no ver las posibilidades nuevas que traen este tipo de juegos o
LA
de relaciones que surgen en la virtualidad, en redes, que difieren o no se pueden comparar con otros
momentos, porque no son lo mismo, no apuntan a lo mismo. El discurso social tiene como esa
representación en torno a las prácticas de los chicos.
Los niños se vinculan de otra forma, ahora la tecnología les brinda un nuevo panorama para relacionarse
FI
a través de la virtualidad donde pueden interactuar con otras realidades, de manera diferente. Entonces,
como son épocas distintas, uno se va vinculando de acuerdo al contexto y en relación con las condiciones
de época que se van dando.

Estas expresiones también se escuchan en las escuelas, y define la importancia de poder entender,
preguntarse. Hay representaciones construidas siempre, nos atraviesan a todos, pero lo importante es
mantener la pregunta: será que no juegan o juegan de modo diferente?
Es importante tener en cuenta algunas claves para no intentar imponer las propias representaciones:
hay ciertas prácticas en relación a la niñez que es fundamental intentar promoverlas y habilitarlas, que
tienen que ver con:
- el juego, sea del modo que sea.
- la interacción con otros.
- y la cuestión del cuidado, que es fundamental.
Estas cuestiones tienen que ver con el paradigma de los derechos de NNyA, el desarrollo integral.

18
Entonces qué prácticas se promueven en torno al desarrollo integral del niño: el juego, entendido de
qué manera, y sabemos que hay actividades que sí hoy los niños no están desarrollando tanto, como la
actividad física, al aire libre, pero entender que no es la única forma. Necesitamos partir de lo más
conocido para ellos para potenciar otro tipo de actividades y así abrir el juego.
La función de cuidado es una invariante. Cambiaron las configuraciones familiares, sigue habiendo una
brecha o desigualdad entre modos de acceso a la tecnología, por ejemplo, donde también interviene o
debe intervenir la función de cuidar, porque hay un universo ilimitado y el acceso a constituye muchas
veces el acceso a la otredad y el universo de posibilidades, pero también el acceder a lo deseable a
través de internet y de las políticas de merchandising, a la oferta ilimitada de objetos de consumo para
OM
niños, y muchas veces esa brecha se transforma en la distancia entre lo deseable y lo accesible. No
para todos y todas lo que está en internet es algo que puedan alcanzar. En este sentido es relevante
la función de cuidado, en el sentido de protegerlos de esta brecha, de este acceso tan desigual a los
bienes de consumo.
Acá se ve interpelada la función adulta. Porque la frontera entre el mundo adulto y el infantil se ha
.C
corrido. Esto tiene algunos aspectos positivos en cuanto a comunicación, a como cambio la idea de
autoridad, pero por otro lado, para que haya un sujeto, debe haber función materna y paterna, debe
generarse el proceso de constitución subjetiva, por lo tanto también para que haya un niño es
DD
fundamental que haya adultos. Esta función de adulto en estas condiciones de época, en muchos casos
está en crisis, esto impacta fuertemente en las ideas de niñez y adolescencia. La idea de cuidado
interpela la función adulta y para habilitar experiencias de niñez.
De esta época podemos decir que vemos, que las grandes crisis económicas, la situación cultural, social
LA
y político, hizo que la infancia se vea fragmentada: hay múltiples formas de ser niño. Tenemos niños
en situación de calle, niños que trabajan, niños y jóvenes que por determinadas condiciones de vida no
pueden desarrollar plenamente esta experiencia de niñez y adolescencia. Niños y jóvenes que asumen
responsabilidades de adultos por el corrimiento de las fronteras, las grandes desigualdades sociales
que atraviesan, como hoy en esta época de pandemia que pensamos cómo acceden a los procesos de
FI
escolarización, que nos preocupa fuertemente. La idea de cuidado, entonces, es importante porque es
imposible pensar en la infancia y la juventud sin pensar en la función de adulto y de cuidado.
Si buscamos imágenes que representen a los chicos (niños y/o adolescentes) nos encontramos con

imágenes que no representan la totalidad de lo infantil o lo adolescente. Vemos imágenes de chicos

que lo tienen todo, cuando no es así, todos rubios, sonrientes, cuando no es así la realidad. Eso se
relaciona con las representaciones sociales.
Como educadores, al tener un lugar político, queremos marcar la ética de siempre aportar a garantizar
derechos. Es una dimensión que atraviesa también las intervenciones de un psicólogo que trabaja en
este campo. Desde esta definición de infancia (como el que no habla, infare, cuando sabemos que
desde el año y medio un niño ya habla), definido como que no tenía derecho, no tenía palabra para la
sociedad. Hoy nos encontramos con niños sujetos de derecho, tuvo que pasar tiempo y procesos para
esto, donde su opinión debe ser tenida en cuenta. Un juez debe tener en cuenta la opinión de ese
niño/a. Nuestras intervenciones entonces, tienen que estar permanentemente atendiendo a que se
garanticen los derechos, la educación como un derecho fundamental. Y el ejercicio de las prácticas que

19
se relacionan con lo que entendemos como niñez, adolescencia y juventud, también en este mismo
contexto de acuerdo a las singularidades de cada sujeto.
Por un lado, las imágenes de escuela de 1950, imagen fija, cristalizada de un momento en donde se da
cierta impronta, mandato político estatal homogeneizante, relacionado con cómo se configura la escuela.
Esto cruzado con la nostalgia de la narrativa de las entrevistadas, “antes había más respeto, se jugaba
más, etc.) . . pero esa homogeneidad se pulverizó, explotó en mil pedazos en estas condiciones de época,
luego de la irrupción de diferentes teorías, de la perspectiva de derechos, de las voces de NNyA.
Esa escuela de esas fotos está configurada en función de teorías evolutivas es, algo que Lopez Molina
OM
también cuestiona, critica, y acá nos sumamos, porque realmente las teorías evolutivas, la psicología
evolutiva, definida en consonancia con el mandato homogeneizante ha tenido la fantasía de prescribir,
pensar una infancia universal, deslocalizada (López Molina) fuera de todas las experiencias subjetivantes,
que tienen que ver con las prácticas de crianzas, con el contexto sociohistórico en que crece un sujeto,
con las políticas de la época, con la clase de pertenencia, con las instituciones por las que transiten.
Esas fotos, entonces, se pueden asociar con este mandato prescriptivo y homogeneizante, que no tiene
.C
mucho que ver con las vivencias o diversidad de vivencias de infancias y juventud.
Es muy difícil, como profesionales, generar condiciones de posibilidad que tengan en cuenta todas esas
DD
singularidades en una institución que tiene aún rasgos de modernidad, en ese todos somos iguales. Es
una realidad que nos interpela como futuros psicologos en el campo educacional, como docentes, etc.,
el preguntarnos cómo podemos generar o intervenir para generar estas condiciones que permitan dar
cuenta de la heterogeneidad, de que cada quien tiene una historia y una forma de ser niño/niña hoy.
LA
En la intervención se trata de interrumpir, interrumpir estos procesos para habilitar desde ahí la
pregunta, palabra, la reflexión y trabajar a partir de las miradas que se construyen y cómo se configuran
lecturas de los procesos y posicionan a los sujetos. Ese es nuestro desafío.
Se da un desencuentro entre la escuela de la modernidad monolítica, homogeneizante y estas nuevas

FI
configuraciones subjetivas. Los y las docentes quedan entrampados en este choque, esta colisión, entre
configuraciones subjetivas diferentes porque también tienen sus matrices de aprendizaje, sus recorridos
formativos que entran en juego a la hora de enseñar. Muchas veces, no se puede comprender quien
está del otro lado, hay un desencuentro problemático sobre el cual muchas veces vamos a tener que

intervenir como psicólogos educacionales. La escuela de hoy perdió potencia instituyente (lopez molina)
porque también perdió el monopolio de la transmisión cultural porque los chicos tienen otros accesos
para informarse y construir su subjetividad, pero, sin embargo, la educación o los procesos de enseñanza-
aprendizaje siempre son un hecho de lazo, no basta con la información a la que puedan acceder, sino
que realmente las figuras docentes tienen un protagonismo a la hora de hacer vínculo. Marcan una
diferencia en los procesos de aprendizaje.

20
Ultimo video: Video que no se ve un corno pero bueno.

En el video, a través de fotos, retratos, pinturas, etc., “se ve el recorrido por las diferentes vivencias de
infancias/adolescencias/juventudes” (si, ponele). Se ve también cuestiones propias, símbolos, de
diferentes modos de experimentar las juventudes o causas detrás de las cuales se alinean y alzan sus
voces jóvenes, donde son protagonistas. Hay algo que explotó y, así como vemos las calles plenas de
chicos y chicas embanderados, también tenemos experiencias que dan cuenta de otros modos de
transitar las juventudes. Hay contrastes, hay jóvenes que tienen la posibilidad de transitar por escuelas
que les brindan herramientas para pensar la realidad, para posicionarse críticamente, y otros que
atraviesan, transitan por escuelas ocupando su capacidad atencional como modo de sobrevivir. (ejemplo
del Monserrat)
OM
Precisamente la escuela pública tiene el desafío de metabolizar las distancias, por un lado, y por otro,
cuidar que las desigualdades en relación al contexto de procedencia de cada estudiante, no se
transforme en un destino inexorable.
La experiencia nos muestra la complejidad del sistema educativo, porque si bien, por un lado
.C
encontramos problemáticas, más cierres que aperturas de acuerdo a las miradas que se construyen en
el seno de las instituciones, por otro lado también encontramos que se generan allí procesos que
habilitan aprendizajes, ciertas vivencias, experiencias en las trayectorias de los sujetos a los que no
DD
accedieron sin transitar por la escuela. Encontramos en este momento en que no hay presencia física
en la escuela, que hay muchos jóvenes que les falta solo aquello que encuentran en la escuela.
Estas múltiples experiencias, tan diversas y particulares, hacen a nuestras intervenciones como
psicólogos también poder mantener este signo de pregunta, la mirada y siguiendo a Meire, que dice
LA
que nos encontramos perplejos, porque todas las referencias que teníamos sólidas, ahora no nos sirven,
se licuan.
Estamos en un momento para construir nuevas referencias. La democracia y las libertades y derechos
que construimos nos llevan a construir nuevas referencias de manera colectiva. También deconstruir
FI
algunas definiciones, conceptualizaciones limitantes, como cuando definimos, como dice López Molina,
a la adolescencia desde el adolecer, desde el dolor, desde lo que no llegan a hacer, desde pensarlos
como los adultos que no son, como indisciplinados, desmotivados, etc. con prefijos limitantes. Para incluir
también el signo de pregunta allí, abrir la reflexión, que se traducen en prácticas concretas el

tratamiento de la otredad.
Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños. Los hechos que se burlan de ese derecho,
imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero,
para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si
fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni
pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino,
la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños.
- Eduardo Galeano

21
Clase Cuatro: Conversatorio sobre los encuentros y desencuentros de las teorías en las
investigaciones e intervenciones en el campo educativo (inspirado en la segunda temporada
del "Caso Pedro")
TEXTOS:
- Castorina J.A. (1987): Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética - Editorial Miño y
Dávila, CABA.
- Ferreiro E. (1997): Aplicar, replicar, recrear: acerca de las dificultades inherentes a la incorporación
de nuevos objetos al cuerpo teórico de la teoría de Piaget, en Vigencia de Jean Piaget – Editorial
OM
Siglo XXI México
Vemos las relaciones de la psicología en el campo educativo, el atravesamiento de las nuevas

condiciones de época, las formas de ver al niño antes y hoy. Clase de cierre de estos encuentros y
desencuentros y de apertura a la U5, sobre las intervenciones del psicólogo en el campo educativo que
nos lleva a pensar e interrogarnos cómo usamos las perspectivas teóricas en las prácticas profesionales
.C
vinculadas al aprendizaje.
El texto de Castorina, que cuando lo invitan a dar una charla sobre las prácticas psicopedagógicas, él
DD
elabora interrogantes y ponen en tensión algunas interpretaciones que se hacen desde interpretaciones
deformantes del psicoanálisis y de la psicología genética que aparecen como “ilusiones pedagógicas”, a
las cuales hay que estar atentos y vamos a analizarlas porque a la hora de pensar cómo estamos
interviniendo y trabajando en el campo educativo.
LA
El texto de Ferreiro, nos introduce a Piaget, a un dominio que él no estudió, el proceso de adquisición
de lectoescritura. En este texto se pregunta 10 años después de su investigación, cómo utilizó la teoría
piagetiana. Preguntas necesarias para pensar nuestras intervenciones en el campo educativo.
Esta es la apertura para que nos ayude antes de empezar las intervenciones a tomar conciencia que
FI
detrás de toda intervención profesional hay supuestos teóricos, conceptualizaciones, que tenemos que
reconocer para poder ver los alcances y límites de cada cuerpo teórico que tomamos para no caer en
ilusiones.

Castorina en su texto dice que nos proponemos interrogar a las prácticas profesionales vinculadas al
aprendizaje. Nos interesa aclarar que los interrogantes no son sólo en relación a las prácticas docentes
o psicopedagogías, sino a todas las profesiones ligadas al aprendizaje o al campo educativo.
Castorina habla de las ilusiones pedagógicas. Ilusión: es una esperanza sin fundamento real de lograr
algo que se anhela. Tiene que ver con el engaño de sentido, no se corresponde con la realidad. Es una
distorsión de la realidad. En ese sentido es interesante pensar cuales son estos errores, malas lecturas,
interpretaciones, que se han hecho sobre Piaget y otras teorías, que hacen que uno en la práctica,
como psicólogo o docente, esté trabajando y pensando sus intervenciones en función de algo que no
es real, de algo que no es lo que el autor decía. Deberíamos develar entonces cuales son las ilusiones
que subyacen en las intervenciones en relación al Caso Pedro.

22
1. Ilusión del sujeto asocial: sobre interrogar la práctica se construyen nociones acerca del proceso
de aprendizaje y se deja de lado la cultura/sociedad en donde el sujeto está inmerso. A veces
el contexto es abrumador y se busca dejarlo por fuera “acá son todos iguales”, buscar los
universales cognitivos es una ilusión porque es intentar sacar de contexto al otro porque este
contexto es tan complejo que abruma, que dificulta el pensar como seguir la trayectoria como
docente o como intervenir como psicólogo. “no importa lo que pase de la puerta para afuera”.
Tratar de cortar algo porque es muy complejo. El problema está en que se descuida uno de los
factores del desarrollo que es la influencia del medio social (Piaget). Cuanto en ese medio,
contexto, esos vínculos, las tramas familiares, socioculturales, institucionales hacen a una
determinada problemática. Piaget hace referencia a eso, el problema entonces es el modo en
OM
que miramos la teoría y dejamos por fuera aspectos claves de la misma, que nos ayudan a
pensar como los aprendizajes están insertos en contextos que le dan sentido, que hacen que
aparezcan ciertas problemáticas y no otras.
Castorina habla sobre la importancia de plantear interrogantes, porque menciona que bajo la
creencia de un desarrollo descontextualizado también se justifican ciertos diagnósticos cuando
.C
quizás tengan que ver o sean producto de diferencias culturales. Ese es un peligro de no
plantearnos interrogantes sobre las prácticas e intervenciones. Esto es central. Hay una parte
del texto que dice que la diferencia se transforma en desigualdad.
DD
Uno podría pensar que siempre hay una excusa para justificar el no aprendizaje, pero tiene que
ver con dejar de mirar al sujeto. (ej. hoy es la pandemia, mañana será otra cosa)
En relación al texto de Ferreiro, dejarse sorprender por los menores indicios, lo imprevisto, en
LA
la metodología clínico-crítico. Esto también demuestra que alguien que dice que Piaget hizo su
teoría en base a un niño descontextuado, universal y asocial es erróneo, porque el medio
ambiente, el contexto, para él es uno de los factores del desarrollo mental entonces esto sería
una ilusión, una mala comprensión de la teoría psicogenética.
FI
Tiene relación también con la concepción de niño que se tenga, como un niño o niña está
atravesado por el contexto social. Hay muchas ideas sobre las infancias como sujetos pasivos,
o tabula rasa que recibe información, y en realidad se trata de pensarlo como involucrado en
su contexto sociocultural, histórico, determinado. Eso también es como pensarlo como agente

activo en ese contexto. Desplegar las ilusiones ayuda a sacarnos los lentes para mirar con más
claridad a este otro, a este sujeto, y a las teorías con las que nos sustentamos al pensar las
intervenciones.
2. Ilusión estructuralista: Debate sobre el lugar de las etapas en el proceso de adquisición de

conocimientos en los niños y cuanto la teoría de Piaget ha eclipsado, ha fascinado en esto de
las etapas, en ajustarse a los estadios. Se le da importancia principal a saber en qué etapa está
el sujeto, en el sentido de igualación de encasillar al sujeto (Pedro) en una de esas etapas de
la teoría. Esta es una de las ilusiones más comunes porque es lo que más se conoce de su
teoría, las etapas, y se suele caer en estos reduccionismos. Todas las palabras terminadas en
ismos tienen que ver con reduccionismos.

23
Así, Castorina, tomando este término para denominar esta ilusión, plantea que todo estaría
siendo visto desde la estructura, y así nos encontramos con un Piaget de los estadios que
justamente no es lo que él propone. La teoría habla de tiempos lógicos, no cronológicos, habla
de estadios de adquisición de conocimientos secuenciales en todas las culturas, pero
reconociendo que hay particularidades, que las edades varían en cada contexto y haciendo foco
en el proceso, esta pregunta central de cómo está pensando este niño, que está pudiendo.
Castorina dice que los estadios son importantes en la medida en que conducen a replantear el
estructuralismo. Que Piaget haya reconocido/identificado como se construyen las estructuras
del pensamiento no lo hace estructuralista. En ese sentido, son preguntas donde queda
OM
prisionero el otro con preguntas sin salida. Está en esta etapa, como hacer para que pase a la
siguiente, que acumule conocimiento… Empiezan a aparecer preguntas sin salida que buscan en
la cultura institucional la respuesta, cómo? “lo mandemos al curso de repitentes para que estén
iguales”. Se engarzan las preconcepciones que obturan la mirada de profesionales con cierta
lógica institucional que favorece, facilita y promueve mirar las problemáticas de cierta manera.
Armar un curso de repitentes es tener la ilusión de que a todos los chicos repitentes les está
.C
pasando lo mismo; es no considerar las particularidades del sujeto. Es no considerar las
particularidades de este sujeto que Piaget tan minuciosamente investigo uno a uno, trato de
buscar la singularidad de cada niño y a la vez las regularidades pero sin descuidar la singularidad.
DD
Ese es el riesgo al que caemos cuando nos vamos a concepciones absolutistas o que encasillan,
que en parte tranquilizan a los profesionales, pero a la vez, nos deja prisioneros.
3. Ilusión sobre el control del aprendizaje: creencia de que el docente puede dirigir la actividad
pedagógica solo seleccionando buenas actividades. Se puede vincular con las otras ilusiones, al
LA
saber en qué estado están mis alumnos puedo hacer actividades que promuevan adquisición
de conocimientos. Subyace la creencia de que los alumnos tienen conciencia sobre sus estadios
de aprendizaje y cómo se producen estos pasos, por eso la pregunta de cómo llegaste a este
resultado, y por ahí no entienden porque todavía no toman conciencia sobre cómo pudieron
entender eso y qué proceso los llevó a eso. Esta ilusión, junto con la de magia del conflicto, que
FI
no lleva a unas teorizaciones sobre que pasa sino que lleva a pensar qué hacemos con esto,
prácticamente en que deriva, en hacer ejercicio.
Desde la docencia se plantea como que uno es creativo y da contenido, y al traer la problemática

a la teoría termina cayendo a lo mismo: tenemos que darle actividades y practicar. Se centra
en el control de lo que los alumnos pueden adquirir. Los lentes representan las ilusiones, porque
representa como uno ve la teoría y gracias a la teoría, si nos ayuda realmente a ver la realidad
o nos obnubila, nos enceguece para verla.
Pensar esta ilusión sobre el control del aprendizaje en estos tiempos de pandemia, como fue
atravesada docentes, psicólogos, instituciones, el llenar de actividades a los sujetos. Se los
sobrecarga, como si ahí estuviera la clave, pero se pierde de vista el pilar de la teoría
psicogenética que es que el aprendizaje está en la interacción, no en el sujeto ni en el objeto.

24
Al enfatizar sobre las actividades, se piensa implícitamente que la clave está en el objeto, se
olvidan del sujeto. Esto es fuente de muchos malestares, y en este contexto pandémico, lo
vemos con más claridad, porque resalta al preguntarnos cómo controlamos los aprendizajes
cuando no están presentes los alumnos. Pero será así? Esta es la manera que tenemos de
pensar las posibilidades de aprendizaje? ¿Qué nuevos aprendizajes se están produciendo en
este contexto de pandemia? ¿Cómo captar las singularidades de lo que acontece en cada
proceso de interacción con el conocimiento que puede disparar, estimular un docente?
Esto implica también relegar toda la responsabilidad sobre el docente, de su esfuerzo,

generando mucho malestar frente a esta situación de frustración de chicos que no aprenden
OM
no por la selección de actividades, sino por todo este contexto que acontece.
Junto con la ilusión de la magia del conflicto, que está estrechamente vinculada con la tercera
ilusión y que ambas plantean que uno se dirige a la conciencia de los otros entonces, cómo no
van a saber del proceso, pero como ya vimos en el texto de Piaget Inconsciente cognoscitivo,
que hay procesos y mecanismos que son inconscientes para el sujeto, que solo aparecen en
.C
ciertos momentos como procesos de toma de conciencia. Reconocer cuando nos estamos
obnubilado y que nos pasa cuando nos los sacamos, es una manera de trabajar con nosotros
mismos como profesionales para desmitificar estas concepciones que son erróneas
DD
4. Ilusión de la magia del conflicto permanente: tiene que ver con exponerse a problemas constantes
para que los y las niñas solucionen, le facilita que creen sus propias herramientas. Como que el conflicto
por sí mismo le daría las herramientas al niño y sería algo inherente a ellos. La solución sería dejar de
darles las respuestas, dejar que se enfrenten al ambiente, y que de esa manera el chico va a salir
LA
adelante. En lo coloquial, muchas veces el “es un malcriado”, se deja de lado al sujeto y su malestar, lo
que le pasa, que también se relaciona con la primera ilusión del niño asocial, como si el niño por sí solo
y sin ayuda debería poder solo, y si no puede, lo catalogamos de diversas formas. Entre los docentes
se dice mucho esto, como sacándose la responsabilidad de ayudar al niño. En esta ilusión aparece el
otro extremo: el sujeto puede solo. En la anterior, el control, el énfasis está en el docente. Piaget dice
FI
que es necesaria la interacción, hay momentos de desequilibrio pero también hay momentos de
equilibrio, el aprendizaje es un continuum de equilibrio/desequilibrio porque si hubiera desequilibrio
permanente, lo abandonamos, hasta que en algún momento que surja la necesidad y lo retomamos. Por
eso Castorina plantea que hay que discutir en qué sentido hablamos de conflicto continuo y que los

niños viven en conflicto por lo que hay que provocarlos continuamente para desafiarlos y que lo
solucionen. Esta es una ilusión que nos pone en el lugar de creernos magos: la magia del conflicto.
Como profesionales nos ponemos muchas veces en el lugar de dar soluciones mágicas, como si hubiera
solo una respuesta certera. Eso como profesionales, nos hace sentir bien, pero nos cegamos ante las
complejidades inherentes a todo proceso de aprendizaje y enseñanza.
La creencia de que un bombardeo de situaciones conflictivas es eficaz parece inundar la historia de

los conflictos ya que durante los momentos de consolidación de un sistema ellos permanecen
inconscientes y solo se vuelven significativos en momentos de crisis, recién allí tiene sentido la
intervención pedagógica. (pág. 77) No siempre ni de cualquier modo.
Ej. de la lectura

25
5. Ilusión del psicoanalismo: la mirada reduccionista para entender los procesos de enseñanza
aprendizaje que se orienta a ver solo la psicodinámica, siendo que los movimientos que se dan
en el aparato psíquico las causas o variable que afecta en estos procesos, dejando afuera otros
contextos importantes; contemplando solo lo familiar y en claves particulares propias de la
teoría. No se tiene en cuenta el contexto institucional, el mecanismo, forma, contenido de
transmisión y apropiación del conocimiento.
Puede haber un exceso en sobreanalizar/teorizar, donde el cómo seguir con esto se vuelve
difuso, se generan más preguntas que respuestas, que en este contexto es necesario definir
líneas de acción más concretas. Bajo la ilusión de poder ver los acontecimientos desde solo una
OM
mirada que nos dejaría ver la solución. Hay que tener en cuenta que siempre se trata de ver
desde un paradigma de la complejidad, eso es lo importante, para evaluar cómo uno actúa en
el campo educacional; si uno va con el lente del “ismo”, de los reduccionismos, o contempla los
acontecimientos desde una mirada compleja. No es que el psicoanálisis no sea aplicable a este
campo, sino que hay hechos que son más visibles con otros lentes, por así decirlo.
.C
El problema no está en la teoría, por eso es la ilusión del psicoanalismo, la ilusión está en el
modo en que se usa la teoría, modo absolutista, que da cuenta de todo, cuando en realidad
toda teoría tiene limitaciones. Reconocer los límites de la teoría y los propios es una manera
DD
de ser honestos intelectualmente e intervenir de manera ética. Volver a lo que trabajamos sobre
el texto de Mannoni, que habla de la teoría como lentes para mirar una realidad o como máscara
para ocultar la verdad. Tiene que ver con el uso que le damos a la teoría, es la ilusión de creer
que desde el psicoanálisis vamos a poder responder todo.
LA
Castorina nos advierte conocer y advertir que hay procesos inconscientes en el aprendizaje no
implica poder controlarlos. Pensar que le puede aportar el psicoanálisis al proceso educativo, lo
educativo como una profesión de los imposibles, como curar y educar, nos deja a los
profesionales en un lugar impotente con cierta incertidumbre que tenemos que tolerar porque
no podemos controlar todo, y que las teorías nos permiten mirar ciertos aspectos, hay que
FI
reconocer que hay otros aunque tal vez no podamos abocarnos a todos.
Igualmente no todas las teorías son compatibles epistemológicamente. Está bueno pensar que
si bien existe un psicoanalismo, y que ciertas teorías pueden dar respuesta a ciertas

problemáticas y no a otras, también tenemos que pensar que es bueno trabajar con teorías
epistemológicamente compatibles, para no entrar en conflicto entre teorías y prácticas.
El texto de Ferreiro, escrito luego de 10 años de trabajo de investigación, ella se preguntaba

dónde estaba el niño piagetiano en relación a los procesos de lectoescritura. Ella podía encontrar
el niño piagetiano en los dominios investigados por Piaget (matemáticas/ciencias sociales), pero
no en otros (lectoescritura). Ella se pregunta cuál es la lógica detrás de los errores. Investigó,
tomando la teoría piagetiana, los procesos de lectoescritura en niños. En este texto, ella lo
considera como autobiográfico, porque se pregunta 10 años después, qué hizo con la teoría
piagetiana al aplicar en un dominio diferente al que el mismo Piaget aplicó su propia teoría.

26
No sabíamos nada sobre la adquisición de la lectoescritura estoy leyendo el texto de ella

buscamos bibliografía y encontramos un enorme vacío conceptual ni la pedagogía, ni la
psicología entonces disponible nos permitiera entender qué pasaba. ¿dónde estaba el niño
piagetiano? entonces donde estaba el niño inteligente/creador que se plantea preguntas acerca
de los objetos del mundo en relación a los procesos de adquisición de la lectoescritura.
Le llevó a incursionar investigar en un terreno que no había digamos investigaciones previas y

que la llevan diez años después a preguntarse bueno pero de qué manera utilice la teoría de
Piaget y empieza a reconocer que en un primer momento intentó aplicar la teoría en un dominio
diferente, intenta replicar, aplicar como una acción unidireccional, pero vio que la teoría no
OM
encajaba, porque no podía dar cuenta de ciertas cosas. Intentó replicar procedimientos, los
modos de indagación de los niños, pero tuvo que introducir modificaciones para pensar si es
factible aplicar una teoría a un dominio diferente o lo que en todo caso se hace es recrearla.
Que de esa recreación se pone en juego al usar las teorías y cuanto nos tenemos que hacer
responsable de un proceso de transformación, no solo de lo que observamos y abordamos, sino
para el propio cuerpo teórico que se enriquece y transforma y donde aparecen nuevos
.C
observables que hasta esos momentos no habían sido objeto de interés por parte del
investigador.
DD
Ella dice, sobre la idea de su replanteamiento de aplicar o replicar a Piaget, y haya que pensar
en recrear, donde la teoría aparece como algo abierto, como marco de libertad, como andamiaje
que ayude a ver más lejos y profundo. Se corren riesgos, porque sería más fácil aplicar una
teoría, más seguro, pero animarse a reformular los interrogantes y la propia teoría implica
enriquecerla. Ella dice que “quizás pase de la teoría como esquema obligatorio para ver cualquier
LA
realidad a esa misma teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir la
construcción de nuevos observables”. “Se puede ver más lejos y profundo al usar el andamiaje
de los grandes de la historia, aquellos que cambiaron las preguntas y nos ayudaron a encontrar
nuevas respuestas, tanto como a seguir formulando preguntas”.
FI
Ese es nuestro trabajo: aprender a formular buenas preguntas, desentrañar la complejidad de

los procesos educativos, de la necesaria inter definición de las problemáticas y el abordaje
desde diferentes teorías y el trabajo interdisciplinario que les da fundamento a nuestras
intervenciones como psicólogos.


27

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